時間：2023-03-23 15:09:50
導語：在語文教師論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
首先，要培養學生的人文精神。
人文精神不能靠強行說教傳給學生，這樣做會適得其反，人文精神傳輸重在熏陶，感染。我們語文教師不能只懂一些漢語知識或修辭等語文理論知識就行，我們要加強修養，培養良好的人文精神，這樣才能把自己的人文精神滲透到學生身上。
教師要做好藝術感染的天使，需要在這幾方面加強修養。第一，情感上要豐富而真誠，“感人心者莫先乎情。”可以說語文教學是情感教學，主要體現在學生與作者，學生與教師，教師與作者及學生與學生的情感交流上，通過交流來感受對方情感上的美，以使學生受到熏陶，從而內化為自己的思想情感。第二，在言行上要有風度。言的風度即指教師的語言要有感染力，這主要包括語言的運用和表達上要有藝術性。行有風度主要一點就是用自己的行動來教育學生，做學生作為的表率。最后語文教師要有較高的藝術鑒賞能力和藝術修養，只有這樣我們才能引導學生發現教材、生活中的美，才能引導其感受，創造這些美。
其次，打開學生視野，加強課外閱讀
教材的知識是有限的，課堂教學也是有限的，然而知識是無限的，隨著科學文化的發展，學生只學會教材是不行的，也是不夠的，在語文教學上就是要求我們語文教師要不斷發展課外閱讀，開拓閱讀視野。
語文教師要做好打開學生閱讀視野大門的鑰匙，不能整天圍著課本轉，要給學生創造良好的課外閱讀環境，讓學生從課堂學習走向課外學習。以班級授課制為主要形式的課堂學習，從書本到書本，從書本到作業，具有明顯的封閉性。閱讀活動呈開放學習態勢，滲透在紛繁復雜的社會大家庭，滲透在豐富多彩的活動中，“處處留心皆學問”。也正因為這種形式的改變，學生必然會突破原有的學科教學的封閉狀態，學生定會在一種動態、開放、主動、多元的學習環境中學習。開放性的閱讀改變的不僅僅是學習的地點和內容，更重要的是它給學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。社會化生活化的活動將成為閱讀活動空間的新內容。學生一旦沖破空間的桎梏，就如魚得水，如鳥歸林，會煥發出滿腔熱情，用他們拓寬的大視野去審視海闊天空的大世界，去光顧琳瑯滿目的“開放生活大書櫥”，去體驗復雜而有序的生活真諦。這樣逼真的、多元的、開放的閱讀環境，使學生在特定的閱讀情境、角色、任務中展開學習，變狹小的課堂為廣闊的交際場所，使閱讀不再是孤立絕緣的操作，而變成活生生的反復親歷體驗的過程，從而培養能力，提升素養。
語文教師做好學生課外閱讀工作，不僅對課堂教學有幫助，而且對學生自身發展也是個促進，隨著教學改革的深入，語文教師的這項工作顯得越來越重要。
其三、語文教師應在學生與教材之間扮演橋的角色。
教材是語文知識的載體，學生是獲取語文知識的主體。語文教師的任務是如何能讓學生從教材中獲取知識，讓學生走進教材，與教材交流，我們的任務就是解決學生與教材交流時出現的障礙和引導學生怎樣更好理解教材。我們不能把我們對教材的認識強加給學生，同時要承認學生對教材的理解的差異性，總之，教師要扮演好“橋”的角色，不要越權代替學生思考代替作者言論。要讓學生充分與教材交流，提起學生對教材的興趣，否則就是橋搭了學生也不愿意通過。這一點我認為應從減輕學生閱讀時的心理壓力，提高學生感悟上入手，要讓學生感受到閱讀教材是一種享受，而不是沉重的負擔。教學時不讓學生感到閱讀就是為了回答問題和做“條塊”式的分析，而要他感到閱讀是為了感受一種美。其次，我們要設計好教材這個誘餌，充分挖掘教材中學生發現不了或感受不到的藝術美和思想美，使學生感到教材不僅是知識的載體而是藝術思想的結晶，要讓學生萌發從教材中感受到這些東西的欲望，教師在課堂教學中，挖掘教材中的生活因素，并和諧地與學生的生活經驗相結合，能使學生的學習興趣，學習效率成倍提高，也使學生在學習中陶冶了自己的情操，凈化自己的心靈，使學生通過學習真正學會做人，學會生活。做到語文素養的提高和思想教育雙豐收。
最后，在語文教學中有創造性地進行審美教育與德育教育。
審美教育是培養學生感知美、鑒賞美、創造美的能力的教育。而初中語文課本集中古今中外名篇佳作頗豐，這就要求教師加強自身的美學修養，在實踐中勇于探索、積累經驗、尋找規律，教學中給學生講一些美學理論，讓學生知道《春》是一種自然美，《勇氣》是一種人性美，《七根火柴》是一種社會美等。另外，要讓學生在對作品的分析理解中認識每一種具體的美，如音樂美、結構美，內容美、音樂美、藝術美等。可結合教師講評提高鑒賞美的能力，進而來創造美，用語言來描繪生活，發現美，提高美的創造力。
一、通識教育簡析
目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調學生在整個教育過程中作為人的教育。現代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經濟的恢復與發展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經幾百年發展其實已經有較為完備的通識教育體系。歷經各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發展，并培養出了一大批綜合性的大師與大學者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調重義輕利的價值觀。當代著名教育學者李曼麗博士綜合國內外學者對通識教育的表述，從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念內涵做了初步構建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質課程為主體。就中國實際情況而言，大學語文是人文課程中最基礎的一門課，也是居于人文素質類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領域還是亞洲高等教育領域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統性把握，進而有了精準的判斷和引領，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現了第一次繁榮，在那個戰亂的年代竟然也人才輩出，學術精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學還是文化都呈現荒漠或泡沫狀態。曾經民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學覺醒的大旗，其精神基礎與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現的大學語文教學現狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數量和學習的時間搭配，只有極少數高校在通識教育的實施中對學生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學可行的途徑。
二、大學語文定位為通識教育核心課程的依據
首先，大學語文作為人文素質課程能適應學生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學語文教學大綱》強調：在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的高質量人才。可見大學語文可以進一步拓寬學習者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學生對大學語文的素質需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內所有學習西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現實建立在學生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學識，更多的是能力、素質和態度等綜合能力的分界。大學語文課程具有古今中外文學與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學生的人文與素質需求，藉此也可以部分地實現通識教育的目標。其次，傳承優秀文化傳統是大學語文課程設置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導致大學語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導致大學生的知識結構、思想觀念甚至生存哲學等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學習的大學生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結合當地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用現成的大學語文的平臺塑造通識教育的實用性構建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學教育中語文的內容、層次、結構，已經為大學語文奠定了良好的知識底子，也為大學語文打下了厚實的文化精神基礎，足以讓其擔負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網絡平臺，還是借助現代化的教學手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質受到挑戰，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關西方的通識教育經驗介紹和教育過程，筆者發現西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習，教師基本上不講課，多是以學生自學和助教輔導為主。這種原始的教學方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代。現在的中國高校在語文教學的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學精髓，在回歸傳統中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關于人性與人類基本問題的思考有助于學生突破常規思維定勢，進行人格完善和創新思維培養，這也是大學語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。
三、大學語文定位為通識教育核心課程的教學實踐
臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續體，它既是‘身心連續體’，又是‘個人社會連續體’，更是‘天人同構之連續體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人。”由此可見，黃教授在基于對儒家傳統精神研究的基礎上又整合現代教育的趨勢，深刻領會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學教育及其優秀傳統文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學科的奠基、關聯、輻射等功能，其國學教育有一個統一的哲學基礎，那就是以儒家思想為主干。這個經過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學已經成為臺灣學人的共同信仰。在這個統一的哲學基礎上，臺灣的國學才能幫助學生形成一個比較統一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學語文的教學而言，若作為通識教育的核心課程，其教學形式與教材內容和涵括的精神內質與哲學思想，都必須進行適合當代社會發展的重新整合，結合傳統文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質需求相吻合的調整。為此，筆者所在學校進行了基于生活化的大學語文專題式教學改革探索。首先，大學生的學情現狀簡析。大學語文課程本身與中小學的學習方式和學習目標已經有了根本性的改變，而大學生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學到大學，是大學生真正社會化生活的開始。雖然大學仍然是學校，但已經是半個社會，大學生已經具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉變為大學的主動競爭，致使很多學生出現典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業前夕會舉辦成人禮，讓學生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學開始的。離開父母，離開家庭，大多數甚至離開家鄉，大學求學的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學生的心理會出現一個明顯的茫然期。大多表現為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學語文作為通識教育核心課程的教學探索。據上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業課程在后。這樣固化排課的后果是，大學一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學語文課跟風。對那些剛剛從高考過來的大學生而言，這些課絕大多數都具備了良好的知識基礎，因而首先就造成一種重復的感覺，難以激發學生對新知識的探究熱情。基于我校大學語文公共必修課的地位和本科生普開的現狀，教師們進行了基于生活的專題式教學改革探索，已經取得了較好的教學效果和后期的影響效應。基于生活的專題式教學模式主要依據大學語文的性質及其在通識課程體系中的核心地位，將大學語文課程大致分為四大塊：導言——審美教育——愛的教育——結課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學史的歷程，而是從大學生的實際生活出發，探討一些語文與生活結合緊密的問題，以期達到語文教學的實用性效果，真正做到學有所獲、學有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應用通識教育的思維與理念，一方面側重人格的健全。如愛人教育將從愛的哲學及愛人的正確方式導入有關經典文學作品的剖析，引導學生將愛建立在尊重與生命的基礎上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學生的知識儲備調動起來進行創新梳理與組合，形成創造性的思維訓練教學嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結合文學篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經典閱讀，幫助學生尋求智力與精神的樂趣，引導學生進行深度品閱與思考。這些教學的方式均受到學生的熱烈歡迎。學生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學效果。文學是人學，追求美，追求藝術境界，追求精神愉悅。大學語文以其文學性、思想性、文化性、情感性兼備的特點，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學生素質、幫助學生構建完善的知識體系、提升學生思維創新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優秀傳統文化均是極為重要的內容，因此大學語文教學是通識教育中的核心環節。重視并不斷提高大學語文教學水平，應該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內的重要和緊迫任務。
作者:李婷 單位:武漢商學院人文教研室
參考文獻：
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學前教育專業教育實習評價主要以總結性的評價方式為主，沒有重視形成性評價。針對采取集中實習形式的高校而言，學生分配到同一城市里，便于管理和指導，評價中依靠學生的文字材料進行考察，沒有詳細地記錄學生的實習活動，態度不端正，由于缺乏跟蹤的指導就導致評價體系缺乏有效的激勵以及反饋功能，存在少數學生蒙混過關的情況。
2應對措施
針對分析學前教育專業教育實習存在的問題，本文建議從以下幾方面來改進：
2.1有效設置課程資源在學前教育課程設置中需要重視專業思想的培養，使參與實習的學生明確自己的職業定位，在課程設置中明確實習目標，做好實習準備工作，擬定實習計劃。在課程設置中需要注意理論與技能的教育。隨著我國研究性教學的不斷深入，很多高校都不夠重視學生專業技能的培養。學校在學前教育的課程設置中，需要改進當前的課堂結構，提高技能類課程所占比重。在實習中，教師的體態表達、溝通、語言表達、教學游戲化、基本技能等都是需要重點關注的問題。在課程設置中需要優化高校學前教育，達到師范性與學術性統一的目的，加強學習專業化教學，也需要重視實踐技能的培養工作，除了設置現代教育技術之外，還需要設置教師禮儀、音樂、手工等課程。
2.2合理安排實習時間，完善實習基地高校在安排學生實習中，需要充分考慮實習時間的分配問題，延長實習時間，學生能夠熟悉幼兒園工作與生活的時間需要4周，若是實習時間安排為4~6周，很多學生是沒有機會講課的，因此需要將實習時間延長到12周以上，保證學生能夠全方面的接觸整個實習過程。在實習形式方面，為使學生更好地適應教育實習，學生的實習應該貫穿在整個學習生涯中，強化實習功能，依照學生的能力合理選擇實習方式。學校在實習基地的建設中，需要充分利用城市和農村的教育資源，推動幼教事業的發展。為保證實習基地的穩定性，高校需要與實習基地形成合作伙伴關系，保證雙方在互利的基礎上合作，關注實習幼兒園的指導工作，共同研究教育課題。在實習基地的人際關系建設中，實習生接觸最多的就是學生，指導教師需要為實習生上好示范課以及觀摩課，保證實習生能夠在短時間內得到教育經驗。
2.3健全實習評價體系學校在建立健全學前教育實習評價體系中，需要保證能夠提高教學工作水平；強調實習特殊化；強調實習教學質量；提高實習教學以及管理水平。基于此，高校應該建立多元化的評價方式，實現教師、家長以及實習生自評的方式，這樣多元化的評價方式能夠進行整體的評價和指導，避免單方面的因素出現成績偏差，影響評定工作。
3結束語
（一）三位一體化培養模式的內涵
“三位”主要是指美術教育專業師范生成為合格的中小學美術教師應掌握的教學技能、必須具備的教學能力和個人就業導向綜合素質三個方面。“一體化”是指在教育實習過程中，對美術教育專業師范生所掌握的教學技能、應具備的教學能力和個人實現成功就業應具備的綜合素質等方面進行全面的培養。三者之間相互關聯，相互滲透、相互促進、相互作用。教學技能是教學能力與個人素質提高和發展的基礎；教學能力是個人作為教師職業應該具備的基本能力，既對教學技能的掌握有促進作用，又能夠提高師范生個人就業導向綜合素質；個人就業導向綜合素質既是教學技能和教學能力的具體體現，也是教學技能和教學能力培訓和培養的目標，反過來個人就業綜合素質的高低又影響教學能力的培養和教學技能的培訓。對美術教育專業師范生的教學技能、教學能力和個人就業綜合素質三方面進行一體化培養不僅是地方高等師范院校美術教育專業教育實習課程培養的主要目標，也是師范生能否成為一名中小學美術教師的基本標準。正如北京大學教授陳向民所說的“教師的‘專業學習’必須是整體性的，涉及教師素養的整體性轉化。教師的素養不能被肢解為相互孤立的部分，如基礎理論、實用技巧、專業態度，然后分門別類地對其進行培養。”[1]三位一體化培養模式的提出既是適應新形勢下高師美術教育專業教育實習改革的客觀需要，也是高師美術教育專業教學質量內涵式發展的本質需要。
（二）三位一體化培養模式的基本理念
從美術教育專業教育實習的課程培養目標來看，“三位”是美術教育專業師范生成為合格美術教師的基礎和重要尺度。從美術教師專業化的角度來看“，一體化”培養是指將美術專業師范生應具備的美術教學技能、教學能力和就業導向綜合素質三方面作為一個整體進行培養。從中小學美術教師的職業專業化角度來看，美術專業教師應該具備多層次的知識結構和道德人文修養。三位一體化培養模式的基本理念就是通過對課程體系的改革，建立多層次的教學實踐平臺，有針對性的加強對師范生的教學技能、教學能力和就業導向綜合素質的訓練和培養，從而使之達到未來美術教師就業崗位應具備的教學水平和能力素質。為此，三位一體化培養模式是通過課程體系一體化改革、構建一體化教學實踐平臺、實施一體化改進措施，從而實現教育實習的培養目標。
二、美術教育專業教育實習三位一體化培養模式的應用探討
（一）構建以“三位”為核心的美術教育專業教育實習課程體系
有效提高美術教育專業師范生的教學技能和能力，最重要的是改革傳統美術專業課程體系。第一，突出以主干課程為核心、選修課程為支撐的課程模塊結構。筆者所在的學院，為了進一步突出美術教育專業的特色，學院根據地方美術教學的實際情況，開設國畫、水彩、版畫、油畫、民間美術等主干課程，圍繞主干課程模塊，增設了具有地方特色的工藝美術課程，如拼貼畫、沙石畫、編制、剪紙藝術、綜合材料版畫、陶藝和泥塑等實踐課程。通過課程模塊的整合，對所選課程的內容進行精選、充實和補充，美術專業課程的設計體現了對師范生的教學技能、教學能力培養的特點，增強了教學技能培養的實踐性和實效性。第二，合理安排師范生教學技能和能力培訓的時間。對師范生教學技能的訓練不是一蹴而就的事情，根據美術專業師資應具備的技能和能力要求，精心設計培訓內容，并做到有計劃、循序漸進，才能使培訓取得實效。筆者建議，通過觀摩、感知、獲得和研習與交流四個過程，和20個周次的美術專業師范生教學技能和能力培訓較為合適。教育見習階段可安排約4周時間讓師范生到實習基地觀摩學習，讓師范生明白教師的職業觀是什么、美術教學常規工作有哪些、應掌握哪些美術技能。在教育實習階段中，根據實際需要可安排2周感知美術教師教學和管理的具體工作，進行12周中學美術教學課堂教學和各項活動指導工作，最后再利用2周時間讓實習生進行美術教學研習與交流。第三，利用中學美術教學法的教學來調動師范生的學習積極性，并開展對中小學美術教學的各項研究工作。美術教學法的教學是開放的，可以開展如調查、討論、座談等各種方式參與到現行中小學素質教育改革中去，發現問題，給美術教育專業師范生足夠的時間和空間去思考，為美術教學研究服務。
（二）建立美術教育專業教育實習一體化培訓的實踐平臺
從現行高師院校的美術教育專業師資情況來看，缺少美術教師應具備的職業能力，表現在美術教學的過程中片面強調專業水平，而忽視作為美術教師應具備的技能和職業能力；從美術教育實習師范生自身來看，缺乏實踐和創新能力，不能夠適應當前地方中小學的美術教學。因此，建立一體化的美術專業實踐平臺十分必要。“實踐證明，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎和建設性工具。因此，高校必須把師范生實踐性知識的開發和反思能力的培養作為師范教育的出發點和歸宿，通過多種渠道強化師范生教師基本技能的訓練和反思，更好地發揮師范生的個性特點，擴大師范生的創造空間，提高師范生的就業競爭力。”[2]筆者認為一體化培訓的實踐平臺可從三方面進行。首先，分階段、多層次、多模塊培訓師范生的技能和能力。分階段主要是針對中小學不同階段美術實踐的特點和難度，可將美術專業師范生的實踐能力分初級階段（小學1-6年級）、中級階段（7-9年級）和高級階段（高中階段）來培養。分層次主要是根據中小學美術教學實踐內容的需要，可劃分為基本技能層、專業技能層和綜合應用層等三個層次。多模塊主要是根據中小學不同類型課程所涉及的專業技能和能力，培養學生熟練掌握不同美術教學技能，并具備美術不同專業方向的實踐能力。這種教學訓練模式的目的是以美術專業師范生的應用能力培訓為主線，注重對美術專業師范生的專業運用能力、分析能力、創新能力和綜合能力的培養。其次，以活動來提高師范生的教學技能、教學能力和個人綜合素質。對美術教育專業師范生來說，美術教育教學活動就是表達美、展現美和塑造美的過程，在教育見習和實習過程中，指導教師必須始終讓師范生參與到具體的美術活動中去，這樣才能夠對師范生進行技能、能力和心理素質等的鍛煉。如在大一年級教育見習階段，通過觀摩優秀美術課教學活動讓師范生了解中小學美術課教學的特點，培養學生對未來美術教師職業的認知感。大二、大三年級的見習階段，讓師范生參與實習學校的美術教學課外指導活動，培訓師范生教什么，怎樣教，通過試講、模擬上課、參加美術教學技能比賽等活動來培訓美術專業師范生如何掌握教學技能，提高教學能力。在大四的實習階段，在對師范生職業綜合素質能力培訓中，通過座談、職場模擬競聘和職業情感展示等活動，讓學生能全面地了解自己，展示自己、提高自己。最后，開放式的指導美術教育專業師范生的教育實習，在教育實習中，美術教育專業實習生不僅接受本專業指導教師的指導，還應該多請教其他專業教師的指導，學會獲得各項技能和能力，并在實踐中反復鍛煉，才能有效提高自己的綜合能力和素質。
（三）發揮地方民間美術的資源優勢，培養美術專業師范生審美情趣和人文素養
培養師范生的審美情趣和人文素養是教育實習的一個重要內容，而具體落實這項重要內容就要借助地方民間美術資源優勢。這樣既解決了農村美術課堂教學只講不做、嚴重脫離實際的問題，也能培養美術教育專業師范生發現美、欣賞美和創造美的能力和創新意識。只有這樣，師范生才能適應新形勢下中小學美術教學的改革，取得較好的實習效果。“美術教育是一種特殊的教育，教育過程的一個基本前提就是要求超越現有知識范圍，進行施教和思考。”[3]現有美術教育專業師范生教育實習存在的問題是，實習生應具備的技能和能力有限，課堂教學仍以美術欣賞替代了動手實踐，美術教學的理念和思維跟不上現有中小學美術教學改革的步伐。為解決這一難題，筆者在指導師范生實習過程中，要求師范生貼近學生的實際，因地制宜，挖掘地方美術資源為自己的教學服務。具體做法是：筆者采用一利用、二發現、三探究的方式來加強對師范生美術教學創作能力的培養。一利用就是直接利用學生身邊民間美術為課堂教學服務，如廣西玉林地方木偶戲人物呈現的造型美和色彩美，三江侗族吊腳樓木質材料組合的形式美。通過欣賞，用毛筆、水彩筆、雞蛋殼等材料讓學生嘗試制作。二發現就是指結合學生的好奇心，引導學生發現、利用地方鄉土材料制作成藝術品。如利用棕櫚編制各種動植物形象、樹根制作簡易壁掛藝術品、地方小子石特殊肌理制作成色彩斑斕的圖案、豆類的不同顏色和性狀做成拼貼畫等等。開動師范生的腦筋，因地制宜就地取材，培養師范生具體的美術實踐能力。三探究指美術專業實習生根據已掌握的教學經驗，并結合地方現有美術資源創作美。如根據所學專業技法和具備的造型能力教會中學生利用蘿卜雕刻大象、鐵絲制作簡易書架等工藝品、紙張不同制作方法形成各種染織圖案和浮雕等。總之，實習生可根據地方民間美術特點，結合多媒體課件，獨立設計教學內容，獨立組織富有創意的美術教學活動，只有這樣才能真正鍛煉自己的實踐能力，增強師范生的創新意識，才能提高師范生的審美情趣和人文素養。
（四）實行有效合作的管理方式
有效的人才培養模式離不開科學化的管理。就美術專業教育實習的管理來說，一方面由于實習生人數多，分布比較散，覆蓋面廣，時間、空間及各種條件對實習生制約性小；另一方面美術教育專業實習生不是真正意義上的美術教師，在教育教學方面又不能和一般的合格美術教師一樣嚴格要求。所以這給實習管理帶來了一定的難度。筆者認為實行合作管理模式可以有效解決當前美術專業教學實習管理難的問題。一是職責明確。在教育實習過程中，地方高師院校、教育主管部門、實習學校和指導教師四方應明確職責，即由地方高師院校精心組織、培訓指導教師，地方教育主管部門參與督促指導，實習學校和實習指導教師負責對師范生進行技能、能力和心理素質等方面的培養和訓練。二是加強合作、共同管理。高師院校、地方教學主管部門和實習學校應在師資培訓和技術能力方面開展合作，營造良好的實習環境，在充分調動美術專業實習生主動性積極性的基礎上，對美術專業師范生教育實習進行共同管理，美術專業師范生的教育實習實效性才能進一步增強。
三、結語
系統的語音理論知識的講解應該考慮到學生學習第二語言的特點，有些語音知識可以少講或者不講，而有些知識的學習，對他們的學習還是有幫助的，就可以講。在教學實踐中，筆者發現講授語言理論知識，對于提高普通話語音能力幫助不大。大量的語言知識只能使課堂氣氛枯燥乏味，會讓學生認為學習語言很困難，增添學習的負擔，而且教師口語的課時并不富裕。比如，在教學普通話的聲母和韻母的訓練時，教材是將聲母分為發音部位和發音方法兩類，發音部位又分為雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面音和舌根音七類；發音方法有塞音、塞擦音、擦音、鼻音和邊音五類。韻母分為四呼等。這些知識是對語音系統的分類和概括的描述，學生學習這些系統的理論知識，記住了這些名詞術語，對他們掌握聲母、韻母的實際發音沒有直接的關系，因此這些知識可以少講。
二、口語訓練與實際教育教學相結合
蘇霍姆林斯基指出：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”由此可見，教師的教學效果很大程度上取決于他的口語表達能力，體現了教師口語的重要性。我們學校培養的是具有特色的小學教師，教學對象主要是縣鄉村的學生。教師把小學課堂的教學資源與書本知識融會貫通，學生就會自然而然的感受到書本知識學習的意義，從而就會提高學習興趣，激發學習動機。比如著名的教育學家斯霞教師在給學生講解“顆顆稻粒多飽滿”后，要求學生用“飽滿”一詞造句，學生只會用植物類詞造句，于是教師用身姿語引導學生的思路，從而掌握了該詞的意思。但是的學生主要是以藏族學生為主，其母語是藏語，漢語是他們的第二語言，單純的用態勢語教學學生就理解不了，而且往往告訴給學生詞典的解釋，雖然解釋得很清楚，但是學生還是不能真正的理解，在此可以將意思一樣的藏語的詞語拿來幫助理解，效果會更好。
三、教育教學技能訓練要結合藏族學生的實際情況分層次訓練
國家教委在1992年頒布的《師范院校“教師口語”課程標準（試行）》中規定，師范類學生的教師口語能力內容上可以分為正音、口語和教學用語三個部分。根據這個規定，結合藏族學生的實際情況，在教學內容上：第一階段針對藏族學生的發音特點，強化學生音準訓練，學好普通話的音調。我們學校的絕大多數學生來自于偏遠落后的農牧區，因為這些地區基礎教育落后，所以許多學生到初中才開始學習漢語，語言的學習環境主要是學校，所以學生普遍存在識字量少、在用漢語說話時語言缺乏連貫性、用漢語說一句話時往往出現語調不準，受母語影響等問題，一方面，教師應當對學生強化個別聲母的發音，前鼻韻母的發音，陰平、陽平、上聲、去聲四種聲調的發音。尤其是上聲和去聲的發音，輕聲的發音，熟讀上聲的重要詞語和輕聲必讀音節。反復訓練，讓學生掌握發音技巧，讀準每一個音。上聲的變調情況比較復雜，出現的語音錯誤和語音缺陷比較多，在教學上是一個難點，教師應該講清上聲調的變調規律，讓學生熟悉變調規律，反復練習，尤其是加強重點詞語的訓練。輕聲聲調的變調現象也比較復雜，也是學生學習的一個難點。作為教師也是要講清它的變調規律，尤其是輕聲調在非上聲后的讀音學生常把它讀成了“34”的調值，教師尤其要強調，從而讓學生掌握，特別是掌握必讀的輕聲音節。尤其是在運用普通話進行交際時往往不能準確地把握聲調，聲調偏誤現象比較明顯。存在的問題是陰平和去聲的調值基本正確，陽平和上聲的調值存在偏誤。比如：疾痛、仍然、炎熱、謎語、著急等等，這五組詞語的第一個音節是陽平音，應該讀成“35”的調值，學生往往把它讀成近似于“21”的低降調。這里所說的上聲調讀音的錯誤和偏誤現象主要是指上聲調的變調現象。也就是說上聲調的變調現象主要有兩種：上聲在上聲前讀成“35”的調值，如語法、小鳥、寫法等；上升在非上聲前（陰平、陽平、去聲）讀成“21”的調值，如美麗、北京、筆直等。針對上聲調的變調的錯誤讀音或者是語音偏誤也有兩種情況，一是上聲調在上聲調的“35”的調值往往讀成近似于“21”的調值；二是把上聲調在非上聲調前“21”的調值讀成“35”的調值。輕聲調的讀音也出現錯誤。輕聲是一種特殊的音變現象，主要有兩種音變：一是輕聲在非上聲后，讀短促的低降調，調值是“31”，比如“他們”、“凳子”、“耳朵”；二是輕聲在上聲后讀為短促的微聲調，調值是“34”的調值，比如“我們”、“本事”、“眼睛”等。輕聲調的讀音是藏族學生學習的一個難點，一是哪些應該讀輕聲音往往分不清；二是把輕聲音在非上聲后，應該讀低降調的，調值是“31”的幾乎讀成了“34”的調值。第二階段著重培養學生的朗讀和聽辯能力。學生雖然能用漢語進行簡單的交流，但是用漢語表達思想時，常出現辭不達意，語無倫次，甚至用藏語的語序進行漢語表達。其一通過朗讀訓練，可以使朗讀者儲存大量的詞匯，作品中的恰當的詞語、嚴謹的句式、優美的修辭手法，這些都可以豐富朗讀者的知識儲備，能夠積累語言表達所需要的詞匯和材料，而且朗讀過程中可以掌握語流語調和朗讀的技能技巧，這些都可以提高教師口語的表達能力。藏族學生在進行普通話測試中能讀準每一個字、詞，但是在讀某一個語言片段或是說一句話時，常常出現語調錯誤的現象，所以每一個字詞的讀音，只能是說明該字該詞的基本的讀音，能讀準它們的讀音，并不能就說明掌握了漢語普通話的基本的語調，漢語的句子是由詞語組合而成的，詞語的連讀才能體現漢語普通話的基本語音特色。因此通過朗讀可以幫助我們掌握漢語普通話的基本語調。1.朗讀的內容不要難，要注意激發學生的朗讀興趣。由教師指導學生選擇切合實際的訓練內容。2.訓練的方式，可以通過教師示范讀、播放錄音等形式。其二聽辯訓練。有關言語交際功能的資料表明，在人們日常的言語交際活動中，“聽”占45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。從這一組數據中我們知道“聽”在日常言語交際活動中占有重要的地位，不僅如此，在教師口語能力中聽辯能力也是一個重要組成部分。聽辯訓練的內容。一方面字詞辯音，可以辯別聲調的讀音，聲母、韻母相同的兩個詞，聲調不同，意義也不同。還可以聽辯學生的發音，找出他們的發音特點、語音錯誤和語音缺陷，幫助糾正。另一方面辯別說話的意圖，也就是通過話語表面的含義理解其真正的含義。第三階段，訓練學生學習教學中的常用語體，掌握教學用語和教育用語。教師口語應該貼近小學生，被小學生理解接受，要注意發音規范準確，吐字清晰，詞語通俗易懂，語法淺顯簡單，語速緩慢。教學口語是教師用于課堂教學的工作語言，是以有聲語言為主要手段，配合以目光、手勢、表情、動作等體態語的輔助手段。訓練并掌握課堂教學環境中使用的導入語、講授語、過渡語、提問語、應變語、結束語等技能技巧，訓練緊緊扣住教學實踐，走進小學課堂，找到在實際課堂中存在的問題、現象，尋找到解決問題的對策，從而更好的服務于小學教學。教育口語是教師根據學校培養目標對學生進行思想品德、行為規范教育時所運用的語言。訓練學生在學校里面對不同的對象（不同的年齡、不同的性格、不同特點），不同的場合選取恰當的教育口語，訓練的方式有溝通語、啟迪語、表揚語、鼓勵語、批評語等。
四、結語
以“本科教學工程”的實施為背景，基于對目前高校課堂教學現狀的反思，本文擬從高校課堂這一場域對教師教學領導力內涵進行分析，明確高校課堂教師教學領導力的要素與功能；通過對領導力要素的梳理，指出高校課堂教師教學領導力研究已成為亟待關注的研究領域和實踐方向。
二、高校課堂教師教學領導力內涵、要素與功能分析
1.內涵：從單一走向多元
有效學校研究的出現，教學領導力成為校長領域關注的熱點，經歷了興起、削弱和再度回潮三個時期。在這樣的發展歷程中，教學領導力的內涵認識也在不斷演變和深化。從專業領域來看，教學領導力的上位概念是教育領導力，而且教學領導力是教育領導力中學校領導力的核心。從學科領域來看，教學領導力的上位概念是領導力，是教育管理學與管理心理學的交叉領域。目前教學領導力的認識僅限于學校領導力的層面。理解教學領導力內涵，應清楚不同場域下的教學領導力層次。在中小學學校領導力場域下，教學領導力層次如圖1所示；在高等院校場域下，教學領導力層次如圖2所示。因此，大學場域下教學領導力更應從院系主任和教師這樣的主體來探討，這和中小學側重校長教學領導力有著場域的差異性。從實施主體與場域看，教學領導力呈現層次多元化，內涵個性化和復雜化。其中，影響廣泛的是美國學者菲利普·海林杰和賈思鉑·墨菲提出的“三維度、十職能”模型，它從行為和職能兩個線索上界定了教學領導力的內涵和成分，直接與非直接的教學領導行為都得到了體現，結構清晰，組織文化、干群關系、教師激勵等情境性因素也得到了適度的關照。到20世紀末受建構主義影響，出現了質性研究方法對教學領導力內涵的實證分析。進入21世紀，教學領導力研究加強了以學習為中心取向。這種二維分析框架不僅關注校長教學領導力活動本身，而且強調將教學領導力行為與學生的學習和發展聯系起來，體現了鮮明的結果導向和質量意識。國內對教學領導力界定分為兩類：一類是領導者影響教師、學生等利益相關者，有效協調課程與教學，以實現學校教學使命和愿景，促進學生學習和發展的能力；另一類是教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉進而取得預期目標的一種力量。前者是狹義的中小學校長教學領導力；后者是一種廣義的教學領導力，體現了實施主體和實現場域的多元化。本文更傾向于廣義的教學領導力，從教學領導力實施主體和實現場域的角度，進一步探索教學領導力的要素領域。
2.要素：從孤立走向整合
高校課堂教師教學領導力要素是課堂教學有效性測評指標體系形成的前提和基礎，這里僅從要素的宏觀方面進行簡略的闡述。教學領導力的內涵由于其層次的多元化決定了內涵的廣泛性。任何教學領導力的內涵都應充分考慮實施主體和實現場域。所以，高校課堂教師教學領導力是教師教學影響力、學生對教師愿景的追隨力和課堂教學文化交互作用的結果。它是學校領導力的微觀表現，其內涵主要涉及三個方面：一是實現場域和主體的規定性；二是教師教學領導力實現過程的系統性；三是體現了大學教學、學術師承與文化傳承三大功能。通過高校課堂教師教學領導力內涵界定，它的組成要素得以凸顯。通過三個方面交互作用，實現教學活動任務，達到有效課堂教學的目標。高校課堂教師教學領導力通過領導力的視角，不僅注重三個環節對教學任務實現的影響，而且更加注重三個環節對教學任務提升的交互作用的機制原理，以此實現課堂教學有效性要素的系統整合，實現高校課堂教學形式與內容的整合。
3.過程：從學校走進課堂
校長教學領導力概念可以從廣義和狹義的角度理解，前者涉及所有影響學生學習的活動，如資源提供、教學資源、協調者和分析學校現狀等四個方面；后者僅限于直接影響課程、教師教學、教師發展和指導行為。無論是廣義還是狹義，校長教學領導力的目標是協調和激勵學校中的員工和學生達到目的和創造一個有效的學校，最終是為提升學生學業成就服務。這一目標通過校長教學領導力更多的是間接實現。因此，從高校課堂這一微觀層面來看，教師教學領導力是直接影響學生成就的主體。教師教學領導力是要通過自我發展帶動學生全面發展，并且形成積極的教學文化機制。教師教學領導力是校長教學領導力的衍生和發展，是學生發展的直接因素。但由于目前國內外教師教學領導力研究不足，更多地只能從校長教學領導力角度進行梳理，以期對高校課堂教師教學領導力研究起到借鑒作用。從校長到教師這一實施主體的變化，其實質就是從中觀走向微觀、從學校走進課堂，也是走內涵式發展道路的必然選擇。（1）實施主體維度的關注實施主體是指教學領導力的實施者，即領導力的實現者。目前，國外對教學領導力實施主體的關注多集中在中小學校長身上，認為校長教學領導力就是識別學校愿景和使命、規劃和管理教育、員工發展、監督與評價教學過程以及創造和發展積極的學校氛圍。它的作用一方面是優化學校結構，另一方面是領導力行為影響員工關系，從而促進員工對教學更加投入。校長基本職責表現為肩負提升學生學業成就的使命而實施有利于有效教和學的行為。另外，校長由于時間和精力的限制，要想實現教學領導力就必須授權。授權的途徑是形成有力的領導力團隊幫助識別和更好地服務教學相關的利益共同體，如父母期望、市場需求、高等教育要求和政府教育目標等。教學領導力起初被認為是學校校長眾多角色中的一種。但有研究指出作為管理者的校長也應該具備作為一個教師的知識和技能，比如理解個體學習的需要、組織和社會環境及其交互作用、鼓勵學習專業技術和合適的任務、激勵個體改善自我和加強認可和提供充分的資源支持學習。這些行為的主要目標是組織學習環境和加強教—學的過程。教學領導力開始被理解為教和學過程中的能力。（2）實施客體維度的關注實施客體是指追隨者的追隨力。目前，在領導力理論中，追隨力已經成為關注的對象，其核心是追隨者的類型將影響領導者領導力的實現和發展。從教學領導力的研究情況來看，仍停留在領導者的角度，大部分校長教學領導力強調校長需要使用一定的技能，刺激和領導所有影響學生學習的人。也就是說，校長通過改善與利益相關者的關系，這種關系幫助創造積極的學習環境。顯然，校長教學領導力的實現對學生學業成就的實現起到間接的作用。當然，校長教學領導力的實現還需要對教師這一重要追隨群體進行關注，投入時間和精力以實現教師的信任。也有研究關注根據教師觀點反映校長領導能力，校長教學領導力與學校類型和校長專業是否相關。（3）交互載體維度的關注交互載體是指領導力實施主、客體所處的情景，即領導力實現與發展的環境維度。目前研究發現，涉及改善教和學過程的特定教學領導力對學生學業成就是有效的。這也是狹義的教學領導力概念更能為人理解的緣故。這種教和學的過程就是教學領導力實現的環境要素。還有學者關注到學校社會經濟地位與校長教學領導力行為和學生學業成就有關。研究還顯示，教師對校長教學領導力行為的理解對學校學習氛圍的改善與學生學業成就高相關，而校長自身對教學領導力的理解是沒有顯著作用的。學校情景在校長教學領導力和學生學業成就之間起著重要的作用。微觀上，學校使命和學校社會經濟地位與閱讀成績具有高顯著性。可以說，校長教學領導力行為是通過學校情景變量間接地影響到學生學業成就的提升。校長教學領導能力的影響因素涉及學校類型和校長專業領域。研究結果表明，校長應該創造更加民主的氛圍。這是指校長教學領導力實現的專業背景和學校地位。在教育管理領域，教育領導力研究備受關注，有關理論和模型的研究非常豐富，這主要是因為在學校管理中，人的因素具有重要的意義。但是這種關注僅僅局限于教育領導力的現狀研究，很少關注學校校長在過去歷史時期的類型。究其原因，校長在其他領域與當今學校管理和社會歷史有關的領導力和職業經歷文獻相對缺乏。（4）實施效果評價的關注實施效果評價是指教學領導力的實現與發展，這是目前教育領導力領域亟須深入探討的方面。雖然大量實證研究表明，校長教學領導力行為與學生學業成就之間具有高相關性，但教育系統基于校長教學領導力行為的評價尚未進入政策視野。當然，是否關注特定的標準行為對學生發展有益尚未進一步證實。也就是說，校長教學領導力走向實踐還需要教育領導者和政府給予更多的理解，不能忽視實踐對教學領導力評價的重要方式，因為通過研究和閱歷評價教學領導力強調的是教學領導力必須是可觀察到的實踐和校長能夠實施的行為。
4.功能：從困境走向突破
（1）解構與延異：大課堂教學有效觀教學領導力功能的最終目標是提升教學有效性。教學有效性的出現源于20世紀上半葉西方教學科學化運動，我國有效教學研究從20世紀80年代初期開始。隨著高等教育后大眾化時代的到來，教育質量問題備受矚目。于是，有效教學成為解決問題的關鍵所在。無論從教育經濟學、教育學還是教學的內部結構看，教學有效性都具有過程性和復雜性的內涵，并呈現出模糊性、發展性和多元性的特點，這就使得對教學有效性的界定陷入了困境；與此同時，基礎教育與高等教育教學領導力又存在著發生場域的差異，使得我們不能照搬照抄基礎教育課堂教學有效性的標準與模式。于是，要對高校課堂教學有效性形成科學的理解與理性的認知，其前提必須要對傳統的大學課堂教學進行解構。傳統的課堂教學有效性多是基于教師的角度，將有效教學的影響因素歸結為教師的知識（學術水平）、教學觀念、教學能力、教學機智以及教師對課堂教學時間的有效使用（時間投入）等方面［26］。大學課堂教學有效性已不再僅僅局限于學科教學目標的完成和課堂發生場域的固定，課堂教學有效性應該使延異現象發生，即通過課堂教學過程的影響，延緩到學生第二課堂中，把在課堂上精神對話后的愉悅和滿足帶到課外實踐活動行為中，實現大課堂教學有效觀，這就是教師教學影響力的持續性體現。（2）教師生命實現：教學能力的聚焦“本科教學工程”的實施是高等教育質量提升的必然選擇。如今大學課堂陷入的困境無疑與教學的低效、無效甚至負效密切相關。可見，對大學課堂教學有效性的關注，具有重要的現實意義。然而，目前對教學有效性的研究主要停留在中小學，大學課堂場域因其更具復雜性而少有涉足，這也是高校課堂教學領導力尚未形成的直接原因。近十年來，我國“有效教學”問題的研究經歷了萌芽、發展和繁榮三個階段。有關教學有效性成果無不提及教師的作用。然而，這些研究對教師的指涉，其意在學生成長，而非是對教師教學生命成長的關照及對教師個體的倫理關懷。在大學課堂教學有效性過程中，如果不能從教師教學生命成長歷程來關注教師發展，不僅違背教學改革的邏輯環節，而且無法真正解決高校課堂教學有效性的提升問題。因此，教學有效性提升離不開教師教學生命的關照，拋卻教師發展的課堂教學有效性是片面的、有失偏頗的。同時，教師教學生命發展歷程，與教學能力提升息息相關，教師教學生命發展影響著教學能力的形成。然而，現今對教師教學能力提升的認識，還停留在共性化階段，致使教師發展和教學評價陷入僵局。由此可見，這是高校課堂教學有效性問題的新生點，值得深入探討。（3）教師的自我實現：超越知識的追隨課堂教學有效性無不提到構建良好師生關系，從教學領導力的角度看，就是形成領追型的師生關系。然而，對關系形成的途徑卻未有更加深入的認識。傳統課堂教學有效性大都以知識傳授為標尺，這是一元智力觀的假設；而現代大學課堂教學有效性則是以成功智力觀為理論基礎。斯騰伯格認為，成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個關鍵方面。這一理論體現了大課堂教學的有效觀，充分彰顯了對理論教學與實踐教學一體化的認識。高校課堂教學有效性實現領追型的師生關系，首先需要超越學科知識的追隨。教師的學術信仰應該融入到課堂教學始終，使教師學術追求愿景和學術信仰與學生追隨力類型相匹配，真正實現超越知識的學術愿景的追隨，以此反饋給教師的是學術生命的滿足和實現，進而最終延續到課堂內外，形成學術一脈相承的學術流派，實現師生領追關系。這是教師教學生命的卓越追求，更是經師與人師融合的體現。因此，在大課堂教學有效觀的指導下，通過師生同益發展的課堂有效性的倫理關懷和學術信仰共同愉悅下的師生領追型關系的形成，從而形成積極的教學文化，產生課堂教學有效性的共同體。這里的教學共同體涉及教學、學術和文化，并且使大學使命形成連續統一體，實現教學、學術和文化傳承在課堂教學過程中得以集中體現，這也充分說明了教學改革的邏輯歸宿應該回歸課堂教學的觀點。
三、高校課堂教師教學領導力的未來趨勢
在對教育質量持續關注的影響下，豐富和發展教師教學領導力研究領域，有著重要的學理和實踐意義。尤其是在高等教育場域下，在成功智力發展理論假設的前提下，高校課堂教師教學領導力對大學課堂改進，直至實現高等教育質量提升具有更為重要的實踐指導意義。然而，關于教師教學領導力的研究領域尚未形成，國內外學界對其的關注也相對較少。因此，該領域在未來尚有巨大的研究空間可供涉足，未來研究趨勢主要表現在以下幾方面：
1.研究內容與視角
通過領導力的要素分析可以看出，高校課堂教師教學領導力需要對教師教學影響力、學生追隨力和教學文化這三大因素進行系統性整合，才能建構起高校課堂教師教學領導力的研究框架；在此基礎上，隨著研究視角的日益多元化，該研究領域也將愈發的豐富與成熟。也就是說，研究領域的豐富和發展依賴于研究視角的多樣，高校課堂教師教學領導力的出現就源于多學科的交叉。當然，這也符合人文社會科學多元視角審視同一問題，從而不斷創新和豐富各個學科領域的需要。不管基于何種領導學理論，無論是共性的領導力研究，抑或是特殊的領導力探索，關于領導力的探究，已然從某一方面如對特質、行為、倫理、價值、道德和文化等的研究，發展到了對領導力概念視野下的實施主體（領導者）的領導力、實施客體（追隨者）的追隨力、實施環境要素以及三者交互作用實現的影響力程度即領導力效能。從領導力概念深化的認識上來看，無論是具體職位、團體、社團和組織，在追求卓越過程中，賦予實現其目標的影響力，而這種目標和影響都最終歸結到個體人的因素上。也就是說，領導力已不再僅僅高居于領導職位，已經從神圣、絕對服從和命令的權力作用走向個體實現其卓越追求的平凡、合作和授權的權威影響力，領導力已成為每個人分內的事情。從領導力形成和開發的角度來看，領導力已經從經院式苦思冥想走向了在實踐中提升的道路。正如美國學者薩喬萬尼所言：“畢竟，領導力的實質是行動。”
2.研究范式
文化教育的方法是多種多樣的，教師采取的方式要靈活，使學生對于文化意識的敏感度上升，使他們在學習中能夠自主的把文化內涵融入其中，為了達到這樣的效果需要做到以下幾點：
1.1在教學中要融入文化的因素，并且要貼近生活在教學與文化相結合的過程中，要充分發揮書本的作用，以書本為源頭，學生在學習英語的時候，多講解關于西方國家的行為習慣，可以使學生了解英語國家的文化。在知識的傳授過程中也要注意貼近實際生活，導入的文化也要與使用英語的國家日常生活實際相關，對于學生容易產生歧義的地方要多多的更正，最終使學生能夠得心應手，也是文化教育的初衷。
1.2文化的知識的講解要符合學生的心理，針對中西方文化差異進行深刻認知在英語教學的時，文化的導入是不可避免的，教師應該根據學生的認知和心理特征，選擇合適的文化知識，由表面深入到內涵，逐漸擴大學生對于外國文化的理解。現行的英語教科書的取材范圍就比較廣泛，許多文章都涉及到典型以英語為母語國家的文化，在此類文章的學習中，我們不僅僅要讓學會學習其中的語法知識，更要通過這類文章使學生學會挖掘西方的文化內涵，在學習語言的同時掌握英語國家的文化。另外，對于中西方存在語言，文化的不同，要通過教學使學生了解西方國家的各種日常用語的方法。
1.3采取多元化的渠道，使學生了解西方的文化采取不同的方法，吸取不同國家的文化底蘊，利用英語國家的風土人情，通過英語藝術的展示，利用幻燈片，電影等等的方式，給學生以實際的外語感受，通過實際的耳濡目染，增加學生對于外國文化的理解。通過積極的方式鼓勵學生擴大視野，鼓勵學生閱讀英語小說，報紙，文章等等，學生們可以利用這些東西的閱讀，間接的理解我國與西方國家存在的差異，對于西方人的風土人情，文化特征，社會關系等等都能有一定程度上的理解。從而使學生對于外國文化有一個整體上的理解。
1.4文化可以滲透到英語教學的每一個環節之中文化的教育包括情感，行為，生活等等，在課堂上幫助認知外國文化的時候，要有目的性的使學生理解中西的文化差異，并讓學生自己思考會產生文化差異的原因，并且讓其表達出來，掌握語言的實際文化內涵。理解異國文化，能夠解釋不同情境中，不同語言所要表達的思想，文化的教育與技能的訓練不同，要更加注重對于人文的影響，生活、工作、學習都可以進行外國文化的滲透。
1.5英語教育中文化的導入要具有層次性，合理性以及綜合性英語教學中一定要考慮學生的接受水平，注意學生的身心發展，知識的不解會讓學生把自己的解題產生錯誤，但是文化的不合理滲透，將導致學生的價值觀進入歧路。所以文化的教育必須有度，層次性的幫助學生接觸西方文化，擴展學生的知識面，提高學生對于中外文化不同的理解。英語教學中重要注重文化的合理性，在教學方法和知識的傳授上，教師要精選教學的教材，注重質量的提升，引導學生發現異國文化，感悟文化本身的魅力。文化沒有國界之分，好的文化就要積極鼓勵學生去吸取，綜合性的使學生理解文化的內涵，實際教學中理性和感性相互結合，使學生在個人意愿對于英語的教學和文化的導入都產生喜歡的情緒，從而讓學生對于外國文化有整體上的把握。
2結束語
1.正確理解對話概念，科學開展閱讀對話
對話不是簡單的人與人之間關于某件事情、某篇文章的口述，而是通過對某件事情、某篇文章的解讀，將其表達的中心思想和具體觀念運用簡潔明了的語句表述出來，體會其意味深長之意。科學開展閱讀對話，首先，教師要意識到對話是“我們”之間的合作學習與互動的過程，而不是“我”的思想觀念強勢灌輸的過程;其次，教師要認識到語文閱讀本身就是讀者與文章作者之間思想交流互動的過程，要做到尊重彼此;最后，語文閱讀不是簡單地聽說讀寫的過程，而是通過聽說讀寫實現彼此相互學習、共同奮進的目的。
2.合理運用現代化技術，拓展閱讀對話范圍
教育要面向現代化，語文閱讀教學更應該如此。教師要綜合運用現代化的教學工具和教學儀器，為“對話式”閱讀拓展平臺，拓寬學生閱讀范圍，讓閱讀學習渠道多元化。比如在學習《火星———地球的“孿生兄弟”》這篇課文時，教師課前可以先讓學生搜集一些關于火星的圖片和科普知識，課堂上為學生播放一段有關火星的科研宣傳片，然后讓學生對火星的認識進行交流溝通，找出他們所能發現的火星與地球的異同，并結合所學知識解答相關課后習題，這樣不僅有助于學生完成語文課堂閱讀的學習任務，還可以調動學生主動學習課外知識、探索新事物的積極性，達到教學目的。
3.創建和諧對話環境，促進閱讀對話實施
“對話式”語文閱讀教學的關鍵是要通過師生以平等、互學的心態交流，以強烈的求知欲力爭創新，以包容謙和的態度多思善學來創設一個和諧的對話環境，保證生生交流、師生溝通無障礙、無束縛、暢所欲言，讓學生的創新觀點和發散性思維得到充分尊重和發揮，保證閱讀對話的順利進行。
二、注意問題與反思
一方面，“對話式”閱讀教學容易犯以我為中心、強制灌輸思想的錯誤，這需要師生共同意識到合作學習中“我們”的重要性，剔除個人情緒的影響，要努力實現思想的溝通和融合，保證閱讀的質量和水平。另一方面，“對話式”閱讀教學不應該僅僅是師生之間的對話，還應該是生生之間的對話，學生之間由于生活閱歷、學習能力、成長背景等大體一致，所以他們之間的交流更方便、更容易、更有效。師生和生生互動是實現閱讀“對話式”交流的重要途徑。
三、結語
當前語文教學的改革和發展，從理論探討到應用研究，都在不斷走向深入，取得了不少成果。但從總體上看，發展也不平衡，尤其象閱讀教學中存在的費時多而收效少的問題仍然十分突出。究其原因，除教學的思想觀念顯得陳舊落后外，還在于我們的教學未能擺脫因循守舊、相因沿襲形成的“呈現——接受”模式。這種僵化的模式，教師以呈現相關的知識為目的，學生處于被動接受的地位，由初讀課文、教學字詞——逐段講解、內容分析——總結鞏固、練習作業構成的“三段式”課堂結構，導致教師“重內容分析、輕語言訓練，表面問答多、啟發思考少”，學生“重知識結論、輕形成過程，被動應答多、主動參與少”。這顯然與語文教學實施以創新能力培養為核心的素質教育的要求大相徑庭，亟需變革。
“引導——發現”語文教學模式，大膽破除了“呈現——接受”的教學程式，追求運用主體的、和諧的、民主的課堂教學方法，促進學生認知、情感、技能的全面發展。
根據這種內在機理的分析，我們可以清楚地看到“引導——發現”教學模式中，學生的各種認知、非認知因素全面投入，各方面素質和諧發展，具有傳統的“呈現——接受”教學所無可比擬的優勢和“一切教學都是教育”的時代價值。
1.在“引導——發現”教學模式中，學生始終處于積極熱情參與、動腦動手動口、相互交流協作狀態，他們在語言表達、思維推理、自學實踐、群體合作的學習過程中，表現出強烈的主動精神。
2.由于在體現學生“主體地位”的同時，突出教師“主導”作用，界定“導”的功能，正確地處理了教師與學生的關系。而且，“引導——發現”的過程包含了認知結構在新舊知識的相互作用中，不斷更新完善，因而學生通過“引導——發現”教學所學到的各種知識和技能之間存在著本質的聯系，必然會構成有著個體特點的統一完整的體系，其學習潛能得以充分發掘。
3.“引導——發現”教學模式適應學生的心理特點，有效地促使他們各種非認知因素投入認知過程中，他們的情感、意志、態度等勢必形成良好的學習心向，并得到和諧發展，諸如主動性、積極性、獨立性、創造性和堅持真理勇于探索精神以及理論聯系實際的作風等，得到整體的培養和發展。
一、理論意義
“引導——發現”教學模式，要求教師根據教學目標、教材結構特點和學生認知水平，在縱向上將教學內容和教學過程同步劃分為相對獨立而又前后聯系的幾個階段；在橫向上，又綜合構成課堂教學諸因素，使教學媒體、教學手段與教學方法的系統功能得到最佳發揮，引導學生在自主探索中獲得發現，實現整體素質的發展。
其理論意義主要體現在以下幾方面。
（一）“引導——發現”的教學模式，充分體現了學生在學習過程中的主體地位。“引導”與“發現”是以教師的“引導”為手段的，以學生的“發現”為目的。
所謂“發現”，在這里不是布魯納“發現法”的簡單移植，而是“用自己的頭腦來親自獲得知識的一種方法”，它具有三方面的要義，即：“發現”必須“發揮主動精神”；“發現”重視“發掘學生的個體潛能”；“發現”還要求“發展學生的整體素質”。
“引導——發現”的“發揮”、“發掘”和“發展”，正是為了最佳實現“主體的發展”。
（二）當代教學論的一個基本觀點是“教學”乃師生雙邊活動，教師起主導作用，強調在教學中必須重視開發學生的智力，提高學生的能力，使學生獲得整體發展、全面發展的意義。教師的主導作用，主要應當表現在“引導”上。
“引導——發現”教學模式，在強調“主體”“發現”的同時，也辯證地規定了“引導”的重要作用，突出了教師“引導”的要義在于目標誘導、過程疏導和評價指導，即突出它對“發現”的目標導向、層次編排、途徑選擇和價值評判等方面進行有意義的控制與調節。
“引導——發現”辯證地深層次地體現了教與學的關系。
（三）跨世紀教育的首選目標無疑是努力提高新世紀社會成員的整體素質，特別強調的是對現代人的素質的要求。
“引導——發現”教學模式，不僅僅是為了有效地掌握語言文字這一思想交際的工具，并且包含著深刻的內容，諸如學生情感意志的發展，精神世界的開拓，民族文化的承傳，心理素質的提高，健全人格的鑄造，乃至行為習慣的養成。
“引導——發現”的過程更在于強調學生自主探索精神的培養，著重于發展他們的自主意識、進取精神、創新觀念和耐挫能力等現代品質。這對于促進學生整體素質的優化，無疑具有重要作用。
二、操作方式
（一）操作原則
模式操作的基本原則，是“引導——發現”教學模式思想及其本質意義的體現，是組織和實施“引導——發現”教學活動的準則，是制定教學計劃的依據，它從客觀上反映了“引導——發現”教學的基本規律，對學生的“發展”起著重要的作用。
“引導——發現”語文教學模式操作應遵循以下四條原則。
1.目標性原則
課堂教學要根據教材要求與學生實際，制訂切實可行的教學目標。課堂教學的終端目標，可以劃分為互相聯系、前者向后者遷移的階段目標。教學達標的過程，不僅是認知深化的過程，也是學生在情感、能力、智力等方面進一步發展的過程。
2.自主性原則
學生按照一定的目標，調動內驅力來展開“發現”活動，有很強的自主性，能使其個性不斷表現，才能逐步增強。教師“引導”學生進行“發現”的過程，是學生自主學習的過程，是學生之間、師生之間交互討論追求學習成果的過程，教師大可不必“越俎代皰”，要對學生有足夠的學習信任度，要給予他們思辨的充分空間。
3.激勵性原則
教師在目標誘導、過程疏導、評價指導中，要不斷激勵學生的“發現”、“再發現”，催化學習情緒，對萌發的“發現”幼芽，更要小心呵護，大加贊賞。要著力造成“發現”的心理期待，激發“發現”的學習欲望。
4.有效性原則
強調有效性原則，主要是教師應引導學生明確“發現”價值，培養學生的“發現”能力，從目標假設、策略選擇、探究深入及價值評判等活動過程中，充分利用教學時間，提高課堂效率。進行有效的調控、反饋、矯正，不斷實現學習目標并向新的目標推進，提高課堂教學效率。
（二）一般結構
教學模式具有簡約性的特點。它必須極精要地反映由各要素組合形成的基本結構，并以簡約的形式為載體。任何一個成功的模式，只有確定了最簡約的形式，也才能最大限度地被遷移應用到各具個性特色的具體的教學中去。
“引導——發現”教學模式，強調讓學生在教師引導下經歷學習過程，即在創設的問題情境中，學生經過假設、歸類，確認定向目標，進行深入的發現活動；然后在交流發現材料時，作出演繹或歸納的思想加工；最后以目標為準則，對發現的結果作出評判。
教師“引導”作用與學生“發現”行為，在教學結構上呈現出互動，并推動教學過程的不斷深入。這樣，便構成了“引導——發現”教學的一般結構：
1.啟動發現欲望，形成問題情境；
2.展開發現活動，建立問題假設；
3.深入閱讀實踐，收集發現材料；
4.交流發現結果，綜合比較篩選；
5.取得發現認同，繼續深層探究。
它在課堂時序上縱向排列，既相對獨立，各有層次；在課堂教學的多種因素上橫向組合，又互為聯系，相互組合，使教學過程構成正態發展的價值取向。
（三）教學程序
與結構相對應，形成了具有實際操作意義的教學程序，即：
讀中探究探后議論議中點撥交流評判歸納總結
教學程序的運用，可以是針對一堂課的整體設計，也可以是某一教學環節的局部設計。
1.讀中探究：通過對課文的整體感知，教師幫助學生初步提出學習目標、需要解決的問題；
2.探后議論：在誘發性的問題情境中，組織學生進行深入閱讀，學生經過分析，綜合提出自己解決問題的假設；
3.議中點撥：討論中，教師引導學生將原有的各種片段知識從不同角度加以改組，或者提供具體材料，要求學生從中發現必然聯系，逐步形成比較確切的認識上的結論；
4.交流評判：聯系具體的語言文字，廣泛交流表達發現結果，并作師與生、生與生、生與師之間的多向反應，進行比較選擇，評定有意義、有價值的“發現”；
5.歸納總結：引導學生自己分析學習內容、梳理思維過程、概括學習方法、提出新的學習目標。
三、課型變式
教學模式具有操作性特點。這就必須加強對模式的靈活應用性研究。“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭，便會造成操作的失落，導致模式的僵化。
根據模式研究中的變換、孕育、包容三大原理，由于各個具體教學活動方式在教學目的、教材特點和學生學習水平等方面都存在著許多變量，在實際教學的應用操作中，“引導——發現”的教學必須產生多種課型變式。
這多種課型變式的衍生，同時也使教師的教學個性、風格得以張揚。
1.探究型變式
這類課型強調以學生自行探究為主，教師從旁點撥，起到引路的作用。它在課堂中造成問題態勢，但不是讓學生圍著教師的提問轉，而是教師努力引導學生自己去發現問題、提出問題、積極解決問題，具有漸進探索的特點。
變式結構為：
初探發現問題探究占有材料印證發現結果
這類課型變式，宜用于重點明確、難點集中、文理清晰的課文教學，或在學生已初步具有教師引導下自我進行發現的能力的情況下，也可選用。
2.研讀型變式
這是引導學生以讀促思、以思促讀為主要手段而達到發現目的一種課型。它重在“讀”字上下功夫，不但要求能讀得有情有味，而且更強調在“讀”的過程中形成發現課文佳處妙境的能力。
變式結構為：
初讀感知細讀深究精讀頓悟熟讀涵泳
它多應用在宜于朗讀的課文教學中，學生的發現越深刻，感受越纖微，朗讀的質量就相應地提高；而高質量的朗讀，對學生發現和加深領悟課文內容，發展語言能力，特別是培養語感，有著重要的作用。
3.情景型變式
它借助于各種教學媒體，把學生帶入一個特定的氛圍之中，尤其注重引導學生在氛圍發現情景外難以領略的東西。
變式結構為：
再現情景設定目標自行發現解決疑難
這種變式多借助多媒體輔助教學手段，用于設計具有典型情景的課文教學。
4.體驗型變式
它不僅要求教師使用具有濃重情感的教學語言，包括導語、過渡語、小結語來催化學生的情緒，而且突出表現為由誘因到移情到轉化的“情感歷程”，去發現課文字里行間所蘊含的深刻而豐富的思想感情，增強學生對語言文字的感受力。
變式結構為：
創設誘因移情體驗反芻轉化深入感受
這種以強調學生在教師引導下進行情感體驗為目的的課型變式，宜選帶有明顯情感傾向的課文進行設計。
5.比較型變式
這種課型的變式特點，在于教師有目的、有意識地精心設計幾組可供比較的材料，可以是句段或篇章，也可以是課文中不同特質的物與物或人與物，使學生從比較中獲得質的發現。
變式結構為：