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關鍵詞：教育信息化；網絡技術；網絡課程；教學模式；教學改革
計算機和網絡技術從誕生之日起就與教育有著密不可分的關系。網絡技術的發展受益于教育科研領域的研究，而網絡技術在教育中的應用又不斷促進著教育的改革，為教育的發展注入活力，二者相輔相成。從上世紀50年代第一代計算機網絡誕生開始，網絡技術共經歷了面向終端的計算機網絡、資源共享式計算機網絡、標準化網絡和因特網4個發展階段，與之相對應，網絡教育的發展也可根據這4個階段進行分析。
1網絡萌芽時代———柏拉圖系統
萌芽時代的網絡是面向終端的計算機網絡，通常也被認為是第一代計算機網絡，此時期計算機網絡的應用主要圍繞高校進行，隨后終端系統和分時技術的出現促成了計算機網絡和教學的首次結合。1960年，美國伊利諾斯大學研制出了第一代PLATO（ProgrammedLearningandTeachingOperation）系統，也稱為柏拉圖系統，當時只能供一個學習者使用。到1966年的第三代柏拉圖系統，已經可以同時處理20個電腦終端，并配有一個被稱為“輔導者”（Tutor）的課程編輯系統，這是歷史上第一個基于計算機的在線學習社區。該系統是典型的面向終端的計算機通信網，由一臺大型機連接多個教學終端，并能提供諸如模擬和游戲的多樣化教學方式。除了PLATO系統，具有首創意義的教學系統還有IBM1500。IBM1500使用“課程開發器”編制課程，所編課程即為現在的課件或者教學軟件。這些課件不僅供普通學習者使用，還有一部分專門為聾啞人等特殊學習群體設計。在1972年，出現了包含計算機和配有鍵盤的彩色電視機的TICCIT系統，此系統中主機通過同軸電纜與彩色電視機終端相連，用在社區學院和英語教學中［1］。由于“網絡”這一概念在當時還未出現，這些系統被歸入CAI范疇，是典型的計算機輔助教育應用系統，為之后網絡技術與教育的結合從理論和方法上奠定了基礎。從線下教育的角度來講，這一時期計算機網絡在教育中的應用并沒有引起教學形式的變化，但改善了教學環境，彩色電視機的使用使教材的呈現變得生動形象，學生也有機會在課堂外接觸到更豐富的教學資源，有助于教學效果的提高。計算機終端系統的這些應用反映了計算機網絡除了能為常規學校教育提供幫助外，在社會化教育、特殊學生教育等方面均大有作為。
2阿帕網時代———柏拉圖系統
IV阿帕網時期網絡在教育中的典型應用仍是柏拉圖系統，但這一時期的柏拉圖系統結合了當時最先進技術，遠非第一代系統可比。柏拉圖系統IV以兩臺大型機為中心，通過數據通信網絡連接了1000多臺教學終端的大型計算機輔助教育網絡系統。系統還配置了高分辨率的的顯示屏和觸摸屏，可以支持圖片、文本等多種媒體形式的教學，可以追蹤、記錄學習者的學習過程和提交的答案，是第一個“可提供廣泛領域課程的個別化教學系統”。利用PLATO，學習者可以自定步調學習個別化的課程，及時得到針對所學課程的反饋，任何使用PLATO的用戶相互之間都可以進行在線交流。柏拉圖系統設計中的諸多理念，如為學習者提供寬松的自主化環境、方便的交流平臺，記錄學習者學習過程以方便教師分析等，不僅是當時技術的體現，更是一種有效跟蹤、促進學習的方式，在當前的網絡教育中仍被廣泛使用。在阿帕網發展成為因特網并走向商用和民用之前，計算機網絡可以說是專屬于科研和教育領域的。這一時期計算機網絡在教育中應用的重要性并不僅僅在于網絡提供了豐富的教學資源、新穎的教學方式和自主學習的條件，更重要的是這種應用是未來網絡教育的源頭，為網絡技術在教育中的普及奠定了堅實的技術和理論基礎。相比其它國家，美國的大學教育與網絡在觀念、技術、制度上都經歷了更長的準備期和磨合期，因此當上世紀90年代因特網逐漸普及時，遠程教育也率先在美國高校發展起來。
3國際標準化網絡時代———虛擬課堂
80年代的局域網技術迅速發展起來后，Apple、IBM等公司也開始不斷推出性能更好、體積更小的PC機，網絡的普及率相比以前大大提高。經過阿帕網時代，計算機不僅是計算工具，還是人與人之間的一種交流工具和學習工具。80年代后期，希爾茨發明了虛擬課堂技術，真正意義上的網絡教育開始進入大眾視野。“從1985年到1987年，新澤西技術學院（theNewJerseyInstituteofTechnol－ogy，簡稱NJIT）使用主要來自于Annen－berg／CPB計劃的基金建立了最初的虛擬課堂的原型，提供多種完全或部分在線課程。學生和教師們使用他們的個人電腦通過一個巨大的中央計算機進行一對一交流，這臺計算機運行著一種被稱為EIES（r）（ElectronicsInformationExchangeSystem）的以計算機為媒介的交流系統［2］。”這套系統還包括一些能夠傳送教學資料、幫助教學者管理學生作業并對測驗成績劃分等級的教學性支持軟件。并且“這個計劃中的所有課程都盡量包含合作學習的元素”。此外，出現了基于視頻會議系統的視頻授課方式［3］。這一時期網絡對教育的影響不再只是依賴其媒介本質和資源共享的功能。有識之士開發出了一些簡易的可用在教學過程中的軟件，教師和學生不再只是利用網絡查找或交流信息，他們開始將計算機網絡作為教學過程中的輔和管理性工具。利用計算機網絡系統，教師可實現對教學過程的有效控制，可以在教學軟件的設計中融入協作性或者獨立性等元素來培養學生各方面的能力。
4因特網時代———網絡教育
從90年代開始，在商業經濟的推動下，計算機網絡技術迅速在全世界發展起來并滲透到社會生活的方方面面。隨著多媒體技術、人性化的PC技術、萬維網、局域網等技術的進步，開展網絡教育（包括遠程教育、在線教育等）的各方面條件都已經成熟，計算機網絡技術開始扎根于教育領域并日漸壯大，從教育制度到具體的教學細節；從高等教育到整個教育階段；從學校教學到整個教育產業鏈無一不受到沖擊，教育現代化、教育信息化的理念應運而生。“網絡教育”成為人們在談起“教育”時不可忽略的一支主力軍和潛力股。20世紀90年代，隨著多媒體視聽技術、圖形用戶界面、各種瀏覽器和搜索引擎等硬件和軟件設施的開發，計算機網絡的易用性大大提升。多媒體技術和通信傳輸速率的提高使得利用網絡技術開展遠程教育成為可能。人們意識到網絡可以是一種很好的教學手段，網絡教育的潛能得到廣泛關注，電子化學習（或稱數字化學習）時代到來。美國高校在對已有網絡進行研究和運用的基礎上，很快開始了基于計算機網絡的E－Learning教學實驗。進入21世紀，網絡教育領域不再被學校壟斷，商業機構在網絡教育領域的投資增多，商業的競爭機制為網絡教育的發展和創新注入了活力。“遠程教育”這個概念已經不能涵蓋網絡教育的全部形式和內容，更合適的概念是“在線教育”。Web2．0時期，各種在線教育機構和公司涌現，呈現出一種“百花齊放”、“百家爭鳴”的現象。
5因特網技術對教育的影響
5．1對線下教育的影響
線下教育主要指傳統教育。從20世紀90年代開始，各國中小學課程改革的一個共同趨勢就是加強信息技術教育，增加信息技術課程，尤其是發達國家，“網盲”被看作是一種新文盲。因特網進入學校不止是增加了一門課程，它對教學內容、學習方式、師生關系、教師作用、教學改革等都產生了深遠影響。從教學內容上看，由于多媒體技術的發展成熟，教學內容的呈現方式更加多樣化，音頻、視頻、圖片等都被應用于教學過程中。閱讀對象由傳統的文字擴展為聲音、圖畫、動畫等多種媒體，這種“全息”的跨時空閱讀方式全面調動了學生的眼、耳、口等多種感官，使閱讀和學生的感受、體驗結合在一起，大大提高了學生的學習興趣和效率［4］。從學習方式上來說，網絡技術的應用更強調學生學習的自主性和個性化。比如我國新一輪的教育改革就提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。而網絡技術也為學生的個性化學習提供了條件。從師生關系上來說，傳統教育強調的是“師為尊”，教學過程中教師是主體，而在網絡教育時代，教師成為課程的開發者、學生學習意義建構的促進者、學習團隊的協作者，這種角色的轉變在“混合式學習”過程中體現得尤為明顯。此外，網絡技術在教育中的應用為我國自80年代開始的多項教育改革提供了途徑。網絡技術自身帶有的個人主義色彩、對自由平等的追求、不斷創新等文化屬性與我國的素質教育、主體教育、教育公平等改革理念在某種程度上是契合的，網絡技術在教育中的應用對推進我國教育改革無疑發揮著重要作用。
5．2對線上教育的影響
線上教育指網絡教育。從遠程教育到在線教育再到泛在學習，網絡教育提供的不僅是一種新型的教育方式，更是一種全新的教學體驗和教學理念。首先，網絡教育提供了豐富的學習資源。通過因特網，用戶可以訪問到世界各國的圖書館、高等院校、博物館等，名牌大學的優秀師資近在咫尺。多種多樣的搜索引擎也為學生獲取信息提供了極大便利。其次，網絡教育促進了學習的終身化和社會化，為解決繼續教育和成人教育提供了途徑。由于規模效應，基于網絡的遠程教育是一種低成本、高機會、高質量的教育模式，可以在更大范圍內更高效地實現對優質教育資源的共享。在信息時代，方便可得的教學資源、各種輔導班、培訓班、網絡學習平臺的興起使得每個人只要想學便可以隨時隨地地學。通過網絡教育構建的無限開放的學習平臺使得高等教育走下神壇，走進了每個人的生活。最后，網絡教育為教學提供了個性化平臺，使“因材施教”的教育理想成為現實。網絡教育具有“非面授”特征，教師和學生處于分離狀態，在這種情況下，學習者往往進行的是個別學習，自主掌控學習進度，有利于培養學生的自主性和獨立性，沒有了教師的時時約束，學生的個性得以充分發揮。通過網絡教學平臺，教師與學生可充分進行“一對一”的交流，對學生進行最有針對性的輔導。各種網絡教學平臺的建成為自主化、個性化的理想學習模式提供了有力支持。
參考文獻：
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［3］馬治國，徐兆東．網絡教育起源探究［J］．遼寧師范大學學報：社會科學版，2006，29（4）：60－63．
[關鍵詞] CSCL；學習共同體；學習生態
[作者簡介]程 艷（1976—），女，博士，江西師范大學計算機信息工程學院副教授，研究方向為網絡教育，智能計算機輔助教育等；岳 巍(1989—)，女，江西師范大學計算機信息工程學院碩士研究生。(江西南昌 330000)
國家社科基金教育學青年課題（CCA110109）， 江西省社會科學規劃項目（11JY17)，江西省自然科學基金項目（20114BAB211016），江西省科技支撐計劃項目（20112BBE50022）
隨著Internet的迅速發展和全球對終身教育的需求，以異步教育方式為主要特征的網絡教育正成為Internet上的一種重要應用[1]。
網絡教育是利用網絡技術實施遠程教育的一種現代教育形式。隨著網絡技術的發展，現代教育技術的創新，終身教育觀的興起，令世界各國普遍重視網絡教育體系的構建和網絡教育基礎設施建設。目前，世界各國對網絡教育的發展給予了前所未有的關注。據幾年前美國培訓與發展協會（ASTD）的預測，到2010年，雇員人數超過500的公司90％都將采用網絡培訓，在線學習正成為知識經濟時代的正確抉擇。我國教育部于1998年12月24日制定、國務院1999年1月13日批轉的《面向21世紀教育振興行動計劃》，對遠程教育尤其是網絡教育的發展作了宏觀上的規劃，并給予了政策上的支持。信息技術的迅速發展使得計算機支持的協作學習（Computer－Supported Cooperative Learning，簡稱CSCL）逐漸成為網絡學習的一種重要形式。學會協作已經成為學習的一種重要策略和方式。計算機支持的協作學習（CSCL）正代表了協作學習與計算機網絡技術相結合的發展趨勢，基于CSCL 的網絡教育模式在這種大的教育背景與環境中應運而生。
一、基于CSCL的網絡教育模式
結合網絡教育與網絡教育模式的概念，可以說，基于CSCL的網絡教育模式是在網絡教育活動中全新的教育模式，將基于CSCL 的網絡教育模式應用于教育領域，將有利于傳統學與教的行為改變。區別于傳統的教育模式，它是在網絡環境下，以現代教育思想、教育理論和學習理論為指導，主要借助“多媒體”、“網絡”和“通信”三大技術支持，充分利用豐富的網絡教育資源，通過小組或團隊的形式組織學生學習，使教師與學生、學生與學生在討論、協作與交流的基礎上對一些共同任務與問題進行協作工作，以獲得最大化的個人與小組學習成果的教育方式。
這種教育模式下，學習者能夠進行合作學習，學習者以小組或團隊的形式組織學習，依靠多媒體、網絡和通信技術的支持，利用多種多樣的網絡教育資源，在協作與交流研討的基礎上對一些共同任務與問題進行協作工作，以獲得最大化的個人與小組學習成果。這種協作不僅體現在小組成員之間，也體現在小組與小組之間。學習者也可以在學習過程中相互支持相互關心，形成密切的協作學習關系，逐步培養學習者的團隊意識和合作精神。
二、CSCL與虛擬學習社區
基于CSCL 的網絡教育的重點在于，能夠根據對學習者特征和學習需要的分析，創設一個合適的網絡協作學習環境，在這種情境下，能夠激發學習者的學習原動力，在與小組成員交流合作中學到新的知識，逐步納入到自己已有的認知結構當中，將原有知識與新獲取的信息進行加工整理，重新建構。當然，在網絡協作學習情境中的各種學習交流活動都離不開基礎設施的作用———網絡教育支撐平臺的支持，基于CSCL 的網絡教育支撐平臺是支持這種教育模式下教學與學習活動的軟件系統。虛擬學習社區是一個通過信息通訊技術（ICT）在Internet上或者是在局域網內創建的學習環境，在這個環境中，人們擁有一個共同的目標，進行平等的交流與合作。它是虛擬社區與學習范式的結合。因此結合CSCL 的定義來看， 虛擬學習社區是CSCL 的一個應用實例。我國學者胡凡剛[2]將虛擬學習社區界定為：基于跨時空的、開放的、自由的網絡虛擬環境，社區成員(主要包括教師和學生)之間進行專題研修、交互協作、資源共享，從而相互影響、相互促進，最終形成的具有共同社區文化心理的、生態式的社會關系共同體。虛擬學習社區首先是虛擬社區。虛擬社區為學生提供了良好的合作學習環境，網絡數字化學習與虛擬社區的結合構成的虛擬學習社區，從組織者和功能的不同，我們可以將虛擬學習社區分為兩類：一是正式教育類的學習社區。這類學習社區集中在遠程教育領域，其組織者是各個遠程教育機構、網絡學校和正規學校等。二是非正式教育類的學習社區。這類學習社區沒有明確的組織者和指導者，大多由一些專業網站或由一群專業愛好者建立。如全球linux技術愛好者建立的各種Linux社區。
三、虛擬學習社區的學習理論基礎
虛擬學習社區的發展與學習理論有著密切關系，要想探尋基于網絡環境下的新型合作學習模式，正確理解虛擬學習社區，首先必須了解與之有關的一些學習理論基礎。學習理論是指有關學習的實質、學習的過程、學習的規律以及制約學習的各種條件的理論、探討和解釋。學習理論是心理學中最古老的研究領域之一，也是教育心理學中最重要、最核心和最發達的研究領域。
（一）學習理論的三大流派
虛擬學習社區的發展與學習理論有著密切關系，學習理論的三個主要流派：行為主義、認知主義和建構主義。
1．行為主義學習理論
行為主義的主要代表人物及其觀點有巴甫洛夫的經典條件反射學說、華生的行為主義、桑代克的聯結主義和斯金納的操作性條件反射學說。行為主義心理學主張研究人的外顯行為，反對將意識和內部心理過程作為研究的對象。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即“刺激－反應”（S－R）系統。同樣，行為主義學習理論也是從人的外顯行為探究學習機制，認為學習是由經驗而引起的行為改變，學習過程是“刺激－反應”不斷積累的過程，認為學習與內部心理過程無關，只要控制外部刺激，就能控制和預測學習效果。行為主義學習理論的局限性表現為：反對對學生內部心理活動或認知結構進行了探討，只注重對學生掌握知識的外顯行為的考核，片面地強調外部刺激和外部反應的聯結。在行為主義理論支持下的教學，不考慮學習者的認知規律，教師是知識的傳授者，居于不可動搖的主體地位，其任務是提供外部刺激，向學生灌輸和傳遞知識，學生是知識的被動接受者，因而容易使學生盲目相信書本和教師，顯然，這樣的教學壓抑和束縛了學生創新意識的萌發以及發散思維、逆向思維、批判思維和想象力的發展。
2．認知主義學習理論
由于行為主義學習理論存在著不足，到了20世紀60年代，它的統治地位被認知主義心理學派所取代。認知主義學習理論從人的心理活動角度探求人的學習機制，強調人類學習或記憶新信息、新技能時的心理過程，認為人類的學習是經驗的重組，是外部知識及其結構內化為內部心理結構的過程，強調認知結構在學習中的重要性。在認知心理學領域最有影響的兩位學者是奧蘇伯爾和布魯納，他們兩人都重視學習內容結構的重要性，認為只有把知識內容結構好，才能使學習者更好地建構所學知識，但二者對于學習的觀點卻存在著分歧。認知主義支持下的教學為創新思維活動提供了可靠的知識基礎，但在培養創新思維和創新能力以及充分發展個性方面還存在著不足。
3．建構主義學習理論
建構主義是認知主義的進一步發展，當今的建構主義是在皮亞杰、維果茨基、布魯納等人思想基礎上的一次綜合與發展。建構主義認為，對于客觀世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。意義建構不僅包括結構性的知識，而且還包括大量的非結構性的經驗背景。對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的新信息建構而成的，而且，記憶系統中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構。建構一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。另外，因為學習者是以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，因而不存在惟一標準的理解，學習者之間可以通過合作，更加豐富和更加全面地理解事物。
（二）學習共同體理論
在協作學習技術尤其是計算機網絡技術和通訊技術的支持下，社區參與者基于自身需要（掌握知識、獲得技能、情感交流等）或是為了完成特定的學習目標而在參與者之間形成的知識共享和交互學習的人際關系網絡，并在其中體現著一定的價值取向和文化共識。通常將網絡中的學習群體稱之為虛擬學習共同體，簡稱學習共同體。學習共同體（Learning Community）是基于虛擬學習社區學習的最重要的特征之一。張建偉[3]指出，學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了一種相互影響、相互促進的人際聯系。在傳統教學中，教師、學生同時在一個教室中參與教學活動，彼此之間可以很容易進行面對面的交流，可以自然而然地形成一定的學習共同體，比如一個學習小組，一個班級，乃至一個學校，都可能成為一個學習共同體。虛擬學習社區形成的基本要素：[4]
（1）共同的目的：這是人們參與到學習社區來的基本原因，也是學習社區存在的基本條件。比如共同的興趣和愛好需要一個共同的空間來進行分享，或者學習某一領域的知識需要彼此分享知識和經驗。
（2）共同的文化背景：對虛擬學習社區來說，文化背景可表現為一種集體身份。文化的內在的表現包括成員的價值觀、信念、態度、行為規則和人生經歷。文化的外在表現就是成員內在身份的表象，包括語言、行為、外觀、禮儀、傳統等。具有相似的文化背景的學習社區的成員具有共同的語言，容易進行交流和互動，較易形成密切的關系。如遠程教育的學生就易于形成虛擬學習社區。
（3）公共的空間：即學習社區的成員共享一個虛擬的空間進行互動。在這一虛擬空間中，有各種通訊工具供成員進行交流和討論。如論壇、聊天室、E－mail等；也有各種資源供學習者共享；還有學習者的私人空間，如文件夾、學習文檔和日記簿等。
（4）公共的時間：雖然學習社區里的互動可以是同步也可以是異步的，但也必須有一個共同的時間段來保證學習者之間的互動，即要有一個參與的頻度。特別是對遠程教育的學習者來說，學習任務都有一個時間限制。成員參與的頻度越高，就越容易形成較強的社區歸屬感。
（5）自愿參與：虛擬學習社區都是基于人們的自愿而形成的，如參與者的學習動機促使他們參與到學習社區中去。在遠程教育中，雖然對學習者有一定的制度性要求，但也是基于其學習的目標和意愿的。
（6）共享知識／智慧：這是建立虛擬學習社區的主要目的之一。學習者共享他們的知識和經驗，共同解決問題，共同承擔學習任務，逐步形成可隨時訪問的共享的知識資源庫。在長期的相互學習過程中，學習者的認知能力得到提高，個體智慧和集體智慧得以形成和共享。
（7）共同實踐／行動：學習社區不僅僅是共享知識，更重要的是把學到的知識應用到實踐中去，應用到問題解決的過程中去。學習者通過參與共同的學習活動和項目，進行交流和合作，就會使學習更深入，加深對知識的理解和掌握。知識的共享和實踐的應用與反饋，可以形成很多的“最佳實踐”（Best Practices），形成高質量的集體知識庫，同時使學習者的個體能力得到提高，學習的興趣和動機得到加強，也會形成強烈的社區歸屬感。
（8）共享愿景／共創未來：當學習社區的成員以上述方式行動，共同的學習愿景和學習文化就會形成，學習社區就會變得更有吸引力，成為一個良好運行的學習環境。
在網絡學習環境中，學習共同體的建立是以成員之間基于網絡的交互活動為基礎的。在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。Scardamalia和Bereiter研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以深化學習者學習和反思活動的深度，增強他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。計算機支持的合作學習在開放的時空環境，突破了傳統的學校教育的時空界限，使得學習、交流、合作在更廣闊的空間進行，增強了學習的協作性。由于基于網絡的遠程學習環境中，學習者較少甚至是不能面對面接觸，教師與學生之間的交流，以及學生與學生之間的交流往往是不同步和非實時的，因而形成學習共同體非常困難。
四、基于網絡的生態學習共同體
生態學是研究生物與生物及生物與環境之間關系的一門學科。學習生態觀用生態學的視角觀察學習，認為“是各種生命體與其所賴以生存的環境系統共同存在、協調進化，正如學習者和他所處的學習環境一樣。學習共同體可以看作一個學習生態系統”[5]。從結構上分析，學習生態系統是由學習共同體和學習環境構成的動態開放的功能整體。它具有開放性、多樣性、交互性和可持續發展性等特點[6]。學習作為一種社會活動。學習共同體主動參與學習環境，對其環境所能提供的給養進行調適。在這個生態圈中，學習生態系統中的學習環境包括資源環境、文化環境和交互協作環境，它和作為生產者、消費者和分解者的學習共同體，相互聯系、相互制約，通過相互作用達到生態平衡。
五、小結
學習者和助學者由共同的學習目標來凝聚，構成了學習共同體。學習目標是共同體建立的出發點和歸宿，體現了學習目標凝聚力和共同體的歸屬感。而學習活動需要工具、導航、規范和相關幫助的支持。基于網絡環境下的虛擬社區學習，共同體成員借助學習工具實現交流、協作以及知識的建構。助學者(包括教師、專家、輔導者)作為學習的實施者、促進者和學習者的伙伴、朋友，他們利用資源和工具創造學習情境，引導學習者自主選擇學習任務和與其他成員之間進行交流，為學習者建立新舊知識間的聯系，促進其對新知識的反思和遷移。助學者在參與學習的同時對整個系統的信息流動進行控制。維護系統的動態平衡，學習者和助學者的學習活動是系統運動的內動力，系統的功能就是促進他們的學習。
[參考文獻]
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[4]甘永成，王煒．虛擬學習社區多重內涵之解析與研究[J]．現代遠程教育研究，2005，(5)．
大概始于上帝，始于圣經，到古人“結繩記事”，再到孩子安靜好奇地聆聽故事，人們似乎天性就癡迷于敘事。人類敘事形式多樣，結繩刻畫、文字記載、說書評書、電影舞臺再現，到今天的網絡博客和微信，人類文明發展的長河，都可以見到敘事的蹤影。敘事進入教育研究始于20世紀90年代，加拿大學者Clandinin與Connelly(2003)在教育敘事研究領域取得了豐碩的成果［2］。國內最先開始是在丁鋼教授的推介踐行下，引發了一場教育教學的敘事研究熱潮(錢曉霞、陳明瑤，2014)［3］。那到底什么是教育敘事研究呢?傅敏、田慧生(2008)指出，教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動［4］。換言之，就是指教育研究者們借助敘事這一研究方法，對自身教學設計、教學實施、教學效果、教學改進的反思過程，屬于行動研究的范疇。研究者(主要是教師)通過對教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于經驗和行為背后的教育思想、教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。雖然關于教師專業發展的概念和定義，學者們持各家之言，無法統一界定。但是“自主”意識都是被教育研究者們所基本認同的一個核心因素。例如“自我概念”(丁桂紅，2012)［5］，“以自己為資源”(孫炬，2009)［6］，這些名詞充分體現了強烈的自我發展要求和意識，研究者們逐漸意識到個人自主意識才是真正促進教師職業成長和發展的內因與持久動力。于是學者和教師們開始關注利用敘事的方式記錄和研究自己在教學、科研過程中的個人經驗，通過描述個體教育生活搜集和講述個人的教育故事，從而通過自己成長的軌跡，發現不足，改善自我，實現專業發展的長遠目標。從表象來看，教育敘事研究就是教育借用了敘事的方法進行教學、科研方面的研究。從本質來看，它聚焦于個體日常教育生活中的某一現象，包括教學科研現象之中個體的一系列教育生活故事所包含的基本結構性經驗，對個體的行為和經驗建構進行解釋性理解。由于其生動形象且容易上手，講教育教學故事、做教育敘事研究已成為我國教育研究領域的一個熱點話題。
二、網絡教育敘事與高校青年外語教師專業發展的關系
(一)必要性和現實意義
戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現代信息化環境賦予了外語教師專業發展新的內涵，包括教師信息與通信素養、網絡元評價能力以及網絡教育敘事研究能力［7］。從宏觀來看，教師信息與通信素養(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養已經成為了新內涵和高要求。就微觀而言，網絡教育敘事研究能力對高校教師專業發展提出了新挑戰。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網絡新名詞的出現，學習者似乎不用中規中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學習習慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機、平板等便攜上網設備，短暫的時間內就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學習方式為4A學習(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統的學習模式變革之下，高校青年外語教師更應該借助網絡，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗進行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規律和價值，最終促進自身專業發展。
(二)可行性和優勢
首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。
(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究
目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型［8］。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事［9］。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事［10］。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境
教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。
(五)局限性
首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐［11］。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較權威的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面［12］;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境［2］。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”［13］，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。
三、結語
關鍵詞:社區;網絡教育;實踐思考
當網絡在不斷向教育領域滲透時，網絡滲透到社會生活的各個領域，影響了人們的工作與學習。諸多國家為適應潮流不斷發展信息技術，與社區教育結合，也就需要發展社區的網絡教育。
一網絡學習應用于社區教育的途徑
廣義的網絡學習主要是指學習主體在網絡的環境下而發生整體的影響;狹義的網絡學習主要是指利用網絡進行在線學習。本文所探討的網絡學習主要是指狹義的網絡學習，是指社區用戶利用網絡進行學習。社區用戶利用網絡進行在線學習必然要求社區提供良好的學習環境，并且社區能保證針對式的服務。社區的網絡環境、服務是應用于社區教育的重要條件，社區教育需要良好的學習平臺搭建，平臺中要有豐富的電子學習內容;應用推廣主要包括網絡環境的教學模式。
1．網絡學習平臺的建設。在網絡飛速發展之時，多種網站紛紛建設，這些網站具備較多的學習功能，并能充分提供學習內容。社區教育即整合自己本身的數字化資源，為社區用戶提供所需要的學習內容與服務。以常州為例，常州市教育局聯合各區建立了自身的網絡數字學習平臺，為社區用戶提供必要的網絡學習服務。網絡社區服務必須要做好一定的分析，考慮到網絡用戶自身的學習習慣與網絡的硬件條件，保證社區用戶能以十分便捷的方式進行網絡學習，保證自身的學習積極性。網絡學習平臺除了具備基本的網絡學習功能外，還要能進行網絡在線測試、網絡平臺交流等功能，包括網絡在線平臺提問與回答、網絡在線測試、網絡用戶論壇、網絡學習資源云共享等。
2．學習內容的構架。社區教育和干部在線培訓平臺是不同的，社區教育所面對的群體是來自于文化程度不一的用戶，這些用戶年齡有差異、人生閱歷不同、信仰也不同。整體網頁設計可以參照一些其他較好的教育網站進行，遵循有關的宣傳政策、推廣服務、群眾路線、豐富生活等原則進行網頁內容構架。網頁中必須包含豐富的教育新聞資訊、通知公告、教育輔導、生活休閑、文化常識等。以常州社區教育網站為例，常州市教育局也意識到學習資源的重要，在常州終身教育在線網(www．czcu．net)推出了豐富的教育資源，這里的資源涵蓋了道德講堂、文化素養、現代生活、教育輔導、職業技能、休閑娛樂六大資源，其中既有生動的教師講課視頻，也有不少課件、文字材料。對于整個社區新媒體學習資源庫的建設，常州仍然在探索建立過程中，還并沒有完全統一的規范和標準，從大市的網站來看，資源較為豐富，但就各區來看，并不是每個區的資源都十分豐富，這就導致了整體的新媒體資源建設各個區存在一定的不平衡，不過正因為新媒體資源的共享性，優質資源仍然能互通有無，相互共享。當前，常州終身教育在線網的網站主要內容仍然是以流媒體和文本內容為主，其中流媒體包含了各種課件達431個。
3．網絡化學習模式。網絡化學習模式，是為用戶搭建好優良的網絡學習環境。為了取得預期的良好學習目標，必須要有相應的學習模式。因為社區網絡用戶自身條件各異，他們分屬不同的學歷、經歷、網絡化程度、群體，他們對相應的網絡學習模式各有各的要求。經過若干年的探索，如常州市教育局推出“社區教育先行”的三期活動，當前常州已經探索出四種基本的社區學習模式:講授型網絡學習模式、討論型學習模式、探索型學習模式、協作式網絡學習模式。講授型學習模式是最常見的學習模式，主要是教師預先把教學要求、教學內容、教學評價機制等材料，編寫為HTML文件，將文件放置于WEB瀏覽器，用戶通過瀏覽這些頁面即可享受學習，或者預先將教師的課堂授課情況實錄經過一定的剪輯，制作成流媒體文件，方便社區用戶進行點播，社區用戶不需要去某地集中學習，在家中擁有電腦即可享受教師的授課。討論型學習模式較為常見的是，利用網絡論壇進行學習討論，網絡論壇往往具有用戶管理、討論管理、內容討論、實時討論、用戶留言、電子郵件等諸多功能，這是一種容易實現的討論學習模式。在進行討論時，一般都有專職教師進行監控，由各個領域的專家組成一定的特定學習方向討論組，用戶在自己所感興趣的主題區內進行發言，與他人互動，每個人的發言能夠被其他用戶看到。在進行討論時，所討論的內容必須有教師或其他專家進行監控，以防止討論內容不符合學習目標。探索型學習模式目前在網絡教育中運用得不多，包括常州終身教育在線網在內的國內幾個知名網站都沒有完整的探索型學習模式，探索型學習模式針對社區用戶可以這樣操作:通過教育機構設定一定的主題給用戶，讓用戶進行解決，通過網絡進行，同時，提供大量的信息資源供用戶進行學習探索。在學習探索過程中，網絡中可以設定一定的在線專家對話或教師對話、電子郵件等方式提供給學生疑難問題的幫助，給予學生幫助并不是直接把答案給用戶，而是給用戶以適當的啟示，比如提示用戶“請查閱某某文章”，這樣，能廣泛調動社區用戶的興趣與創造力。協作學習模式主要是基于網絡，用戶針對同一學習內容進行彼此的交流與互動，達到對教學內容的深刻理解。可以預先設定網絡的協同學習系統，讓諸多用戶通過網絡來解決網絡中所呈現的問題，用戶之間的交流協作會通過特定的公共領域來實現，每個用戶與其他用戶進行討論，交流彼此的學習心得，以此解決問題。用戶之間經過最終的討論，選擇適合自己最有效的方式。
二開展社區用戶網絡學習的意義
開展社區的網絡學習，就要不斷克服社區用戶的網絡學習弱勢，加強思想教育。
1．克服社區用戶的心理弱勢，加強思想交往。社區在進步，不斷地在吐故納新，網絡技術飛躍發展，必然會影響到整體教育。社會的知識在不斷地更新，新的知識在不斷取代舊的知識，很多社區用戶尤其是老年人原本各自積累了豐富的知識，在其工作崗位上也發揮著技術骨干作用，但是面臨種種新技術，他們不得不產生沮喪，并對新知識產生畏懼感和恐慌，對瞬息萬變的社會無法適應。甚至部分社區中的用戶因為長期脫離新的技術知識，形成了規避現實，回避與他人交往的性格，這也就導致了部分長期脫離現代知識的社區用戶精神空虛，甚至產生被社會遺棄的感覺。在看到擅長使用網絡的用戶在無限暢游新技術并因此而獲得物質或精神快樂時，其產生的自卑感就愈發強烈。使用網絡化教育對克服社區用戶的這種心理問題具有很重要的作用。網絡能為脫離現代知識的社區用戶提供一個寬松的學習空間，在這種空間中，利用社區工作人的幫助，利用網絡進行學習。進入學習狀態后，用戶不斷地利用網絡進一步獲得知識，獲得物質與情感的支持，與善于使用網絡的用戶形成合作關系，并產生與時代對接的感覺，增強對社區的歸屬感，緩解心理壓力。“電子媒介確實改變了社會交往行為的社會參數，大體上使得任何人都能夠在任何時候與任何其他人進行交流。”［1］
2．跨越知識鴻溝，增強文化情操。網絡的出現，在給世界帶來飛速發展時，也給人們的正常生活與工作帶來了革命式的影響，極大地改變了人們的工作方式、生活方式、學習方式、思維方式。久而久之，在社區用戶不斷脫離社會時，就形成了知識鴻溝。為配合時代需要，推廣社區網絡教育，給社區用戶帶來文化增勢。為培養社區用戶的信息素養，就必須加強社區網絡文化建設。首先，相關社區工作人員要創造文化理念，通過網絡文化建構和諧社區，形成“人人熱愛網絡學習”的氛圍，通過社區人的網絡文化知識競賽與互動，倡導文明上網，建設良好的網絡文化社區。其次，相關社區要建設信息化社區，構筑一定的信息化社區服務，以便更好地為社區服務。通過一定層面的服務和實踐操作，幫助社區中信息能力落后的民眾實現知識鴻溝的彌補。
3．實現思想意識的再社會化。“所謂社會化是指作為個體的生物人成長為社會人，并逐步適應社會生活的過程，經由這一過程，社會文化得以積累和延續，社會結構得以維持和發展，人的個性得以形成和完善。”［2］社會是封閉與開放的結合，在社會中，人往往會形成自己的思維定勢，隨著年齡的增長，往往生活趨于固定，不愿意去接受新事物，甚至對新事物會有猜測和懷疑的態度。在思想意識方面指導社區用戶去認識網絡，利用網絡進行學習，能夠幫助社區用戶進行思想意識的再社會化，接受新思想、新觀念，糾正思想的偏差。社區用戶會有意識地重新適應社會生活，更新自己原有的知識，與社區其他群體建立起良好的合作關系。
三對社區用戶網絡學習中的不良因素的規避
在社區用戶中推廣網絡學習也要對一些不良因素進行規避。1．對于“網絡信息過載癥”的規避。美國著名學者西奧多•羅斯扎克曾說:“信息，到處是信息，唯獨沒有思考的頭腦”，“信息太多，反而會排擠思想，使人在空洞零散的一堆事實面前眼花繚亂、六神無主、無所適從。”［3］網絡媒體在帶給社區用戶無限浩瀚的信息時，對本身網絡素養基礎差的社區用戶而言，如果沒有選擇，就會迷失方向。社區用戶在接受諸多網絡教育時，需要防止信息過剩。社區中的工作人員針對社區用戶的思維速度、心理特點，循序漸進式地進行指導，讓社區用戶不斷進步。2．對于“網絡意識形態沖擊現象”的規避。網絡技術本身發源于西方，不管是技術還是思想較多被西方控制，在整個網絡媒體發展過程中，網絡西化成為顯而易見的事實，在西方國家網絡助推思想已經成為常用的軟武器。“美國前國務卿奧爾布賴特毫不掩飾地說:中國不會拒絕網絡，拒絕網絡就是拒絕現代化，中國只要不拒絕網絡，我們就有武器。”［4］“種種跡象表明，西方社會從來沒有停止對我們的政治圖謀和意識形態滲透，只不過在互聯網時代這種圖謀和滲透變得更加陰險、尖銳、現實和復雜”。［5］不少長期不接觸網絡知識、缺乏新思想的網絡用戶在接觸網絡后，部分人因其思想中的偏執一面而對負面新聞深信不疑，對社會的不良風氣義憤填膺。本身關心國家大事、熱衷政治新聞沒有什么過錯，但是對負面新聞全部相信，甚至導致缺乏信仰，這就完全進入了意識形態沖擊的歧途。所以，社區工作人員在對社區用戶引導時，一方面在對其進行網絡培訓，另一方面還要構筑思想的防火墻，放置網絡用戶在接觸網絡的過程中去接觸不良信息，將網絡培訓的良性效果發揮好。
參考文獻
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關鍵詞：網絡教育；教育質量；范式；教育管理
中圖分類號：G463 文獻標識碼：A 文章編號：1672－0059(2012)02－0076－06
自教育部1999年批準高校試辦網絡教育以來，已有北京大學、復旦大學等67所試點高校有開展網絡高等學歷教育的招生權。這些高校及其網絡教育學院一直重視網絡教育質量管理工作，為此采取了多種措施，收到了明顯效果。然而，這當中也暴露出不少問題，如高校網絡教育的目標和對象的定位不夠清晰，網絡教育性質模糊，尚未擺脫傳統辦學模式的束縛，發展不規范，以及缺乏有效的教育質量評價制度。在高等教育普及化程度越來越高的情況下，調查和分析我國網絡教育質量管理范式，有助于網絡教育學院自身的教育質量管理工作的規范化發展，相關的經驗對其他教育活動也不無啟發。
一、教育質量管理三種范式的理論特點
范式(paradigm)一詞源于希臘文，一般引申出模式、模型、范例、規范等意。根據庫恩在《科學革命的結構》一書中的觀點，范式大致由三個部分組成，即價值觀，基本定律、基本理論，以及模式、方法或技術。從具體形態上看，教育質量管理范式的形成大致經歷了三個階段或三種范式的探索，這三種范式分別是質量控制、質量保障和全面質量管理(Total Quality Management，簡稱TQM)。三者的基本差異可以簡單地從方法側重、管理目標、責任主體三方面加以表述(見表1)，而其中的共同要素正是我國網絡教育質量管理需要析出并加以改造或吸納的。
(一)質量控制理論以事后檢測為重點
最早的質量觀念是質量控制，重視生產結束時檢驗和篩選有缺陷的產品，致力于去除產品中的問題。這種管理范式被稱為“事后歷程”(after-the-event-process)。質量控制的主體通常是質量控制員或稽查員等質量專業人員。質量控制采用的最普遍方法是檢驗或測試。這種方法在教育領域被廣泛使用，以決定教育活動是否“達標”。因此，通過檢測確定目標與表現之間的吻合程度成為教育評價的主要功能。顯然，這種質量管理范式可能帶來廢品和重復作業等相當多的浪費。
(二)質量保障理論以預防缺陷為重點
針對質量控制存在的浪費問題而提出的質量保障概念，重視從生產一開始就預防缺陷的出現。質量被事先設計到程序中，以保障產品按預定的規格生產。質量保障就是生產無缺點、無缺陷產品的方法，它被稱為一種“事前及事中的歷程”(before-and during-the-event-process)。這種系統規定了生產依照什么標準、生產如何進行等程序，是一種預防模式。
(三)全面質量管理理論注重質量文化建設
全面質量管理吸收了質量保障的概念并加以延伸發展而成。它注重創造質量文化，持續改進質量。每個員工的目標都定位于讓顧客歡欣(不只是滿意，也不只是超乎顧客的期望)。在全面質量管理關于質量的定義中，顧客是最重要的。1982年，彼得斯與華特曼出版了《追求卓越》一書，推廣全面質量管理方法。這個方法就是，在顧客有需要的時候，以顧客期望的方式提供顧客想要獲得的東西。這自然包括了隨著潮流的變化，滿足顧客變化了的品位、需求與期望。
20世紀50年代，全面質量管理理論從歐美介紹到日本后，為日本經濟的騰飛發揮了重要作用。70年代后，該理論被重新引入歐美，在工商業中被廣泛應用，并被快速推廣到教育等領域。當高等教育的質量問題又一次為人們所關注時，全面質量管理理論作為提高教育質量的新舉措而被高等教育界的許多人士所倡導。雖然也有人提出過異議，但是，以強調質量、強調全員參與為主要內容的全面質量管理理論還是被越來越多的人所接受。一些高校將全面質量管理理念引入高等教育質量管理，甚至掀起了世界性的高等教育質量運動。
調查顯示，上述教育質量管理的每個階段或每種范式在我國網絡教育質量管理的發展過程中都時有體現。
二、我國網絡教育質量管理范式的調查概況
課題組從2010年底開始，借用教育質量管理一分為三的范式分析框架，采用全部調查與個案分析相結合的方式，對我國網絡教育質量管理狀況進行了為期一年的調查。
(一)調查方法
本次調查的基本方法是文獻調查與個案分析相結合。課題組調查了全部試點高校網絡教育學院可獲得的管理文件與相關報道，以教育質量管理三種范式的基本特點為據，從價值觀、基本原理、方法或技術等方面，析出類別，結合個案情況，比較質量管理主要范式各自的特點，并就此對我國網絡教育質量管理范式的選擇或轉換有所反思。
調查以網上資源為主，包括各網絡教育學院官方網站、媒體報道、中國知網等，輔以圖書館收藏的紙質材料。對個別網絡教育學院的情況開展了實地訪談或電話咨詢。
(二)觀測點
為分類方便，我們以教育質量管理各范式最為顯著的理論特點為參照，將我國網絡教育質量管理范式的觀測點進行了簡化處理，從質量管理時間與內容兩個角度，以每個范式最為側重的特點作為歸類依據。
質量控制型：注重對教育質量的結果檢驗，即主要根據學生畢業時的學分與成績等情況頒發相應證書，并檢測出“不合格者”。
質量保障型：注重對教育質量的預防。重點放在避免不合格產品的出現，探索生產無缺點、無缺陷產品的方法，追求教育質量的“零缺陷”。
全面質量管理型：整合了質量控制與質量保障的優點，側重質量文化建設，即教育質量管理滲透到教育全過程之中，并特別注重打造全員而不只是教師負責教育質量的質量文化。
(三)調查對象與內容
此次調查對象為我國教育部批準試辦的64所網絡教育學院，不包括廣播電視大學以及因違規操作等原因被關閉或因自身原因沒有連續開辦的3所網絡教育學院。盡管這4個機構的不少材料目前仍然能夠在網上公開查到，但為分析簡單起見，本研究不作統計。
調查共搜集各校網絡教育學院對外公開的教育質量管理文件1500余份。各校的規定及分類標準五花八門，具體內容有重疊，涉及數十個方面，大致可歸納為以下20項：(1)學籍管理；(2)畢業及電子注冊；(3)學分與學位管理；(4)課程管理；(5)教學環節管理；(6)學生學習過程管理；(7)學生獎懲及學生活動管理；(8)學分制與教學計劃；(9)成績考核管理；(10)學
生行為準則；(11)學制與學習年限；(12)申訴；(13)違紀處理；(14)專業設置管理；(15)教學實踐工作、實習方式管理；(16)班主任工作細則；(17)課程教學輔導員管理辦法；(18)學生證管理；(19)對教學站的基本要求；(20)招生及有關工作協議。每個方面都有大量不同的具體規定。
(四)調查結果
通過調查，我們對網絡教育學院的地區分布、網絡教育質量管理范式的類型、學習質量評定的主要方式特別是不同范式的典型規定等情況作了歸納和反思。
1、我國網絡教育學院的地區分布
64所網絡教育學院的地區分布不均衡，如表2所示。
2、我國網絡教育學院質量管理范式的類型及其數量分布
在64所網絡教育學院中，大致可歸為質量控制型的有13所，質量保障型的有38所，全面質量管理型的有13所(見表3)。
3、我國網絡教育學習質量評定的主要(技術)方式
此次調查發現，我國網絡教育學院普遍重視學習質量的評定工作，評定成績的主要方式是百分制(22所)以及百分制與分級制相結合的方式(30所)。當然，也有學院實行二級制、四級制、五級制、混合(綜合)式、結構分數制等方式(詳見表4)。
三、我國網絡教育學院不同質量管理范式的典型個案
實際上，在64所網絡教育學院中，已經不存在單純地屬于某一類型的質量管理范式。但我們通過查閱這些學院的具體規定，將其最為典型的價值觀或管理技術作為歸類的依據，還是為各類質量管理范式找到了較為典型的一些規定。
(一)我國網絡教育質量控制范式的典型規定
個案一：
在校期間，如有下列情況之一者，經網院主管部門審核報校長辦公會議批準后予以退學處理，并注銷學籍。在有效修業期內修完教學計劃所規定的全部課程，成績合格，可獲得x大學畢業證書。
在有效修業期內，學生未修完教學計劃規定的課程，但所獲得的學分數超過教學計劃規定總學分數90％(含)者，經本人書面申請，可獲X大學(網絡教育)結業證書。
在有效修業期內，學生所獲得全部學分在30學分(含)以上，但未達到結業所需學分數，經本人書面申請，可獲X大學(網絡教育)肄業證書。
對修讀未滿一學年而退學或被開除學籍者，發給學習證明。
在此類型的網絡教育學院官方網站上，有關畢業證書、結業證書、肄業證書、學習證明等規定，清楚地表明了這些機構重視檢測學生學習結果的精神，其質量管理屬于典型的事后篩選型――最終分出有無缺陷及缺陷的類型。
(二)我國網絡教育質量保障范式的典型規定
個案二：
新生無故逾期一周(不入學注冊)，取消其入學資格。復查后，凡屬弄虛作假、或者不符合招生條件者，一律取消其入學資格或學籍，不退學費。
必須在有效學習期限內，修滿學分。課程考核成績合格者可取得該課程的學分，記入學生學籍檔案。
課程成績一般按照期末考試成績占70％，考勤成績占15％，作業成績占15％加權平均計算。課程成績不及格或沒有參加期末考試的課程，可以申請參加一次重考，重考成績即為卷面成績。
凡缺課時數達到授課學時的三分之一者，均不得參加課程考試，須申請重新學習該課程。
該類型網絡教育學院對學籍管理、課程管理、教學環節管理、成績考核、學生獎懲等方面做出相關規定，實際上就是將學校視為教育管理責任主體，通過設計合理的預防方案，為學生提供適合學習的條件，從而確保零缺陷教育目標的實現，是一種“事前及事中歷程”。
個案三：
在規定日期內到學院(或校外學習中心)辦理入學手續(報名登記、繳費、填寫學籍卡)。
各科成績根據平時作業成績、平時測試成績和期末考試成績綜合評定。當學分累積達到教學計劃規定的標準，即可畢業，學校發給相應專業的畢業證書。
學生必須參加教學計劃規定課程的考試，完成所學學分，考試成績記入成績冊，作為升級、重修、獎懲、畢業和授予學位的依據。課程考試分考勤(點擊課件率)、作業分與期末試卷分，期末考試根據課程特點和要求可采用閉卷考試、開卷考試或面試等；平時考核可通過小論文、大型綜合題、階段測驗等，以及考察學生完成作業、學習態度、到課率等情況綜合評定；其比重根據不同課程的性質和要求而定。課程成績總評，以期末考試成績為主，適當參考平時成績，平時成績占該課程的比重，考試課最多不超過20％。平時成績占期終總評成績的30％。考核成績不及格，不能取得該課程學分。重修課程的考核成績按實際成績記入，原不及格成績不記入畢業成績總表。
根據這樣的規定，“合格”才能畢業，這顯然是必須堅持的，是質量控制范式所蘊含的積極因素。這類規定強調了預防因素的介入，把不合格學生的問題盡可能在學習過程中、在畢業前解決，確保教育的零缺陷目標的實現。在時間上，也是典型的“事前及事中歷程”。
(三)我國網絡教育全面質量管理范式的典型規定
這種范式以正式加入ISO系列的網絡教育學院的有關規定最為典型。
個案四：
學院依據成人學習特征和各種媒體特點，注重發揮網絡優勢，實現了同步學習與異步學習相結合、自主學習與合作學習相結合、教師講授與輔導答疑相結合等多種方式并用的教學模式。此外，通過實行彈性學制、完全學分制、預約選課和預約考試等舉措，允許學生自定步調，自選時間、地點和方式進行學習。
在此基礎上，學院引入ISO9001:2000國際質量管理認證體系標準，積極探索標準規范與自身遠程教育實踐的有效結合……
個案五：
管理規范：按GB／T 19001-2008 idt ISO 9001:2008標準的要求，以系統和透明的方式，規范本院的教學服務質量管理。
資源優秀：充分利用X大學的教育資源，整合其他優秀資源，構建資源共享的平臺。
服務滿意：以學生，醫藥衛生機構為關注焦點，提供顧客滿意的遠程教育服務。
質量方針：管理規范，資源優秀，服務滿意，技術可靠，提供一流的醫學遠程教育。
技術可靠：充分利用現代通信技術、網絡技術、計算機技術、多媒體技術，為教學產品的實現提供可靠的保障。
提供一流的醫學遠程教育：持續改進質量管理體系的有效性，走在行業的前列。
個案六：
“十二字”辦學理念――資源(Resource)、服務(Service)、過程(Process)、監控(Monitor)、質量(Quality)、效益(Outcome)。
“全人教育”方針――提供“全人”教育(Whole-person Development)，培養學生具備“十大素質”。
“三新”活動――以新技術(New Technology)、新理念(New Concept)、新角色(New Roles)，提高教師的網絡技術應用能力，推行新的教與學理念，改變傳統教學角色，培養新世紀的新教師。
模塊制雙證教育課程體系――建立了多出口、多入口、多目標、多層次、多模式的“模塊制雙證教育體系”(Learner-constructed Modular Educational System)，又稱“彩虹塔”(Rainbow Tower)……
“五個任何”教育服務――任何人(Any One)、任何時間(Any Time)、任何地點(Any Place)、任何方式(Any Mode)、任何需求(Anv Need)。
這類網絡教育學院從管理規范、質量方針、技術實施、資源利用等方面精心設計，創造教育服務的質量文化，從而追求顧客滿意度。
上述表述雖然是用于宣傳的，但也從目標上將這些理念融入到教育質量管理的全過程之中。只有在質量管理過程中盡力而為，才不會讓學生、企業界等“顧客”產生受騙的感覺。因此，這些宣傳在客觀上引導著我國網絡教育質量管理向全面質量管理范式的轉換。
四、我國網絡教育質量管理范式的特點反思
我國網絡教育質量管理范式的基本特點是教育質量管理正在向全面質量管理轉型，但目前的顯著特點是質量控制、質量保障和全面質量管理三種范式并行，甚至在同一所網絡教育學院中也能看到三種范式并行的局面。
就調查材料而言，注重畢業生“零缺陷”而又實際存在“淘汰制”、重視學員作為“顧客”的需求、質量管理信息公開是三個明顯的特點。
(一)注重畢業生“零缺陷”，但實際存在“淘汰制”
此次調查沒有找到關于淘汰制的明確規定，但幾乎每所大學的網絡教育學院都有關于“退學”的規定。這說明，在我國網絡教育質量管理的各種范式中，受全面質量管理理念的影響，正逐步重視生產“零缺陷”的產品，盡量避免培養“不合格”的學生。當然，不合格“產品”萬一出現了，實際上還是要被“淘汰”的。只是，淘汰制與全面質量管理這種質量范式的精神是不一致的，也與教育學中樂觀主義的學生觀相悖。隨著全面質量管理范式被廣泛接受和真正確立，事實上存在的“淘汰制”也許會逐步被淘汰。
根據“掌握學習”等樂觀主義的教育理論，在適當的學習條件下，幾乎所有人都能夠“掌握”學校所教的知識，在學習成績上幾乎不存在所謂的優生、差生等“正態”分布，因而網絡教育在理論上也不宜追求學習成績上的淘汰，而應轉向更加人性化、個性化、促進人人成才、有效避免學習“缺陷”的質量管理范式。
(二)重視學員作為“顧客”的需求
1987年，國際標準化組織ISO把全面質量管理的內容和要求進行了標準化處理，并頒布了ISO9000系列標準，這實際上是對全面質量管理研究成果的標準化。根據ISO的定義，全面質量管理是指以質量為中心，以全員參與為基礎，通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。全面質量管理的核心思想和原則就是以顧客為關注焦點，同時強調全員對質量負責，強調全程參與并持續改進質量。
在我國多數高校的網絡教育質量管理體系中，核心要義就是以學習者為中心，在適當的時候以恰當的方式滿足社會和學生的期望。在國內網絡教育質量管理界，這種顧客本位的教育價值取向正越來越受重視。華南師范大學網絡教育學院、北京大學醫學網絡教育學院、華東理工大學網絡教育學院、東北財經大學網絡教育學院、中國石油大學網絡教育學院、武漢理工大學網絡教育學院等單位，已正式加入全面質量管理的標準化行列，對學生和用人單位等各方“顧客”的需求都非常重視。
(三)質量管理信息公開
在被調查的網絡教育學院中，教育質量管理的文件幾乎全部在網上公開，隨時可供教育者、受教育者、管理者和有關方面瀏覽。這從制度層面促進了教育質量管理工作的公開、公正和公平運轉。在信息技術日益發達、網絡文化日益滲透到教育系統的每一個領域的今天，網絡教育學院的這種做法尤其值得其他教育機構參考。
五、余論
(一)教育理論界宜重視和加強對網絡教育質量管理的理論研究
我國教育理論界對政府的教育政策歷來比較重視，相比之下，對網絡教育的有關政策及理論卻重視不夠。事實上，我國政府非常重視網絡教育的質量管理。教育部對每一所試點高校都進行了嚴格的審批，還組織有關機構和專家制定了相關的質量認證標準，其中包括教育信息化技術標準委員會制定的《網絡教育服務質量保證規范》(CELTS-24)和教育部高教司制定的《網絡教育課程質量認證基本標準》。我國試點高校網絡教育學院密切關注、積極參與或通過了一些國際性的教育質量認證(如ISO系列)，但網絡教育質量管理理論研究還十分薄弱，更缺乏從教育質量管理范式及其轉換的角度所作的系統分析，致使目前我國的網絡教育質量管理工作還缺乏本土化的理論支持和技術支撐。對此，教育理論界不能袖手旁觀。
網絡教育已經成為我國高等教育系統的重要成員，招生規模穩步快速發展。2008年招生147.22萬人，在校生已達355.9萬人，其經濟效益顯著，社會效益不斷得到政府和社會廣泛承認。同時，作為一種全新的辦學模式，網絡教育更為重視引進新理念、運用新技術和新方法開展教育質量管理。在這樣的形勢下，教育理論界應主動研究相關問題，并為網絡教育的未來發展尋找和提供新價值、新方向與新的理論支持。
(二)在網絡教育質量管理過程中，必須在提倡和建構質量文化的同時，避免消費主義對教育質量可能帶來的負面影響
關鍵詞：“互聯網+”；計算機專業；網絡教育平臺；子系統；構建
一、“互聯網+”的概述
“互聯網+”指的是現代“互聯網思維”的不斷深入以及不斷實踐所獲得的經濟效果，在促進經濟目標不斷發生演變的過程中，推動社會各行經濟體在實體中的綜合活力，為我國各行各業通過信息化的作用促進改革、創新、發展等多方面的發展提供相對廣闊的網絡發展平臺。簡單來說，“互聯網+”的意思就是互聯向以及傳統實體行業的有機結合，但并非是簡單的兩者結合，是通過充分利用當前處于良好發展階段的通信技術和互聯網的信息化平臺，從互聯網的角度出發，結合傳統經濟行業，通過改革促進新型的發展戰略。
二、“互聯網+”背景下高職計算機專業網絡教育平臺的研究意義與目標
從當前發展階段的高等職業技術學院的教學模式出發，通過充分利用目前的互聯網技術的作用非常廣泛，不僅能夠不斷提升教學資源在信息化管理之下的管理質量，也通過這種新時代廣泛應用于人們日常生活中的計算機的有機結合，引起了院校學生個人動手實踐能力的關注，促進學生積極主動的學習精神。基于“互聯網+”背景下所建設的專業性網絡教育平臺，對于計算機這種專業性較強的課程開發起著重要的作用，高職院校通過合理引入網絡教育平臺的技術，不僅能夠為院校教師在實踐課堂教學模式的過程中提供合理的技術依據，通過有機結合網絡教育平臺的信息化處理模式，過去大量的教學資源得到科學性的整合，并將整合以后的教學資源投放到實際的培訓項目中，同時擴散到網絡教育平臺中，為廣大的學生提供信息化的教育服務，除此之外，利用當前計算機平臺的廣泛應用以及學生的興趣，加入網絡教育平臺為學生提供更高端的學習途徑，能夠有效地調動學生的自主學習習慣，全面貫徹學生對理論知識的掌握和自由運用，通過有機結合學習理論以及學習的實踐過程，使廣大的學生群體能夠更加深刻掌握個人的學習所得。建設網絡教學資源平臺的目標：在通常的情況下，教學資源的主要載體包括：教師資源、學生資源、教務管理資源等，如何實現整體教育資源的有機結合，并發揮更加全面的作用，需要從建設網絡教學資源平臺的建設基礎上，再加上與課程教學模式的無縫銜接，通過課程設計員以建設精品課程的目標融合到教育資源綜發展的建設工作中。創造更加簡單通俗易懂的教學模式，課程設計員往往只需要通過聯網功能，就能夠將現有的不夠完善的課程內容進行合理編輯與調整，改善以往課程設計員在互聯網課程建設的高門檻條件，令課程設計員能夠自由地在教育網絡資源的平臺上自由上傳教學課程，同時加上管理員資源維護的身份，即可自由操作課程的編輯與課程站點的建設工作；為廣大的師生以供網絡教學資源的需求，師生可以自由地獲得所需教學資源，并且能夠參與到實際的課程設計工作中，而教務管理團隊則可以利用資源平臺的網絡作用，審核并監督教學課程的設計與資源建設的實際情況與進度，有效促進課程中心與資源中心的良性發展；另一方面，將課程中心作為重點的資源平臺建設，能夠有效避免院校重復投資的情況，課程中心能夠促進教學資源的開發，同時也能夠很好地方便學生有效利用教學資源；在網絡教學資源的平臺上完成綜合教學資源的控制與利用。
三、網絡教學資源平臺的框架設計
網絡教學資源整體的框架設計原理需要從不同學科、課程信息等資源實施分類，通過管理員定期的上傳與管理，每一個課程模塊中都可以引入與課程有所關聯的學習資源；包括幾個重點模塊。
（一）個人用戶的自主管理
用戶既可以是學生，也可以是教師團隊，通過個人賬號的申請，并通過注冊認證，從而產生的訪問記錄等資源。
（二）系統管理
系統管理指的是綜合性教學資源的管理，應當設置嚴格地權限認證與合理的分配，用于系統日志的管理工作。
（三）教學課程資源的管理
課程資源的管理應用于資源庫的管理，該途徑需要有權限資格的個人用戶才可進入，用戶可以自由地根據教學資源的不同分類將網絡教學資源進行上傳、維護、利用等操作。
（四）教學資源評價管理
針對有權限資格認證的用戶可以對教學資源庫所有的教學進行瀏覽，同時還有評價功能，提供用戶對教學質量進行評價，以及發表個人的教學觀點，并提出個人對于該模塊的教學資源在細節中的改進，通過反饋與意見的方式，完善教學資源庫并提升整體的資源質量。
（五）在線交互系統
在線交互系統的目的在于降低網絡的實際流量，通過組播技術的干涉，保證在線交互系統的流暢運行環境。在線交互系統是一個相對復雜的仔系統，具體功能包括：同步瀏覽、文字交流、語音交流、白板繪畫、幻燈片白板繪畫等方面的發送與接收工作，統一系統內部中的教師與學生能夠利用該系統進行學科、課程知識的自由溝通與交流，簡單來說，就是教師與學生的網絡答疑功能，通過網絡的作用，優化了教師與學生關于教學與學習的工作效率。
（六）考試系統
考試系統子的具體作用包括：教師根據教學的目標和教學大綱，在系統上上傳考試的試題，系統自動生成試卷，通過線上功能考核學生實際的學習情況。考試系統的管理人，不僅只有教師能夠進行操作，學生與學生之間也能夠根據個人的學習情況上傳試題，該系統能夠自動辨識服務對象，根據不同的權限，教師的權限能夠自由針對試題進行錄入、修改、瀏覽、審核和試題資料庫的導入與導出等功能進行操作，而關于學生的權限則包括：自由瀏覽課程試題，線上實現答題功能，在提交試卷之后系統會自動計算分析成績單并上傳。
（七）基于Web的教學管理系統
基于Wcb的教學管理系統是目前相對通用的一種管理系統，可為廣大的師生提供數據信息上傳、管理以及無條件下載的功能，同時系統當中的Web界面，能夠提供信息專欄的動態開發，以及專人制文檔的權限內支持樹型文件目錄結構的文件管理功能，包括普通的文件目錄、超鏈文件目錄的動態開發與刪除，并保留權限內隨時可恢復已刪除文本目錄的權利，用戶也可以隨時修改文檔的目錄屬性，以及新用戶的注冊管理，為廣大的用戶提供更加自由地個人權限管理，除此之外，系統也可以自動根據不同用戶注冊的級別來實現對用戶系統在功能上的使用提示以及針對用戶個人系統中大量信息作出訪間處理。幫助用戶維護個人系統的文檔、信息內容。同時還具備分布信息的功能，保障用戶的文檔信息能夠及時更新，降低中間有可能出現的任何環節，影響用戶系統管理的有效性。
關鍵詞：形成性考核；模式；實施
網絡教育是一種不同于傳統的教學與管理，它主要通過計算機網絡技術、多媒體技術來進行教學與管理，以學生為主體、以教師為主導的自由式的學習方法。網絡教育不同于全日制的高等教育，它的授課是通過網絡完成的，沒有師生面對面，沒有師生的互動，沒有師生的相互了解。為使網絡教育學生能更好地學習知識，設計形成性考核方案可以達到教師指導、監督學生，并正確評價學生學習效果的目的。
一、形成性考核的內涵及作用
形成性考核是在網絡教育等開放式教育中使用的一種考核方式，這種考核方式對學習者的學習過程進行跟蹤、監督，并對學習效果進行全面的階段性評測，它是課程考核的一個組成部分，能夠有效地保證網絡教育的教學效果，強化學習者的素質。形成性考核一方面可以加強對學生學習過程的管理與指導，使管理者及時得到反饋信息，從而調整教學活動，改善教學措施，促使提高教學效果，提高學生的綜合素質；另一方面，形成性考核可以監督學習者學習過程，了解學習者的學習狀況，可使教師對學習者進行個性化的教學與輔導，也可以防止學習者只在期末進行突擊應試，以減輕期末考試對學習者的壓力，也可以使期末成績考核更加合理。形成性考核相比終結性考核有以下幾個方面的作用：
1.有利于培養應用型人才。當今的高校教育已經由精英教育轉向了大眾教育，而網絡開放式教育主要是面向大眾化的教育，形成性考核將教學實踐納入考核內容之中，有利于在大眾教育中培養應用型人才。
2.有利于對學習者進行整體評價。網絡教育的學習者大都一邊上班一邊進行學習的工學結合者，學習與工作經常產生矛盾，學習者的學習計劃性不夠，形成性考核將考核貫穿學習者的整個學習過程，能達到有效監督學生的學習效果。
3.突出網絡教育學習特色。現代網絡教育是通過網絡技術與多媒體技術進行的教學，具有豐富的教學資源，教學環節多，為促使學習者自主地學習，落實學習效果，在每個學習階段設計相應的考核環節是必須的，形成性考核順應了這一要求。
4.有利于提高學生的自我認知能力。網絡教學的形成性考核能夠提高學習者的學習自覺性，促進他們自主地學習，學習到一定的階段通過一定環節的考核，將考核結果呈現給學習者，促使他們客觀地認知自我，提高自我約束能力，培養自我學習能力，樹立終身學習理念。
二、形成性考核現狀分析
現階段網絡教育中形成性考核受到了充分的重視，大部分課程都實現了形成性考核與期末的終結性考核相結合的考核方式。在形成性考核過程中，學習者能夠按要求完成作業，但是網絡開放教育因為時間及空間上的自由度極大，也存在一些問題。一方面，形成性考核形式單一。形成性考核的內容應該包括平時作業及小組討論情況考核等，但現階段網絡教育中的大部分課程都只是以平時作業作為形成性考核成績，而且作業大都是采用的書面紙質作業，不能充分考核學生利用多媒體資料進行自主學習的過程。另一方面，形成性考核管理難度大，部分課程流于形式。根據開放教育的相關規定，學習者只有完成了一定比例的形成性考核，才有資格參加期末考試。但是大部分學習者因為工作與學習的矛盾，并不能按時按量地獨立完成形成性考核內容，學生相互抄襲作業的現象嚴重，使得形成性考核流于形式。
三、形成性考核模式考核內容
形成性考核不能簡單地采用單一的作業形式，也不能只是流于形式。在形成性考核模式的教學中，需要擴展考核內容，不斷發揮形成性考核的優勢。形成性考核的內容應該包括：作業、課堂學習、學習實踐活動、專題討論、小組學習、學習筆記等內容。考慮到不影響網絡教育學習者上班工作，每門課程的形成性考核記分次數不宜太多，作業一般為4次左右，綜合性大作業2次左右。學習實踐活動包括按課程教學大綱規定必須完成以及根據課程形成性考核要求指定的學習者必須完成教學實踐性活動，如上機、實驗等，教師可以根據學生的完成情況記分。課堂學習是指按教師根據教學實施方案對學生進行的集中面授、直播課堂中學生的表現記分。專題討論是指在教學過程中，學習者在指定時間對課程的重點難點內容在課堂或網絡上進行討論，教師根據學生的回答情況予以記分。小組學習是指教師布置適當的教學任務，讓學習者組成一個小組進行學習，教師根據學習記錄情況，抽查學習者對知識的掌握情況進行記分評定。學習筆記是學習者在學習過程所作的學習記錄，它是形成性考核學習者自主學習的主要形式。教師可以根據學習者的學習筆記，了解學習者學習情況，有針對性地指導學習，并進行成績評定。每門課程都有各自的特點，形成性考核方式可以根據課程的需要，選擇兩到三種考核方式即可。
四、形成性考核模式探討
1.教學模式。網絡教育是開放性教育，教學組織以集中面授、網上討論、小組學習相結合。網絡教育的教學模式以學習者的自主學習為主，以形成性考核手段，促進教師導學，學習者之間小組討論及網上學習的主動性、互動性。結合作者多年的網絡教育教學經驗，設計如圖1所示的教學互動式模式：
這種互動式教學模式以學習者自主學習為中心，突出了教師的導學、監控學生學習、小組學習、網上討論、形成性考核之間的互動。
2.教學設計成果評價模式。學習者學習的目的是識別知識，識別知識與事物之間的聯系，能夠應用知識解決實際問題。學習者經過一段時間的學習后，需要通過一定的方式來評價學習者的學習效果，結合網絡教育的特點，在形成性考核模式教學中設計出如下的教學成果評價模式。
此模式對教學過程的設計采用由簡單到復雜的循序漸進的方式，認識問題也是由淺入深。通過這種方式的評價，可以科學地評價學習者的學習效果。
五、形成性考核實施方法
學校管理部門向任課主講教師提供課程的教材、教學大綱、教學實施方案、形成性考核方式等，主講教師在授課時注意形成性考核環節，輔導教師及時地設計形成性考核環節，并為各個環節評定分數。形成性考核成績占課程綜合成績20%－30%的比重，即在百分制成績中占20-30分。要求學習者必須在完成相應次數的形成性考核，并且形成性考核分數不低于60分的情況下，才可以參加期末的終結性考核。如果學習者的課程綜合分沒有及格，而形成性考核分數及格的情況下，形成性分數繼續有效，要求學習者補考終結性考核，直到課堂綜合分及格為止。
總之，形成性考核工作是當前網絡教育等遠程開放教育的考核方式之一，受到了高度的重視，它是課程考核的重要組成部分，可以提高學習者的學習主動性，可以促進管理者及教師的工作積極性，可以有效地監督學生的學習，科學地評價學生，使得課程綜合成績更加準確地體現學生的學習能力。
參考文獻：
(一)網絡對大學生思政課教學改革的影響
1．網絡的開放性迫使思政課封閉課堂翻轉。傳統教學條件下，大學生思政課教學內容、教學方式比較單一，各種教學活動都把學生放在共同的影響下，他們讀相同的教材、聽相同的內容，以教師講授為主，學生獲取信息資源的渠道比較狹窄。網絡最大的特征就是開放性，這就讓不同國家和民族的文化能夠得以充分的展現和交流，也使得大學生思政課教育的教學空間更為開放。在網絡平臺上，師生平等、開放地獲取信息，教師通過網絡可以獲取本學科的最新知識和信息，學生從網絡中可以獲得多層次、多樣化的學習資源。事實證明，簡單的傳統教育已不可能達到良好的教學效果，網絡環境下教學空間的開放必將引起一場教學系統的變革，迫使封閉課堂轉型。
2．網絡的交互性使思政課實現全方位的教學互動。交互性是網絡的關鍵特征之一。互動主體可以通過網絡平臺進行即時對話，如朋友之間在QQ、MSN等平臺上進行聊天;也可以不在同一時間進行交互，如微博留言、新聞跟帖、電子郵件閱讀并回復等。交互過程就是信息再加工、再傳播的過程，在這個過程中，“受眾不是被動的信息接受者，而是積極的大眾傳播的參與者”。在傳統的大學生思政課教育中，課堂以說教、講授為主，師生互動少，教師滿堂灌，即使有互動，也往往是教師調動學生、啟發學生完成的，通常顯得單向而被動，而且課堂這一空間、時間范圍都顯得比較狹窄，因此，這種小范圍的互動作用很有可能只停留在了表面上。而教師如果能夠把講課制作成視頻放到網絡上，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，遇到問題及時通過網絡反饋給老師，教師就能了解到每位學生的困難所在，能夠做出更有針對性的交流和輔導。
3．網絡讓思政課專題網站的建立迫在眉睫。早在2000年中央思政課工作會議上的講話中就指出:“要重視和充分運用信息網絡技術，使思政課工作提高時效性，擴大覆蓋面，增強影響力。”思政課不同于一般的知識課程的教學，更多的要靠學生的領悟、交流來獲得思想覺悟。專題是學生互動的切入點，可以促使學生針對某個主題、案例進行深入交流。建立大學生思政課專題網站如“基本原理學習網”、“網上思政”等，可以為學生提供豐富的信息資源，擴展教材內容，使教材內容更貼近社會實際。而且專題網站可以實時動態更新，及時上傳社會上一些熱點問題等。當前，利用專題網站，將思政課資源在網上傳播，發揮網絡教育的作用，刻不容緩。
4．網絡讓現實和虛擬教學活動課堂得到整合。現實課堂的優勢在于面對面地進行引導和情感交流，而很難做到讓學生自主學習、自由發表觀點等。虛擬課堂的優勢在于生生互動、師生互動，同時在線、多人交互的便捷發揮了巨大作用，因而可以提高效率、節約課時;教師設定的任務與清晰的方向，又最大限度地防止了學生放任自流的問題。把虛擬實踐引入思政教學，要求學生帶著任務，充分利用網絡資源，在網上進行參觀、體驗、調查等，并運用虛擬技術將學習成果呈現出來。通過網絡，大學生思政課的教育現實的課堂教學與虛擬網絡課堂得到了有機整合。
(二)大學生思政課網絡教育的必要性
1．適應新時期的發展潮流。傳播社會主義主流意識是高職院校思政課的主要使命之一，眾所周知，互聯網讓傳統的意識傳播發生了顛覆性的變化，它已經取代了圖書報刊、電視等傳統媒體，發揮著巨大的影響作用。我們要高度重視網絡信息對當代大學生的影響，在網絡教育管理方面也應該升級，加強指導、趨利避害，把握大學生思政課教育的主動權，因此，高職院校思政課網絡教育順應了時代的要求。
2．有利于教育人性化。上網已經成為大學生的一種生活方式和生存方式。網絡的自由性，使得學生在空閑時間可以在任何一個有網絡的地方進行學習。對不懂的內容可以反復觀看，也可以通過QQ等聊天工具與同伴進行交流、探討，對于同伴解決不了的問題，也可以通過網絡反饋給老師。教師對學生進行一對一的指導，每個學生都有機會與老師平等交流，學生擁有課堂話語權，可以隨時提出自己的觀點和想法，使得教育更加人性化。
二、大學生思政課網絡教育模式的建構
(一)大學生思政課網絡教育模式建構的基礎
傳統教育模式是網絡模式建構的基礎。網絡教學并不是絕對獨立于傳統教學之外的一種全新的教育模式，而是對傳統教育模式的一種突破和擴展，網絡模式必須融合傳統教育模式。傳統的大學生思政課教育模式是以教師為中心的模式，教師是絕對的權威，是課程的設計者和組織者，學生是被動的接受者和知識灌輸對象。教師通過口頭講解，以各種媒體為教學手段，向學生傳授大綱規定的知識;學生通過聽課、看相關書目、完成作業、討論等方式完成學習任務。傳統的思政課教育模式存在了幾千年，自然有它的原因，其可取之處很多，可以為大學生思政課網絡教育提供借鑒。傳統的思政課教育模式、權威的教學大綱和教材保證了教育的政治性和內容的科學性;教學過程具有明顯的計劃性、目的性和可調控性;教師引導，在一定程度上實現了師生互動。這種教育模式在相當長一段時間內實現了思政課教育要達到的目標。
(二)大學生思政課網絡教育模式建構的原則
在網絡環境里，思政課教育依然要以教育部頒布的課程、大綱和方案為指導，保證教學內容體系的完整和實現教學目的，在教學組織形式、教學方法、教學手段、教學考核等方面進行建構。大學生思政課網絡教育模式必須堅持三個原則:第一，必須與傳統課堂教學相結合。網絡作為新型教學手段，可以彌補傳統教學中的不足，但不能完全代替傳統教學，而是應與傳統教學結合起來。第二，以教師為主導，學生為主體。網絡教學的設計雖然處處以學生為中心，體現學生的主體地位，但思政課是有目的、有計劃的過程，每一個過程都離不開教師的主導作用。第三，理論與實踐相結合。大學生缺乏社會經驗，對理論問題往往認識比較膚淺、片面，必須增加實踐環節，讓學生用科學的理論方法去分析現實問題，才能最終形成科學的世界觀和價值觀。
(三)大學生思政課網絡教育模式建構的途徑
1．以學生為主體，樹立正確的思政課教育觀。觀念是行動的先導。首先，要樹立正確的思政課教育主體觀。大學生主體意識的覺醒和主體性的發揮是實施大學生思政課網絡教育模式的前提和出發點。大學生的主體意識被激發出來才能發揮他們的主動性、積極性、自覺性和創造性。因此，思政課教育過程中，學生是否接受教育內容，是否將接受到的思想外化為行為和習慣，取決于學生的主體性的發揮。其次，要樹立正確的思政課教育價值觀。價值觀作為一種主體的、內在的意識反映，會因為不同主體、環境、社會文化傳統的制約等產生個體性和多樣性。但作為社會的人，個人價值觀固然重要，但社會價值觀的重要性更是不容忽視。因此，思政課教育的價值就是要使學生做到服從黨和國家的事業發展需要，同時又注重個體價值的實現。最后，樹立正確的思政課教育任務觀。思政課教育的根本任務就是促進人的全面發展，把大學生培養成社會主義事業的接班人和建設者。
2．以內容為中心，創建網絡教育平臺。網絡形象、生動、直觀的優勢，可以把枯燥、生硬、抽象的內容變得有趣，使學生在輕松愉快的環境中把課程內容潛移默化地內化為自己的思想。建設融知識性、思想性、趣味性于一體的網絡教育平臺，實現思政課教育在時間和空間上的全覆蓋。網絡教育平臺根據教學目標和要求，可以劃分為學習模塊、交互模塊和評價模塊等。其中學習模塊是網絡教育平臺的核心，教師利用網頁制作技術，將教材內容轉化為教師視頻、電子課件、資料庫、試題庫等，內容做到嚴肅活潑，既把握形式的美感，抓住學生的注意力和興趣點，又注重內容的豐富性、權威性和實效性。
3．創新教育方式，引導大學生開展網絡自我管理式教育。網絡的開放、平等性使得人在網絡中是一種去中心化的關系，教師的權威受到動搖，傳統的教學方式已經不能適應變化了的形式，更多地表現為雙向互動交流或單向學習。而且網絡的共享性可以使人們突破時空的同時獲得信息，這就要求大學生改變傳統的接受思想，積極主動地去獲取信息，那么，大學生思政課網絡教育方式就要能夠調動學生求知的欲望、需要和興趣，引導大學生進行自我教育，使大學生在自我管理式教育過程中，形成自覺性和主動性。網絡上的信息雖然良莠不齊，但校園網作為開展大學生思政課教育的主要陣地，具有一定的可控性，為大學生思政課教育提供了較好的條件。針對大學生上網的心理和行為，創新大學生網絡教育方式和管理方式，將教學和管理結合起來，是大學生思政課網絡教育得以實現的保證。
三、大學生思政課網絡教育模式的評價
一、網絡教育對學生情感交流的影響
在傳統課堂教學中，教師和學生可以進行面對面的情感交流，比如語言溝通、肢體語言、面部表情和其他非語言式的交流。但網絡教育由于時間、地域的分散性卻導致傳統面對面的情感交流缺失。下面討論下，網絡教育中影響學生情感交流的因素。
1.網絡教學內容缺乏情感元素
網絡課程內容設計比較注重陳述性知識的組織，重知識的呈現，輕情感的投人。因為在傳統教學，主要從認知維度分析和處理教學內容，這樣網絡教學中注重教學內容設計，忽略情感教學；另外，教學設計者熱衷于應用軟件對知識內容展現，而缺乏情感表現。
2.網絡環境中存在情感溝通障礙
虛擬的網絡世界，學生通過網絡來排解自己的消極情緒，為自己找到了情感發泄地，但缺乏與教師和學習伙伴的良好溝通。從教育溝通的角度來看，情感交流是建立在相互了解的基礎上。而在網絡教學中，教師的幽默風趣、態度變化學生難以體會，并且學生的一些情感反應往往不能及時反饋給教師，這使學生處于被動的情感體驗中，失去了學習積極性；同時，網絡教學中，學生們不能自由地進行小組討論、協作學習，這種松散的方式失去了良好的團隊學習。
3.網絡教學教育行為簡化
網絡教學借助于多媒體技術重在開發、應用教學資源，從而簡化教育行為。將顯性的、有形的、易考核的予以保留；將隱性的、無形的、不易考核的進行舍棄。即將教育簡化為教學，教學簡化為知識傳授，甚至將知識傳授簡化為考試輔導。這樣必然導致道德教育、情感教育、創新教育等匱乏。
二、應對策略
1.轉變傳統的教育觀念
在網絡教學設計中，將認知和情感兩者并列，并重考慮，做到以知促情，情知互進。
2.充分利用網絡教學中的情感因素
網絡教學要充分發揮先進技術的優勢，使教學內容和教學過程更加飽滿，充滿情感。在教學設計中，要注意課件的呈現形式，比如色彩的搭配，交互活動的運用，結構和布局等。通過對感官的沖擊，使他們產生愉快的學習心態，調動學習興趣；網絡教學中情景設計十分重要，良好的情景創設可以使學習者產生愉悅的情感體驗，并積極參與到學習中，從而提高學習效率。
3.營造網絡校園文化學習的動力場
網絡校園文化是信息時代校園文化向網絡的延伸，網絡校園文化建設的好壞直接影響到學生的人生觀、價值觀和世界觀的形成，通過網絡校園文化營造一種文明、健康的文化氛圍和集體力量，激發學生情感學習。
4.建立電子情感檔案
網絡學習者是具有個別差異的人，所以，關注青少年情感發展的年齡、性別及差異性特征，建立電子情感檔案。通過在線的情感咨詢，記錄并追蹤情感發展狀況，及時排遣學生不良情緒，努力促進其積極情感的激發。
三、情感教學過程
在網絡教育中進行情感教學設計時，主要從學習目標、學習內容、學習環境、學習策略、教學評價五個方面進行設計。
1.學習目標的確定
網絡環境下的學習目標，主要依據個體的發展和智力因素，讓學生積極主動的參與學習。在確定學習目標時，結合學生、環境、文化、學科特點進行分析，制定有助于學習者形成良好的認知結構和情感體驗的學習目標。
2.學習內容的設計
在網絡教學設計中，學習內容的設計著重考慮情感互動的設計，促進學生與學習內容之間情感交流。教學內容中包含隱性情感、顯性情感，要充分挖掘提煉其情感因素，并充分利用多媒體的情感動力性進行形象直觀的展示；對于不含情感的教學內容，也要充分發揮想象力，為其創設情感色彩，積極營造生動、真實的學習環境，從學習內容中不斷激發學習的興趣和學習的動力。
3.學習策略的設計
情感互動是促進情感發展的有效策略。網絡教育中的協作學習、小組學習、角色扮演等學習策略給學生提供了情感互動的機會。學生與教師及其他學習者在平等關系中進行合作，相互尊重，相互鼓勵，消除了學生的孤獨感，增強了學生的團隊合作精神，使學生獲得了積極的情感體驗，并促進人格的健康發展。
5.學習環境的設計
充滿情感體驗的學習環境是網絡情感教學設計的重要部分。為了滿足學生的情感需求，首先，允許學生自己構建喜歡的人性化的網頁界面，良好的視覺效果會給學生帶來積極的情感體驗；其次，營造健康愉悅的網絡校園文化，如虛擬教育社區的構建可以促進學生的多維交流，感受到團隊的溫暖，滿足歸屬需求。
6.教學評價
網絡教育中教學評價應該是多方位、多維度的，正確的評價方式能夠促進學生知識的掌握和情感的發展。學生通過自我評價能夠增強自信心、自尊心，并形成自我效能感；通過相互評價，使學生相互學習，取長補短。同時，網絡教育中新型評價方式――電子學檔，可以根據學生的個性特點，通過在線咨詢，跟蹤記錄的方式，及時發現問題，排除消極的學習情緒，促進積極的高級情感發展，有效的提高網絡教學效果。