時間：2023-03-22 17:35:21
導語：在特殊教育學校論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
【關鍵詞】營造；氛圍；打造；特色
打造學校美術教育特色必須將特色項目與當前社會文化主流與美術教學大綱相結合才能體現特色的價值促進特色正常健康蓬勃發展。我認為打造學校美術教育特色必須具備以下幾個條件：
(1)師資——專業教師必須具有發展本學校美術教育特色所必備的合格的專業素質和創作能力、創新思路。
(2)思路和具體實施方案——組織者需有明確而實際的發展特色教育思路，制訂短期和長期的活動規劃。
(3)藝術氛圍的營造——學校需要營造濃郁的校園藝術氛圍為特色制造適合發展的大環境。
(4)宣傳——特色教育的發展離不開媒體和主管部門的支持宣傳。
(5)管理和后勤保障——特色項目的開展離不開主管領導的管理和檢查和督促以及后勤部門的支持。
具體設想如下：
師資隊伍的建設是形成特色的前提條件。學校應根據現有師資優勢，選擇一種較單純的藝術項目作為突破口，再結合各個教師的專長分組培訓學生，形成一專多能、百花齊放的局面。這樣既能有效利用教學師資，盡快突出特色。比如根據我校現有的師資來看在繪畫方面有突出優勢，可以成立繪畫特色組，具體設想見表1。
學校美術氛圍的營造，藝術氛圍是打造特色不可或缺的土壤和條件:
(1)要在校園醒目的位置設置展示美術作品的櫥窗，展示學生新作品公告獲獎和發表作品信息，每1月更換一次。
(2)在較寬的教學樓走廊和樓梯轉彎處裝飾師生優秀獲獎作品并標注詳細資料。
(3)在學校、教學樓、科技樓、體藝館宿舍大廳裝飾制作體現教學功能的大型美術作品。
(4)全校教師要支持、引導學生熱愛美術。學校要多組織師生積極參加美術競賽活動，并要力爭上級領導的支持和媒體的宣傳，共同營造學校美術氛圍。學校要開辟專門的美術教室、陳列室供師生學習觀摹和交流。學校還要注重對美術名牌生的培養，把培養名校美術生當作與文化類名牌大學同等重要的工作來抓，我縣銅中09級學生考入清華美院的經驗證明，美術生沖刺清華、央美等名校，是培養優生和提高學校知名度的一條捷徑，具體的設想是每屆在高一、高二學生中挑選成績在500分左右的熱愛美術的學生2-3人成立培優小組，學校領導和教師組成培優管理小組共同負責美術培優生的管理、培訓、后勤工作，從學生的專業培訓，文化課的安排考試信息和培訓教師經費等全面負責，逐步培養名校學生，提升學校特色檔次。
在宣傳上，學校要安排專人對學校的美術活動和創作成果及時向主管部門匯報，多與主管部門和外界交流，了解美術教育現狀，通過媒體宣傳報道，讓學生家長和社會各界了解學校的特色宗旨，支持學校藝術特色發展，讓校園藝術特色之花永放異彩。表1銅梁一中營造校園藝術氛圍打造學校藝術教育特色設想特色項目目標學生來源和時間安排輔導師資后勤主題性繪畫組創作內容包括：
1、科幻繪畫；
2、校園生活；
3、改革成就；
4、美麗的家鄉
短期目標（一年）：參加市縣經常舉辦主題性競賽，如科技繪畫展、改革成就展等
長期目標（三年）：培養具有一定創作能力的老師和學生并推出作品并逐步學會多種藝術表現形式如油畫、國畫、版畫等。
最終目的：使學校在這個領域內有較高的知名度和優異的競賽成績，打造縣市獨一無二的繪畫特色。高一、高二選15名有美術基礎的學生，每周1-2個晚自習輔導，每月出一件作品。原則：教師推薦和學生自愿的原則。裝飾性繪畫組創作內容包括
1、風景畫；
2、花卉畫；
3、靜物畫；
4、裝飾風格的作品
論文摘要：隨著高職院校的發展和高職學生的增多，高職學生已經逐漸成為現代社會各類生產線上的高知識水平勞動主力，如果心理不能正常發展，必定導致嚴重的后果，高職院校中的特殊學生作為高職生中的特殊一類，更應根據其特殊性，有針對性有區別地進行引導改善，才能達到良好的教育效果。如何實現高職院校里特殊學生的心理教育已經成為高職院校的一個重點熱點問題。
從上個世紀90年代起，隨著商品經濟的洶涌而上，人們的社會家庭意識與傳統家庭觀念發生了極大的碰撞。其結果是離婚率升高，出國人員劇增，農村進城務工人員越來越多。這種社會家庭狀況的改變的直接結果之一，是帶來了相當數量的校園特殊學生。他們或者是單親家庭孩子，或者是留守孩子。
此類學生進入高職院校之后，很容易成為特殊的一群。由于他們長期缺乏正常的完整的來自家庭的關愛，心理容易發生種種扭曲，與人交流困難，自我封閉；自卑感強烈；學習積極性極低；性格叛逆；情感脆弱；畸形早熟。這類學生無論是在學習上還是生活上，都容易產生障礙。由于難以溝通，不易教育，師生關系也往往惡劣，在對這一類特殊學生群體中，常常出現惡性循環的狀況，即老師越來越反感學生的言行，而學生也反感老師的做法，兩相抵觸，最后導致教育失敗，給學生自己和學校、家庭、社會都帶來極大困擾。
很多高職院校都非常重視學生的心理健康教育工作，有的專門開設了心理輔導室，設立了心理健康咨詢熱線、郵箱，并有專業老師進行輔導。但是，這一類心理輔導，對于此類學生來說仍然形同虛設。他們或者沒有勇氣與心理輔導老師交流，或者根本對心理輔導不屑一顧，依然我行我素。因此，對待此類學生，必須要采用其他的途徑和方法，以特殊的心理教育來引導他們找回自我，避免在青春期這樣一個人生中的特殊時段出現自我放縱和自我迷失的情況，讓他們懂得自我管理、自我教育、自我服務，進而達到自我控制、自我調整、自我提高的目標。
那么,如何實現對高職學生這一特殊群體的特殊教育呢?我認為：
首先，應注重情感教育。如何讓學生把握和適當表達自己的情緒、情感，從而學會有效控制、調節和合理宣泄自己的消極情感，同時體察和理解別人的情緒、情感顯得尤為重要。
以某高職院某女生為例，父母離異后，最忌諱別人在其面前提及其父母家庭，也不能容忍別的同學談及分手等事。對別的同學表現出的家庭幸福的情形非常反感，甚至發展到在校門口看到來探望子女的家長都感到嫉妒痛恨。在學校，由于敏感過度，一次作文題為《我的爸爸媽媽》，她竟然撕掉本子和老師發生沖突。在最初接觸到這位女生時，我們盡量避免提及婚姻家庭等她極為敏感的字眼。然后給她播放一些關于同情離異家庭傾向的電影，一起觀看。她一開始很容易被激怒，隨即哭泣不止，后在我們的勸撫下傾訴了她的內心。在內心被壓抑的委屈、憤怒、孤獨得到暫時宣泄之后，我們趁熱打鐵，與其父母聯系，讓他們明白子女的感受，懂得即便婚姻選擇是很個人的事情，也應該在婚姻解散后對孩子擔起應有的責任。在心理輔導老師與家長溝通之后，家長逐漸改變了夫妻離異后斗氣式的對孩子的不聞不問，開始增加與這名女生的接觸，女生的情緒慢慢變得平和。也能平靜地接受父母的新生活方式，甚至鼓動父母開始新的生活。2年后，當這名女生畢業時，她的父母已各自組成新的家庭，而她也從兩年前的敏感、脆弱、憂郁、易怒，變得沉靜寬容，能以己度人，逐漸成熟。
水滿則溢，越是封堵此類學生的情感世界，他們爆發時破壞力越驚人，越容易給人和他們自己造成巨大傷害。因此，及時合理的宣泄，再加以引導，才是解決問題的根本途徑。所謂為川者決使之導，即是此理。
其次，應抓好人際關系指導。幫助學生正確認識親人、師生、同學關系的本質，并學會處理人際交往中的技巧與原則，包括解決同學之間的沖突、合作與競爭、師生之間的互相尊重與支持。讓我們再看一個例子：某高職院的一男生，來自山區，父母遠在浙江打工，工作非常忙。從小他就缺乏照顧，獨立性很強，但性格過于內向，排斥與人的任何正常交際。他拒絕參加一切校內外活動，上課時拒絕發言回答問題，課余總是躲到一邊發呆或者自習。他學習認真，但成績始終徘徊在中下等，我們從班主任的反映中意識到，長此以往，這個男生走上社會就業將是非常困難的事，因為他將很難在這個外放、交際型社會里找到立足之地。
了解到這些情況以后，針對他的特點，我們讓他最喜歡信任的專業老師，在班上成立了若干集體協作小組，完成某小項目。這個項目，必須大家協力完成。我們有意識地安排了一些平時性格比較開朗、幽默的同學與他一個小組。一開始，他非常反感與這些嘻嘻哈哈的同學在一起，甚至要求老師將他調到其他小組去。但漸漸地，他感受到這些同學身上所散發出來的熱情、活力，逐漸融入到這種沒有壓力的學習方式中去，他的細心謹慎又恰好彌補了其他小組成員的粗心，兩相得益。協作小組結束后，我們又給他的班主任建議，將他推薦到他所感興趣的攝影社，經常參加野外采風攝影活動，提高了他的課余生活質量，也開闊了他的心胸。這個成功的個案也讓我們認識到，很多學生的自閉，是因為缺乏適當的環境，在允許的情況下，我們應盡量為此類特殊學生創造適宜的環境，引導他們回歸到正常的心態上來。
關鍵詞:成都市特殊教育學校;體育師資;研究對象;研究方法
特殊教育是一門涉及多學科領域的綜合學科。據《中國統計摘要2009》中關于我國主要年份各級各類學校專任教師數統計,2007年全國特殊教育學校的專任教師僅有3.5萬。經計算,我國特殊教育師生比約為1∶70,師生比例的嚴重失調極大的制約了我國特殊教育事業的發展。學校體育教育在特殊教育中的重心是讓殘疾學生掌握正確的鍛煉方法的同時促進殘疾學生的身心康復。然而,優秀的特殊教育教師就成為不可或缺的關鍵性因素。成都市作為四川省的省份城市,其特殊教育體育師資是否滿足學生的特殊需要;特殊教育體育教師的專業素質的現狀能否適應特殊教育的需求等問題都值得探討和研究。開展特殊教育學校體育教師的現狀調查研究對成都市特殊體育事業的發展、對特殊教育學校體育師資培養具有實際的應用價值和理論價值,擬為促進成都市特殊教育學校體育的發展和進步提供參考。
1研究對象與方法
1.1研究對象
該文以四川省成都市6所特教學校體育師資為研究對象。選取特教學校體育教師14名為調查對象。1.2研究方法運用文獻資料法、問卷調查法、訪談法、實地調查法、觀察法、數理統計法、邏輯分析法對成都市特教學校師資現狀進行系統分析。
2研究結果與分析
2.1體育教師的性別與男女比例
參與調查的14名體育教師中有男教師7人,女教師7人,男教師數量與女教師相同(如表1所示)。男教師中青年教師的比例最高,達到了57.1%,中年教師占人數的42.9%,老年教師數量為零。而女教師中青年教師和中年教師的數量基本相當,分別為42.9%和57.1%。老年教師數量也為零。總體上來說,中年教師是特殊體育教育領域的主力軍。
2.2體育教師專職、兼職與代課情況分析
當前成都市特殊教育學校體育教師專職教師占有一半以上的比例,達到了64.3%。兼職教師的比例占總人數的21.4%。代課教師占14.3%。由此可以看出,成都市特教學校對于體育教師的需求是供不應求的。通過訪談各校體育教師得知,各區各學校對有編制體育教師的名額有所限定,但僅有的體育教師人數不能滿足學生特殊的需求,因此需要通過代課教師及兼職體育教師共同完成體育課的教授。
2.3體育教師的執教與學歷情況
由表2可以看出,執教年限在1～5年的特教體育教師有7人,占總人數的50%,6～10年工作年限的有2人,占14.3%。11～20年的有4人,占總人數的28.6%。執教年限21～30年的體育教師有1人,占7.1%。由此可以看出,成都市特教學校體育教師中多以1～5年的新進教師為主。由表3可以看出,特殊教育學校體育教師中,30歲以下研究生學歷的教師達到14.3%,大學本科學歷的教師占28.6%,大專學歷的教師達到7.1%,31～50歲中年教師大學本科學歷為35.8%,本科學歷的教師達到了總人數的7.1%。51歲以上教師大學本科學歷為7.1%。由此可以看出,目前成都市特殊教育學校體育教師主要以青年教師為主,年齡主要分布在30歲以下。
2.4體育教師的專業結構
成都市特殊教育學校體育教師主要來自4個專業,其中體育教育專業是體育教師的主要來源,占總人數的71.4%。其次是特殊教育專業,占到14.4%,康復訓練專業和普通教育專業,分別占教師總數的7.1%和7.1%。這幾個專業在特殊教育學校的體育教學中都充分發揮著各自的優勢。體育教育專業的體育教師具備完善的體育教學能力,但是在特殊教育教學中教學對象的不同會遇到很多問題。而特殊教育畢業的教師了解不同類型智力障礙兒童的特點,但對體育相關知識的掌握及運用則是他們的劣勢。
2.5體育教師的科研情況
通過調查發現,成都市特教學校體育教師從未撰寫發表學術論文的占總教師的42.9％,撰寫發表過1～2篇學術論文的體育老師占42.8％,撰寫發表過3～4篇學術論文的體育老師占14.3％。在對制約成都市特教學校體育教師發表撰寫論文的原因分析后可以看出,制約體育教師撰寫的主要原因主要有五點:第一是學校缺少參考資料是最制約體育教師撰寫最主要的原因;第二是體育教師工作繁忙,沒有時間撰寫;第三是體育教師沒有掌握撰寫的能力。第四是學校沒有具體要求;第五是教師對此不感興趣。(如表4)
2.6體育教師培訓狀況
成都市特教學校體育教師中從未參加過培訓的體育教師占21.4%,每年參加培訓次數為1～2次的體育教師占總人數的57.1%,每年參加培訓次數為3～4次的占21.4%。(如表4)如圖1所示,在對成都市特教學校體育教師參加培訓內容分析后可以看出,培訓內容主要有6個方面:動作康復培訓;相關理論培訓;動作訓練培訓;感知訓練培訓;特奧項目培訓;其他培訓。
3結論與建議
3.1結論
(1)成都市特殊教育學校體育教師嚴重缺乏;體育教師性別比例失調,女體育教師太少。(2)成都市特殊教育學校體育教師中專職體育教師欠缺,體育教師的第一學歷總體偏低,高學歷的體育教師所占比例不高。(3)成都市特殊教育學校體育教師培訓情況不容樂觀,特殊體育師資培養院校較少,國家經費扶持力度小;學校及體育教師對相關培訓不夠重視;大部分體育教師參加過短期的培訓,效果不顯著。
3.2建議
(1)加大宣傳力度,制定相關政策,增強法律意識,更新觀念,擴充特殊體育師資培養院校,在師范院校與體育院校開設有關特殊教育體育課程。(2)加強教師的思想品德培養與心理素質的訓練;加強科研活動,提高教師創新能力和科研素質。(3)加強特殊教育體育教師在職培訓,加大特殊教育學校的體育經費及相關培訓的投入。(4)特殊教育體育教師根據不同教學對象的需求提高自身專業素質,滿足學生的需求。
作者:曾艷 單位:西華師范大學體育學院
參考文獻
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[4]李璟寒.中國殘疾人事業與殘疾人競技體育的互動發展—透視殘疾人競技體育觀的嬗變[J]．體育科學,2011(2):25．
摘要：為探索廣州市特殊學校體育社團的開展現狀，采用文獻資料法、問卷調查法等方法，對廣州市6所特殊學校共計60名教師、助教和義工進行問卷調查，旨在探索特殊學校體育社團的開展現狀及對策研究。結果表明：體育社團是特殊學校體育教學不可或缺的一部分，參與的兒童占社團總人數一半以上；影響體育社團活動的因素中，選擇依次排序為：兒童殘疾類別與程度、活動內容、場地環境、教學方法、教師專業水平、家長的理解與支持和活動時間；體育社團作為輔助教學手段在學校實施，提高了特殊兒童進行體育活動的興趣，并對他們的康復有一定的幫助；場地設施、輔助器械、經費及指導仍舊面臨缺乏和不完善的問題，助教和志愿者還有很大缺口。
關鍵詞：體育社團；特殊教育；特殊兒童；現狀研究
中圖分類號：G807.2文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.029
前言
所謂特殊兒童，是指與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童，既包含有身體殘疾或感官缺陷的兒童，或有學習、行為問題的兒童，也包含高智商和有特殊才能的兒童。特殊兒童可分為聽障、視障、智力障礙、精神病、肢體傷殘、特殊學習障礙、言語障礙、器官殘障/長期病患、注意力不足/多動癥、自閉癥等十余種，每種表現的特征也是千變萬化的。因此，這些兒童在體育活動的選擇與組織等方面有其特殊性，僅僅依靠學校日常的體育教學活動是遠遠不夠的。目前，特殊學校除了核心的課程改革之外，還構建了以個性化教育為主導，以康復訓練課程為支撐的特殊教育模式。特殊學校的體育社團既是體育課堂教學的延伸和補充，也能對特殊兒童的康復和社會適應性起到一定的幫助。
1研究對象與方法
1.1研究對象
廣州市越秀區啟智學校、番禺區培智學校、市盲人學校、市聾人學校、天河區啟慧學校、海珠區啟能學校共6所特殊學校的體育社團，參與的對象是年齡介乎于7-14歲的兒童；6所學校各10名在職教師，共計60人為研究對象。60名教師的學歷狀況為：碩士研究生14人，占比23.3%；大學本科25人，占比41.7%；大專21人，占比35.0%。
1.2研究方法
文獻資料法、問卷調查法、專家訪談法、個案分析法、數據統計法。在6所特殊學校共計60名教職工中發放問卷，問卷有效回收率100%。
2結果與分析
2.1廣州市特殊學校體育社團基本情況
為了豐富校園生活，幫助特殊兒童康復和盡早適應社會，特殊學校都會根據兒童的實際情況，開設許多社團供學生和家長選擇。就越秀區啟智學校來說，目前開設了13個社團俱樂部，參加該校社團共220名特殊兒童，教職員（包括助教）88人，具體見表1。其中體育社團有6個，參與的學生人數達到117人，占總人數的53.2%。具體情況見表2。
上述數據顯示，參加體育社團的人數超過了各社團總人數的一半，其中，籃球和輪滑這兩個項目在學校里面最受歡迎，占參加體育社團總人數的48.7%。由于大部分體育項目都是室外，活動范圍大，加上這些兒童的特殊性，活動時需要配備的老師、助教和志愿者較多。目前啟智學校體育社團教師與學生的比例為1:2.5，仍無法滿足教學過程中的需求，同時，在體育社團活動時，也缺乏具備專業技能的教師來進行指導。
目前，廣州市特殊學校根據學校招生的特點和現有的硬件軟件設施，選擇適合特殊兒童身心發展的體育社團內容，受到兒童及家長的一致好評，具體內容見表2。
2.2廣州市特殊學校體育社團的現狀
2.2.1學生在體育社團與常規課堂的比較情況
通過對特殊學校教師的調查顯示：有73.3%的老師認為學生們在社團活動中比常規體育課堂表現的更為積極活躍，這說明體育社團能在一定程度上引起學生們的興趣。在教學中還發現，相對于盲校和聾校，罹患自閉癥、智障、肢體殘疾或腦癱比較嚴重的兒童即使在社團活動現場，也無法跟上社團活動正常的節奏，大量活動內容需要教輔人員一對一的協助才能完成。
2.2.2教師在社團活動中的組織情況
調查得出，有63.3%的教師認為可以較好和有效地組織和完成體育社團的活動內容，但仍有36.7%的教師認為活動難以進行或完成的有困難。特殊兒童動作發育大多比同齡的健全孩子滯后，即使他們在課堂上表現的很活躍，但在理解、行動的能力都偏低，主要表現在動作笨拙、精細程度低、協調性差。因此，特殊兒童的體育教育需要特別設計的課程內容、教學方法、組織形式及教學設備及場地進行，同時，教師需系統學習相關專業知識，全面、深入理解特殊兒童心理、行為特點及生長發育規律，掌握必要的教育教學方法、行為干預和兒童康復訓練技術，才能更有效地組織活動的開展。
2.2.3影響廣州市特殊學校體育社團活動的因素
在影響體育社團活動的因素中，選擇依次排序為兒童殘疾類別與程度、活動內容、場地環境、教學方法、教師專業水平、家長的理解與支持、活動時間。這說明兒童自身的狀況、活動的內容、教學組織方法與環境等很大程度上決定了體育社團的整體質量。特殊教育要求教師不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學生進行教育，還特別強調進行補償缺陷和發展優勢的教育。只有讓兒童在體育社團活動課中充分的感受到快樂，并經過一段時間的社團活動，對他們的康復和盡早適應社會提供幫助，才是體育社團的最終目的。
2.2.4體育社團的活動場地、設施與輔助器械滿意度調查
場地設施與輔助器械是特殊教育學校開展學校體育工作的物質基礎，是保證體育教學、課外體育鍛煉的基本需要。通過對特殊學校的60位教師調查可知：有38.3%的教師認為目前學校的場地設施配置不能或很不能滿足特殊兒童體育活動的需要；有56.7%的教師認為目前學校的設施條件基本滿足或滿足需要。由此可見，場地設施和輔助器械的配備水平與特殊學校的現實需求仍有很大的差距，活動的空間和范圍受到限制。
2.2.5體育社團對特殊兒童的康復作用
通過對教師的調查，有88.3%的教師認為體育社團對特殊兒童的康復是有幫助的，體育社團在學校的開展也是很有意義的，通過社團體育活動，能幫助這些特殊兒童增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力和團隊合作精神，成人之后才能成為對社會有用的人才。
2.2.6廣州市特殊學校體育社團的經費
早在2006年6月，廣州市人民政府出臺的《關于大力推進特殊教育事業發展的實施意見》中明確提出：“各級政府要采取措施提高特殊教育生均公用經費標準，使特殊教育學校生均預算經費達到本地同教育階段生均預算經費的l0倍，隨班就讀學生人均預算經費達到本地同階段普通學生的2倍。”同時鼓勵學校要發動社會各界多渠道、多形式捐資助學，積極爭取海內外友好組織和熱心人士支持特殊教育事業。
通過調查顯示，廣州市特殊學校體育社團的經費來源主要有三個途徑：一是由政府撥款，二是由學生交納會費，三是尋求企業贊助。盡管各級政府在安排學校公用經費時，對特殊教育學校予以了傾斜，但特殊學校還是面臨經費緊張的困境，而體育社團的經費不足已成為影響社團發展和活動質量的重要因素。
3結論與建議
3.1結論
3.1.1廣州市特殊學校體育社團種類較多，參與兒童占社團總人數一半以上，63.3%的教師認為可以較好和有效地組織完成體育社團的活動內容；體育社團活動的開展過程中面臨教師數量不足的現狀，有部分特殊兒童需要老師一對一的教學和引導，學校目前還缺乏大量的志愿者和義工。
3.1.2特殊兒童在參加體育社團活動中的情緒和態度大都積極活躍；影響體育社團活動的因素中，選擇依次排序為兒童殘疾類別與程度、活動內容、場地環境、教學方法、教師專業水平、家長的理解與支持和活動時間。
3.1.3體育社團場地設施和輔助器械不夠完善，尤其是戶外運動場地不夠寬敞，活動的空間和范圍受到限制，學校面臨著場地設施少、輔助器械陳舊、活動經費缺乏和缺乏指導等問題。
3.1.4特殊兒童通過體育社團活動，為他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力等方面提供了一定的幫助，為他們將來適應社會、獨立生活奠定良好的基礎。
3.2建議
3.2.1國家政策應繼續加大對特殊教育學校的傾斜力度，大力發展特殊教育教師資隊伍的建設，尤其是教師培訓方面經費的投入。
3.2.2學校應持續增加體育經費投人，不斷完善體育場地設施和輔助器材，可以通過媒體宣傳讓社會各界人士都了解、支持和關心特殊體育教育事業，拓寬特殊教育學校經費的籌措渠道，改善學校體育硬件設施，讓特殊兒童在安全、專業、設施齊備的體育環境中進行運動。
3.2.3體育社團活動內容、場地安排和教學方法應個性化，教師要善于啟發和引導。精心的設計好每一個環節，并提前預想一下特殊兒童在活動中可能的突發狀況，并想好應對措施，盡量讓每一個特殊兒童在活動中都能感受到運動帶來的快樂。
3.2.4隨著我國政府對特殊教育的高度重視，特殊學校的體育社團活動可以嘗試融合教育的模式。融合教育是保障特殊兒童自身平等權利，提高自我素質、促進自我發展、實現自我價值的重要途徑。實施融合教育的實現也是特殊教育快速發展的必然趨勢。
參考文獻:
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關鍵詞：特殊教育；浙江模式；社區化
基金項目：2012年度寧波大學SRIP挑戰杯學生科研項目階段性成果之一
一、前言
特殊教育（Special Education），指針對“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”而實施的各級各類教育。在全納教育理念的當下，對特殊教育的關注更能展現社會的人文關懷和教育公平的決心。浙江省的特殊教育起步較早，1913年之江大學教授周耀先在杭州創辦“中國人自辦的第一所啞校”，拉開了浙江特殊教育現代化進程的序幕。浙江省現代特殊教育經過大約一百年的發展，取得了巨大的成績，并逐漸摸索出了適于省情的發展模式。
二、“浙江模式”的定義厘定
（一）定義提出
目前國內外學者對浙江省特殊教育的研究主要集中于浙江省特殊教育發展歷程回顧，如朱宗順的《發展特殊教育，保障殘疾兒童權益—浙江省特殊教育60年發展的透視》。浙江省特殊教育機構在學科教育方面存在的問題也是學者經常關注的一個方面，如程郁的《浙江省特殊教育學校音樂教育存在的問題及對策》以及肖麗琴的《浙江省特殊教育學校體育現狀調研》。浙江省特殊教育學校的典型及個人介紹方面有展蕾蕾的《粉筆無言寫春秋—記浙江省教育學會特殊教育分會會長洪佳琳》以及《創建生活化教育品牌 提升學生生活質量—浙江省慈溪市特殊教育學校掠影》。
整體來看，目前學界對浙江省特殊教育的發展模式尚未學者進行深入探討和提煉，基于此本文將以寧波市特殊教育機構作為論文的切入點，來探討“浙江模式”的相關問題。
（二）“浙江模式”的定義及要素
我們經過對浙江省特殊教育發展歷程和成就的總結，提煉出了“浙江模式” 。大體說來，這是一種政府對特殊教育事業高度重視，特殊教育機構在管理中占據主導地位，資金有效投入率高，全民參與度較高的一種特殊教育發展模式。
在整個模式的組成要素中，包含“政府高度重視” 、“資源整合”、“管理去行政化”、“加大投入和資金有效投入”、“共享藍天”五個要素。這五個要素構成了浙江模式的生長鏈：政府高度重視是前提，資源整合是過程，管理去行政化是手段，資金有效投入是關鍵，共享藍天是目標。
首先，政府重視是前提。在整個浙江省特殊教育的發展歷程中，政府是其強大的后盾，無論在人力物力財力上都給予了強大的支持。這種支持主要體現在以下幾個方面：一是構建特殊教育管理機制。二是堅持制定做好特殊教育的發展規劃。三是政府財政支持的持續與加大。四是制定行政法規來保障特教發展。
其次，資源整合是過程。整合資源，一方面要整合特殊教育機構內部的資源，包括基礎設施、師資等等，另一方面要整合社會資源，也就是讓廣大的社會熱心仁人志士成為學校的編外教師。特殊教育的發展離不開社區化模式，寧波達敏學校就是一個很好的社區化模式。
第三，管理去行政化是手段。在整個浙江省特殊教育的發展過程中，去行政化是一個很值得借鑒的因素。在特殊教育發展過程中，政府扮演的角色是引導者和支持者的角色，而學校自身管理則是有其本身行政人員和教師進行管理，增加了教育管理的自主性，進而激發特殊教育機構管理者的創新性，也有利于教育民主管理的發展。管理去行政化主要表現在課程設置、師資引進、教學管理和教材編寫等方面。
第四，加大投入和資金有效利用是關鍵。浙江從1989年開始設立特殊教育專項補助費，省教委還每年從普教經費和基建經費中留出一部分給特殊教育，省政府機動財力每年安排70萬元用于特殊教育學校建設，省財政也安排專項補助款。近年來，浙江對特殊教育的各項投入不斷加大。逐步加大的經費投入，成為浙江特殊教育快速發展的關鍵力量。除了政府資助以外，社會力量的捐助也是浙江省特殊教育發展中重要的資金來源，浙江素有僑鄉之稱，民營經濟也發展迅速，他們對特殊教育事業的發展也比較熱衷，因為特殊教育也是社會公益慈善的一個組成部分。在資金的利用方面，特殊教育機構也是專款專用，資金利用率較高，因為這筆資金都是良心錢。
最后，共享藍天是終極目標。殘疾兒童理應同普通兒童一樣享有生存和發展的權利，而殘疾兒童教育權的實現是落實這兩大權利的關鍵。特殊教育既是殘疾兒童權益保護的內容，也是判斷殘疾兒童權益是否得到保障的指標。將特殊兒童融入到社會中去，讓他們享有和正常兒童同等的權利是浙江省特殊教育事業工作者孜孜不倦的追求。
三、結語
浙江省特殊教育的發展取得成績，離不開“浙江模式”諸多因素的影響，各個因素之間相互倚重，缺一不可。“浙江模式“的提出，為我國其他地區的特殊教育事業的發展提供一個很好的樣板，有利于解決特殊教育事業發展不平衡的狀況。特殊教育事業的健康發展，有利于構建和諧社會，有利于教育全面發展和教育公平的實現，更是我國人權不斷進步的表現。
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關鍵詞 河南省 特殊教育教師 專業素質
分類號 G760
1 問題的提出
2010年國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》第三十條規定：“加強特殊教育師資隊伍建設”；2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確提出教師隊伍建設的目標是“教師隊伍整體素質大幅提高”、“特殊教育教師隊伍建設要以提升專業化水平為重點”、“提高特殊教育教師培養培訓質量”。建設一支專業素質優秀的特殊教育教師隊伍對于我國特殊教育事業的發展具有非常重要的戰略意義。
我國學者顧明遠先生從四個方面論述了教師專業素質：（1）專業精神：愿意獻身教育事業，熱愛青少年兒童，不斷提高自身業務水平；（2）教育理念與知識：能用最新的教育思想指導自己的教育教學工作；（3）教育實踐能力：善于把知識傳授給學生，并在傳授知識的同時發展學生智力；（4）科研能力：對教育實踐和周圍教育現象具有反思的習慣，能不斷地改進自己的教學工作。
我國的特殊教育教師更應強調這四個方面的素質。尤其在社會發展和全納教育呼喚高素質教師的同時，我國特殊教育教師專業素質的現實，使我們迫切地感到，建立一支高素質的特殊教育教師專業隊伍已迫在眉睫。“國家在安排特殊教育發展時反復強調了‘加強師資隊伍建設’，并提出了特殊教育發展必須‘師資先行’的原則”。本研究通過調查河南省特殊教育學校教師隊伍的現狀及存在的問題，旨在探討提高特殊教育教師的專業化水平、優化不同類型教師結構、健全教師培訓體系以及提高特殊教育保障機制的有效途徑，為河南省加快特殊教育發展提供決策依據。
2 調查設計
2.1調查對象
于2012年5月采用整群隨機抽樣的方法，從河南省的鄭州、開封、安陽、洛陽等15個地市選取了19所特殊教育學校的581名教師，最后得到有效樣本497份。其中，男教師102人，女教師395人；年齡分布為20歲以下52人，20-30歲74人，30-40歲161人，40-50歲153人，50歲以上57人；學歷為高中以下42人，中專137人，專科226人，本科72人，其中，特師58人；職稱分布為小教二級83人，小教一級175人，小教高級223人，中教高級16人；教齡1-10年122人，11-20年194人，21-30年128人，30年以上53人；特教教齡1-10年185人，11-20年273人，21-30年31人，30年以上8人；非特師畢業沒有參加專業培訓133人，培訓1個月以內271人，1-3個月31人，3-12個月4人，12個月以上沒有人。
2.2調查工具
自編《關于特殊教育教師專業素質的調查》問卷。“個人基本情況”，包括性別、年齡、學歷、職稱、教齡、特教教齡、專業培訓等內容。問卷正文分四個維度16個題目：專業精神包括4個題目；教育理念與知識包括4個題目；教育實踐能力包括4個題目，科研能力包括4個題目。
2.3統計方法
本調查所有數據使用SPSS16.0軟件進行統計分析。
3 結果與分析
3.1特殊教育教師的專業精神現狀
表1數據顯示，49.3%的老師認為特殊教育教師地位很高；而超過62.3%的老師對“我有一顆愛心，能關注殘疾學生的需要”具有認同感。有37.6%的老師表示有其他機會，會離開特殊學校，說明很多人沒有把特殊教育教師當作一種促進社會進步與殘疾學生個體發展的神圣職業，而是把特殊教育教師當作一種謀生的手段。
3.2特殊教育教師的理念與知識現狀
表2數據顯示，有43.5%的老師認為自身的文化基礎知識能適應特殊教育的教學；有27.7%的老師認為自己懂得關于特殊兒童的心理學、教育學及教學法知識；認為自身學科專業知識能適應教學的老師只有24.6%。
3.3特殊教育教師的實踐能力現狀
表3數據顯示，特殊教育教師的實踐能力相對比較強。56%的老師“能做好班級管理工作”；58.3%的老師“能在課堂上應付可能出現的問題”；38.9%的教師“在教學中能使用信息技術”；43.9%的教師“能很好組織特殊教育課堂教學”。
3.4特殊教育教師的科研能力現狀
表4數據顯示，河南省特殊教育教師的科研能力的水平較低。30.4%的老師對特殊教育的實踐與現象具有反思的習慣；24%的老師工作后每年均能發表特殊教育的論文；24.9%的教師訂有特殊教育學術雜志；37.8%的老師認為自己具有特殊教育問題探索和創造能力。
4 討論
關鍵詞:高等教育;特殊教育;生師比
中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)22-0264-04
從高等特殊教育的教育對象看,高等特殊教育的任務主要有兩大部分,一是對健全人實施的特殊教育師資的培養,二是對殘疾人的實施的高等教育。殘疾人高等教育既具有普通高等教育的特點,又因為教育對象的特殊而具有自身的特點。
生師比,是指在校學生數與專任教師數的比例。在高等學校,在校生按教育對象的層次分有博士研究生、碩士研究生、本科生、專科生;按在校學習的時間分有全日制在校生、業余生;按學生來源的國家分本國生、留學生。在計算折合學生數時,采用不同的系數,即對全日制在校本、專科學生的系數為1,外國留學生、博士研究生的系數為3,碩士研究生的系數為2,業余生的系數為0.3,按照上述系數計算出折合學生數與專任教師的比是高等學校的生師比。殘疾生的系數是尚未研究的問題。
在高等特殊教育學校實行與普通高校相同的生師比來確定專任教師的配置,顯然是不合理的。按照什么樣的標準來配置高等特殊教育學校專任教師的數量,是擺在高等特殊教育人力資源管理人員面前的課題。應該針對高等特殊教育與普通高等教育不同點著手,探索適合高等特殊教育專任教師配置標準。高等特殊教育與普通高等教育的不同點,主要表現在教育對象的不同,普通高等教育的教育對象大多是健全人(有很少的殘疾人),而高等特殊教育的教育對象大多是殘疾人,由于身體的殘缺,導致他們接受知識有一定的障礙,在教師配置上應該比普通高等教育的教師多一些。在高等特殊教育學校里,對健全人實施的特殊教育師資培養的生師比可以參照國家規定的普通高等學校的生師比。對殘疾人實施的高等教育的生師比目前沒有國家標準,是殘疾人高等教育教師配置的一個空白。本文試圖通過對現有各級各類學校的現有政策的研究分析,提出適合殘疾人高等教育的生師比。
一、中國殘疾人高等教育現狀
1.殘疾人高等教育的院校數量和專業設置
中國的殘疾人高等特殊教育起步較晚。自1987年經原國家教委批準,由中國殘疾人聯合會和吉林省人民政府共同創辦的中國第一所集盲人、聾人、肢殘人于一體的綜合性高等特殊教育學院――長春大學特殊教育學院,至2008年10月,全國設有殘疾人高等教育的院校有14 所(見表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,專科院校7所。根據殘疾人的學習需求和身體特點,開設了適合殘疾人學習的本、專科專業十余個。
2.殘疾人高等教育實施形式
中國殘疾人高等教育實施采取四種形式:一是在普通高等學校建立特殊教育學院或開設系和專業,采取單獨考試單獨錄取的方式,主要專門招收盲、聾殘疾青年,學習適合他們的各種專業;二是普通高等學校招收殘疾青年(其中大部分是肢體殘疾和輕度的盲、聾青年),與健全學生共同進行專業學習(或叫隨班就讀); 三是一些獨立設置的殘疾人中等職業學校采取與成人高校合作辦學的方式,舉辦一些專業的大專班招收殘疾青年;四是通過自學考試、電視大學(或者網絡學院)等渠道對殘疾人實施高等專業教育。
由于在普通高等學校建立特殊教育學院或開設系和專業形式是目前中國實施殘疾人高等教育的主體,所以,我們僅就這種形式進行生師比研究。至2008年10月,這種形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。
從20世紀80年代開始到21世紀初的二十多年間,隨著高等教育大眾化的發展,中國高等特殊教育達到了一定的發展速度和規模的數量。但是高等特殊教育學校的數量與普通高等學校相比是少之又少,國家目前沒有制定高等特殊教育學校設置規程,因此,在教師配置上,各高等特殊教育學校沒有可執行的統一的教師配置標準,實施殘疾人高等教育學校按照各自的情況,配置相應教師。造成殘疾人高等學校教師配置無法可依。
3.殘疾人高等教育教學方法特點
殘疾大學生的個體差異比普通大學生更加明顯,普通大學大班授課形式不適合殘疾大學生,必須采取小班授課,因材施教,補償個體差異。在教學方法上,要使用適合不同殘疾類型的缺陷補償法,如對盲人的以手代目,對聾人的以目代耳等,彌補學生由于生理缺陷所帶來的認知不足。
殘疾人高等教育要科學發展,就必須解決好殘疾人高等教育的教師配置,研究提出適合殘疾人高等教育的生師比,是殘疾人高等教育一個重要問題。
二、目前中國各種類型學校教師配備標準
1.中小學教職工編制標準
中小學根據教育教學規律和教學要求安排班額,并根據班額組織教學班級。原則上普通中學每班學生45～50人,城市小學40～45人,農村小學酌減,具體標準由各省(區、市)根據實際情況確定。普通高中每班可配備教師3.0人;普通初中每班可配備教師2.7人;城市小學和縣鎮小學每班可配備教師1.8人,教師數確定后,職員、教學輔助人員、工勤人員編制按教職工總數的一定比例計算,由縣級以上教育行政部門統一核定到校。
2.普通中專教職工編制標準
設置中等職業學校,要有基本的辦學規模。學校學歷教育在校生數,校址在城市的學校(以下簡稱城市學校)960人以上,校址在縣鎮及農村的學校(以下簡稱農村學校)600人以上。 設置中等職業學校,須有與學校辦學規模相適應、結構合理的專兼職教師隊伍。城市學校專任教師一般不少于55人,農村學校專任教師一般不少于35人。專業課教師數應不低于本校專任教師數的50%。每個專業至少應配備具有相關專業中級以上專業技術職務的專任教師兩人。
3.普通高等學校教職工編制標準
高等學校按其職能、任務區分為綜合大學、工科院校、師范院校、財經政法院校、農林院校、醫藥院校、外語院校等七種類型。分別確定相應的編制標準。高等學校基本教育規模編制標準的主要指標、輔助指標分別是生員比和生師比。高等學校基本教育規模編制的具體擬定,以學校標準生數為基本參數,以學校類別為調整參數,運用數字公式計算。在教育部1999年的關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見中指出,到2005年,全國高等學校平均當量生師比達到14∶1左右。
4.義務教育階段特殊教育
目前沒有國家標準,現以廣東省為例。根據教育教學規律和教學要求,綜合考慮學校校舍、教師數量等條件安排班額和班級數量,原則上招收殘疾學生的學校每班學生8～10人,專任教師占教職員編制的比例不低于84%。各類殘疾人學校教職員與學生的比(見表2)。
表2 特殊教育學校教職員基本編制標準
5.殘疾人中等職業學校設置標準
設置殘疾人中等職業學校,要有基本的辦學規模。常設專業一般不少于4個,在校生一般不少于200人,班額原則上為15～20人。教學班與教職工比例不低于1∶5。專任教師數不低于本校教職工數的60%。
三、對現行教師配備標準的分析
1.不同層次學校健全人與殘疾人生師比現狀
以上列舉的各級各類學校的教師配備規定中,采用的說法和標準不一致,主要有以下幾類∶在中小學教職工編制標準中,規定了班級人數,然后按照班級配備教師;在普通中專教職工編制標準中,只規定了學校學生規模和教師數量的最低線;在普通高等學校的教師配備上,全國高等學校平均當量生師比14∶1;在義務教育階段的特殊教育的教師配備中,采用的是規定了教職員與學生的比例,同時規定了專任教師在教職員中所占的比例;在殘疾人中等職業學校設置標準中,規定了班級學生人數,然后按班級配備教職工,同時規定專任教師的比例。筆者對以上不同說法的規定進行分析歸納,將學校類別歸納為小學、中學、高中、中等職業學校、高等學校,將教育對象歸納為健全學生和殘疾學生,按照政策規定的班級學生數量、專任教師所占比例等,歸納計算出不同學校類別的不同學生類別的專任教師和學生的比例(計算結果保留到整數(見表3):
表3不同層次學校健全學生和殘疾學生生師比
在上表中,健全小學的生師比25∶1是按照每個班級45人,配備教師1.8人計算出;健全中學的生師比19∶1是按照每班50人,配備教師2.7人計算出;健全高中階段的生師比17∶1是按照每班50人,配備教師3人計算出;健全人中等職業學院生師比16∶1是按照學校規模960人,配備教師60人計算出;健全人高等學校的生師比采用了全國高等學校平均當量生師比14∶1。殘疾人從小學到高中的教師配置,在《廣東省特殊教育學校教職員編制標準暫行辦法》中是按照學生的殘疾類型規定的員生比,招收盲生的學校的員生比是1∶3,招收聾生的學校員生比是1∶3.5,按專任教師占全體教職員工的84%計算,換算成生師比分別是招收盲生的學校生師比為3.57∶1,招收聾生的學校的生師比為4.17∶1,為了便于分析,我們采用四舍五入的方式,確定殘疾人中小學的生師比統一為4∶1。殘疾人中等職業學校的教師配置,按每個教學班按20個學生,每班配置5個教職員工,其中專任教師占教職工的比例按65%計算,換算出生師比是6∶1。
2.不同層次健全人和殘疾人生師比的內在聯系
(1)同層次教育健全人與殘疾人生師比的關系。普通小學的生師比25∶1,遠遠高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差6倍;普通中學的生師比19∶1高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差5倍;普通高中階段的生師比17∶1高于特殊教育學校的生師比4∶1,兩者相差接近4倍,中等職業學校的生師比16∶1高于殘疾人中等職業學校的生師比6∶1,兩者相差接近3倍。結論是,相同層次的學校,健全人的生師比明顯高于殘疾人的生師比。
(2)不同層次教育健全人生師比的關系。對于健全人實施教育的學校,在小學階段,生師比是25∶1,中學階段生師比是19∶1,高中階段的生師比是17∶1,在中專階段生師比是16∶1,在大學階段生師比是14∶1。由此可見,生師比從小學的25∶1逐漸減少到普通高等學校的14∶1,結論是,對健全學生實施教育的學校,層次高的生師比小于層次低生師比。
(3)不同層次教育殘疾人生師比的關系。殘疾人教育學校,在小學、中學和高中階段,目前國家沒有標準,本文采用廣東省特殊教育學校的教師配備標準,小學、中學和高中殘疾學生的生師比均為4∶1。殘疾人中專教育的生師比為6∶1。不同層次殘疾人生師比從小學的4∶1上升到中等職業學校的6∶1,也就是說在小學、中學和高中階段,4個殘疾學生配備1個專任教師,在中等職業教育階段,6個學生配備一個專任教師。結論是,對殘疾學生實施教育的生師比,隨著學校層次的提高,生師比也在提高。
(4)不同層次健全人生師比與殘疾人生師比的比較。在上述分析中,可以看出不同層次健全人的生師比從小學到大學呈遞減變化,而殘疾人的生師比從小學到中專呈增加變化。按照這個變化趨勢,從表面上看,殘疾人高等教育的生師比應該大于殘疾人中專教育的生師比6∶1。但是,眾所周知,在小學、中學、高中的特殊教育學校里,教育對象有多種殘疾類型,與殘疾人中專和大學相比,不僅有視障、聽障、還有智障、孤獨癥等,由于殘疾類型不同,接受教育的能力也有很大差異,同時他們的年齡小,因此,在這些學校需要更多的專任教師。殘疾人中專階段,教育對象主要是聽障和視障,這個時候,生師比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待進一步研究。
四、對殘疾人高等教育學校生師比的結論
1.殘疾人高等教育的生師比低于6∶1
生師比不僅與學校的層次有關,而且與教育對象是否殘疾有關。相同層次的學校,殘疾人的生師比低于健全人的生師比;不同層次的學校,健全人的生師比隨著教育層次的提高,生師比呈下降趨勢。由此推斷,殘疾人高等教育的生師比低于普通高等教育的生師比14∶1;殘疾人高等教育的生師比低于殘疾人中等職業學校的生師比6∶1。
2.殘疾人高等教育生師比的數學模型
義務教育階段的特殊教育學校的學生有多種殘疾類型,即視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾等,學生年齡小,自理能力差,每個教師擔負的學生數量比普通學校多。而殘疾人高等教育學校的學生大多為盲人和聾人兩種類型,自理能力較義務教育階段的殘疾學生強,因此,殘疾人高等教育的生師比應該高于義務教育階段的殘疾人教育的生師比。殘疾人中等職業教育學校與殘疾人高等教育的教育對象基本為聾人或盲人,筆者利用中等職業學校、普通高等學校、殘疾人中等職業學校現有的生師比,建立一個數學模型:中等職業學校生師比/普通高等學校生師比=殘疾人中等職業學校生師比/殘疾人高等學校生師比,推算出殘疾人高等特殊教育生師比為5∶1。
在這個數學模型中,中等職業學校的生師比為16∶1,普通高等學校生師比為14∶1,殘疾人中等職業學校生師比為6∶1,殘疾人高等教育學校生師比=(殘疾人中等職業學校生師比*普通高等學校生師比)/普通中等教育學校生師比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。
3.高等特殊教育學校的教師配置數量
教育對象為健全學生和殘疾學生的高等特殊教育的生師比可以采用以下方式,即健全學生按普通高等學校的生師比14∶1計算,殘疾學生按5∶1計算,分別計算出殘疾人和健全人需要配置的教師數量,將二者相加就是高等特殊教育學校的教師配備數量,從而解決了高等特殊教育學校教師的配置問題。
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Research on Student-teacher Ratios for Chinese Higher Special Education
WANG Hong-yun
(Special Education College of Beijing Union University ,Beijing100075,China)
智障兒童教育是指采取一般或特別設計的課程、教學組織形式、教育方法及教學設備，對智障兒童進行的旨在達到一般或特殊培養目標的活動。它屬于特殊教育的范疇，是我國基礎教育的重要組成部分，是實現教育公平與構建和諧社會的重要方面，是衡量一個國家或地區社會文明進步和經濟實力的標志。本研究以在山西省專門培養智障兒童學校（以下簡稱培智學校）任教的教師為研究對象，分析山西省智障兒童教育師資隊伍存在的問題，并提出相關的改進建議。
一、山西省智障兒童教育師資隊伍存在的問題
山西省目前共有27所培智學校。依據地區、辦學主體和辦學水平的不同，筆者在全省選取了18所培智學校的236名教師作為研究對象。本研究主要采用調查法和訪談法。共發放問卷236份，收回236份，回收率為100%。并制定了訪談提綱，對山西省相關教育行政部門負責人和被調查學校的部分教育管理人員與教師進行了訪談。調查顯示，山西省智障兒童教育師資隊伍存在以下問題：
（一）男女教師比例失調在調查中發現，除了未填表的25人（占10.59％）之外，在填表的211人中，女性教師185人，占78.39％；男性教師26人，占11.02％，男女教師比例明顯失調。
（二）師資隊伍年齡結構不合理從年齡結構來看，從事山西省智障兒童教育工作的教師中，（10人在該項目上沒有選擇），20-29歲的教師占36.44%，30-39歲的教師占24.58%，40歲以上的教師占34.75%。可以看出，教師年齡結構太不合理，其中30-40歲的教師偏少，這樣的教師年齡結構容易形成斷層，不利于教師隊伍的穩定和教學質量的持續、穩步提高。
（三）新手教師比重過大教師職稱是反應教師教學能力和學歷水平的一個重要標志，也是教師學術水平、學術地位、成就大小和實踐經驗等多方面的綜合體現。職稱結構（初、中、高級職稱的比例）是衡量教師群體素質狀況的尺度之一。在調查中發現，從事智障兒童教育工作的教師中，小教高級教師48人，占20.34％；小教一級教師72人，占30.51％；小教二級教師25人，占10.59％；小教二級以下教師91人，占38.56％。由此可以看出，小教二級和小教二級以下的教師占到49.15％，這說明教師隊伍中新手教師較多，提高教師素質的任務艱巨。
（四）師資隊伍專業化程度不高1.學歷水平及獲取途徑從學歷情況來看，參加調查的教師中，具有本科及以上學歷的教師占29.66％，具有專科學歷的教師占32.63％，具有專科以下的教師占5.93％，僅由此可以看出教師的學歷達標率還是比較高的。但因未填寫學歷情況的教師較多，占31.78％，所以對教師學歷情況不便作出整體判斷。從教師學歷獲取的途徑來看，通過函授方式獲得學歷的教師占31.36％，通過自考方式獲得學歷的教師占26.27％，通過全日制大學方式獲得學歷的教師占僅28.39％，有13．98％的教師未填寫學歷獲取途徑。也就是說，參加調查的教師中，至少57.63%的教師第一學歷較低。2.師資來源我國特殊教育師資來源主要有三種渠道：由普通學校轉到特殊教育學校；非特殊教育專業畢業生的師范生；特殊教育師范學校畢業生。在調查中發現，山西省從事智障兒童教育工作的教師中，畢業于特殊師范院校或特殊教育專業的僅占5％，95％的教師沒有接受過特殊教育專業訓練，他們入職時的特殊教育專業化程度較低。3.入職后的繼續教育和專業培訓在職培訓是提高教師業務能力的必要途徑。智障兒童各自的情況不僅復雜，而且差異很大，這就更需要教師具有很高的專業素質。近年來，山西省雖然較為重視對從事特殊教育工作教師的在職培訓，但在被調查的教師中，經常接受培訓的教師43人，僅占18.22％；參加過培訓但不經常參加的教師137人，占58.05％；從未接受過培訓的教師占23.73％。通過訪談得知，教師培訓地點多集中在山西省小學教師培訓中心和山西省特殊教育中心，培訓形式多為講座，理論多、實踐少，很少有專門的智障兒童教育專家或團體組織深入培智學校進行現場指導，因此，培訓的針對性和實效性不強。4.教師科研能力近年來，山西省在特殊教育科研方面取得了突破性進展，如在各種類型的論文比賽中，累計有33篇獲得各種獎項；在山西省教育學會特殊教育專業委員會主辦的《山西特教》（內部刊物）累計發表80篇文章。然而，在中國知網中檢索《中國特殊教育》和《現代特殊教育》發現，2003-2011年，以智障兒童為主題的文章共110篇，但其中沒有山西省教師的文章。從中可以看出，山西省關于智障兒童教育方面高水平的科研成果還不多。造成這種狀況的主要原因有：學校缺少參考資料、經費等支持條件不夠；學校對教師開展科研活動沒有明確具體的要求；教師工作繁忙，沒有時間；教師水平有限，沒有信心；等等。
（五）教師社會地位不高教師的社會地位可以通過其經濟地位、政治地位、法律地位和職業聲望來體現。筆者從比較顯著的經濟地位和職業聲望兩個角度進行分析。教師的經濟地位是由教師的工資收入及其福利待遇與其他職業相比較的結果來確定的，是其社會地位高低的直接表現之一。從調查中得知，月薪3000元以上的教師僅占1.69％，月薪在2000-3000元的教師占36.44%，月薪在2000元以下的教師占到54.24％，超過了一半，有7．63％的教師未填月薪。另外，從調查中還得知，有近30%的教師沒有按時獲得相關補助。多數教師反映工資待遇偏低，這在一定程度上影響了培智學校教師隊伍的穩定和教師工作的積極性。教師職業聲望是社會成員對教師職業的意義、價值、聲譽的綜合評價，是其他社會成員對這一職業的從業人員的敬重程度。筆者通過調查培智學校教師的家人、社會成員和普通學校教師對他們從事智障兒童教育事業的態度，以分析他們心目中智障兒童教育的職業聲望，在培智學校的教師中，認為家人支持的程度超過社會人士和普通學校教師的支持程度，認為家人反對的教師人數遠遠低于認為社會人士與普通學校教師歧視的教師人數。這反映出培智學校教師自己的看法，也顯示出智障兒童教育工作需要更多人的理解和支持。
（六）教師工作滿意度不高、壓力大從調查中得知，只有30.93％的教師對自己從事的智障兒童教育工作感到非常滿意，59.32％的教師持無所謂的態度，4.23%的教師持消極態度，5．51％的教師未填滿意度。態度決定一切，教師以什么樣的態度面對學生，就決定著學生成長的方向；教師以什么樣的態度對待工作，就決定著工作的成敗。所以，提高教師工作滿意度是教師管理、培訓以及相關政策的制定與調整要密切關注的事情。教師的工作壓力是指機體對外界刺激的反應，包括生理反應和心理反應。在調查中發現，60.59%的教師感到工作壓力大。筆者對教師陳述的工作壓力來源進行分類，得出其壓力來源主要有：家長對教師過高的期望、智障兒童不良的行為、不利的工作條件、較低的經濟收入與社會地位、不理想的職業聲望等。由此可見，回報低與壓力大直接影響著培智學校教師工作的積極性與創造性。
二、改變山西省智障兒童教育師資現狀的建議
（一）加強各部門協作，完善智障兒童教育經費保證制度智障兒童教育需要政府的重視和支持，需要政府提高智障兒童教育的投入水平，完善智障兒童教育經費的保證制度。此外，我國對智障兒童教育實行多部門共同管理的政策。在教育部門，教育廳、教育局設有專門的機構管理特殊教育，負責建立培智學校；在民政系統，有社區康復和寄托機構、兒童福利院；在殘聯系統，有職業培訓中心以及其資助建立的學前特殊教育機構；在衛生系統，有肢體康復門診部、中心醫院等。所以，為了保障教育經費，促進培智教育的可持續發展，保證各種特教機構在職能上互相補充、相輔相成，構建智障兒童教育的保障體系尤其是師資隊伍建設的保障體系，財政、民政、殘聯、教育各系統要解放思想、轉變觀念、互相聯系，制定有利于加強智障兒童教育師資隊伍建設的政策措施，提高師資隊伍的專業水平和職業聲望，為智障兒童享受高水平的教育提供切實的保障。
（二）發揮社會在智障兒童教育師資隊伍建設中的作用社會對智障兒童、智障兒童教育事業的關懷，能激發智障兒童教育教師工作的熱情和積極性，使他們樹立責任感；社會對智障兒童教育教師的關注，有利于消除職業歧視，提高教師的職業聲望，從而使從教人數增加。因此，社會應加大對智障兒童教育以及智障兒童教育教師的宣傳力度，各相關團體組織應經常到培智學校看望師生，創設有利于教師工作的良好氛圍。同時，民間團體組織還應籌集智障兒童教育發展資金，增加培智學校的經費投入，以補充政府經費投入的不足，為教師更好地開展教學與科研活動提供精神支持和經費保障。
（三）建立智障兒童教育師資培養機制1.擴大智障兒童教育師資培養的渠道，增加師資數量造成特殊教育教師專業化程度低、數量少的重要原因之一，是師資培養層次低、數量少。據了解，山西省只有位于陽泉市平定縣的陽泉師范高等專科學校和山西省特殊教育學校兩所專門培養特殊教育教師的師范院校，并且是兩校一套機構，同址辦學。其他師范院校和普通大學都沒有設置特殊教育專業。因此，一方面，要擴大特殊教育師范學校的招生數量，不斷提高辦學水平；另一方面，可在普通師范院校中增設特殊教育專業，或采取增加特殊教育課程、舉辦特殊教育專題講座、組織師范生到特殊教育學校見習等多種措施，改變普通教育與特殊教育的師資培養各行其是、缺乏融合的狀況，以吸引更多優秀大學生從事特殊教育工作。2.增加男教師在智障兒童教育學校中的比例據有關資料顯示，男女教師比例失調不只是山西省的現象，我國特殊教育學校女性專任教師占專任教師總數的63.69％〔1〕。國外也有類似的情況。在美國的培智學校中，女性教師占69％，男性教師占31％。教育的女性化趨勢是一個不容忽視的、普遍存在的問題。因此，無論在高校招生政策中還是在智障兒童教育學校的教師錄用中，都應該增加男性教師的比例，注重性別比例的基本平衡，這樣，不僅有利于處理智障兒童教育中的突發事件，也有利于滿足智障兒童教育的特殊需要。3.提高智障兒童教育師資培養質量由于智障兒童身心發展極不平衡，特殊教育學校在課程設置上可考慮多個學段課程相搭配，如將學前的一些課程與小學的一些課程相結合或將課程模塊化，即根據學生的實際情況組織課程模塊，每一模塊分別承擔不同的功能，加強課程設置的針對性和有效性。還可以設置功能齊全的兼心理實驗室和康復學習教室為一體的資源教室，加強教師職業技能的培養與訓練，并充分發揮隱性課程的教育作用，組織學生開展課外扶殘助殘活動，提高學生對智障兒童的關心程度，穩定學生的專業思想，使其樹立正確的職業態度和良好的職業情感。總之，要加強智障兒童教育的專業建設、課程建設和學科建設，培養出能夠勝任智障兒童教育工作的教師。
（四）推行特殊教育教師資格證書制度和準入制度教師資格證書制度的實施，旨在滿足不同層次學校、不同學科教學的要求。至2004年底，我國的教師資格證書分為高等學校教師資格證書、高級中學教師資格證書、初級中學教師資格證書、職業教育教師資格證書、小學教師資格證書和幼兒園教師資格證書幾種，唯獨沒有設特殊教育教師資格證書。實行特殊教育教師資格證書制度和準入制度是特殊教育走向制度化、規范化的重要途徑，是保證特殊教育教師隊伍質量的重要措施。因此，教育主管部門應盡快在全國通過實施特殊教育教師資格證書制度，使特殊教育畢業生及有志于從事特殊教育事業的社會人士能盡快拿到特殊教育行列的“身份證”，把好師資隊伍建設的入口關。
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學等領域的重要概念。1973年，美國心理學家David McClelland首次提出勝任力的概念，認為能夠真正預測工作績效的因素并不是人們主觀上認為的能力、人格或價值觀，而是勝任力。隨著教師專業化進程的發展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關注。
國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談調查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學習者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據學習者的需求制定操作性目標；能夠設計合適的教學方法；能夠完成與計劃一致的教學；能夠設計完成基于學習者成績和教學有效性的評價過程；具備其他的文化知識、實用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業化、思維、領導、與他人關系、領導、設定期望等五項勝任特征，并向美國教育與就業部提交了一份題為“高績效教師模型”報告。Bisschoff和Grobler等使用結構化問卷對教師勝任特征進行了研究，并對學習環境、專業承諾、教學基礎、教師反思、紀律、合作能力、有效性和領導等8個理論層面進行了因素分析，最后總結出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統中，與教師入職、發展、評價、培訓等相聯系，將教師勝任力視為一種動態的、發展的因素。
國內對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強，2003）對教師勝任力進行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進行了實證研究和模型建構。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國內外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關文件來規定特殊教育教師應當具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經過大量研究和調查，制定了美國特殊教育教師的任職標準，即《每個特殊教育工作者必須知道什么——有關特殊教育教師的道德準則、共同標準和專業指導》。其中道德準則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個體的教育潛能和生活質量、在工作中保持專業判斷的客觀性、不斷提高自身的專業知識水平和職業技能、推動完善相關的法律法規等八個方面的規定；共同標準包括特殊教育基礎知識、學習者的特點與發展、個體之間的學習差異、教學策略、學習環境和社會交流、溝通、教學計劃、評估、專業原則和倫理準則、合作等十項內容；專業指導則對不同領域（例如診斷、管理、技術等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進行了規定。任職標準中強調了作為一名特殊教育教師應該熟練掌握各種技能，會實際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學方法，會處理各種問題，會管理班級和學生，會客觀評估自我。這些能力的強調使得特殊教育教師在培訓后能立即投入實踐工作中，并能有效地、高質量地進行教育教學，達到總的教育目標。
我國對于特殊教育教師的勝任標準體現在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規定和標準。國內學者們對特殊教育教師應當具有的素質進行了研究，但大部分研究僅僅停留在個人經驗總結、宏觀理論闡述或者理想化理論的構想上，實證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業學校的優秀教師和一般教師進行行為事件訪談，并結合勝任力特征問卷的編制、調查和統計分析，對特殊職業教育教師的勝任特征進行了探索性的實證研究，發現我國特殊職業教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項，分別為：職業道德、專業素質、人格特質、人際交往能力、教育策略、心理素質、認知能力、組織承諾、成就動機。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進行調查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進行訪談，建構了特殊教育教師勝任力模型，認為特教教師的勝任力由5個維度構成：職業人格魅力、動機、心理特質、知識儲備和研究能力。
3 結語
特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關鍵性因素，是特殊教育師資培養、教師招聘、績效考核的重要參照標準。相較于國外和港臺地區，我國大陸的特殊教育發展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學康復相關科技發展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質才能高效完成本職工作？通過更多的實證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。
參考文獻
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