時間：2023-03-27 16:38:33
導語：在語文課程標準論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
（一）培養閱讀能力
閱讀能鍛煉學生的分析概括能力，在閱讀過程中，學生要分析課文中的詞語、句子，概括文章含義，進行前后文的解釋。有的文章還會留一些空白和想象的空間，需要學生理解作品后進行填充，學生填充內容的過程，就是對文章整體把握和理解的過程。
（二）課堂增加“佐料”，教學綻放光彩
閱讀教學的本質是“讀”，學生通過作品與作者進行心靈的碰撞和情感的交流，從而領悟文章的真正要義，獲得心靈的啟迪。所以，教師應發揮學生的主體作用，引導學生自主閱讀，激發他們閱讀的興趣。激發學生閱讀興趣的方法有很多，如開展閱讀游戲、閱讀競賽等，學生在游戲中激起了參與的熱情，也提高了閱讀能力。
二、講求閱讀方法，提高閱讀效率
要提高高中生的語文閱讀能力，教師需要引導學生從整體感知文章內涵，獲得情感體驗。這就要求語文教師在閱讀教學中有針對性地為學生提供一些有效的閱讀方法，適當地增加他們的閱讀時間，多對學生進行指導，進而提高他們的綜合素養。
（一）培養學生的閱讀技巧，提高學生閱讀效率
例如，在《雅舍》的教學過程中，教師首先要立足文本，引導學生探究，然后把握方向，適時引導，最后提示方法，授之以漁。在語文教學中，教師必須根據教材特點和學生實際，以學生為主體，創造性地運用有效的教學策略，引導學生參與閱讀實踐，經歷閱讀探究過程，指導學生進行各種各樣的探究性閱讀，在閱讀活動中，解放學生的個性，張揚學生的活力，拓展學生的思維，進而提高他們生的閱讀能力，實現知識的主動建構。
（二）打牢學生的知識基礎
根據新課程標準中“課程目標”的要求，在閱讀教學中，教師要教會學生掌握題材內容、背景環境、情感主旨等相關知識；要教會學生掌握體裁結構、表達方式、抒情方式、表現手法、修辭手法、語言風格等相關知識。學生將這些基礎知識融匯貫通，有助于他們真正學會閱讀、分析、鑒賞文章，全面培養語文素養。所以說，在具體的閱讀教學中，語文教師應該積極探索更多有效的提高學生閱讀能力的方法，使閱讀成為提高學生語文綜合能力的鑰匙。
三、重視課外閱讀的“延伸”
張志公先生說：“貧乏，是語文的致命傷。”要克服這一致命傷，學生除了課堂學習外，還要大量閱讀，廣泛涉獵，包括政治、經濟、科技、藝術等各個領域。閱讀要廣，但不一定篇篇都懂，句句都會，關鍵在于知識的積淀，積累越多，學生的語感會越來越純熟，對寫作會有很大幫助。
（一）幫助學生選擇具有時代性、信息化的讀物
隨著生活節奏的加快，信息量的劇增，具有鮮明時代特征的“文化快餐”式的優秀報刊很適合學生閱讀，如《視野》《青年文摘》《微型小說選刊》《雜文報》等具有時代性、信息化的讀物，既切合生活實際，又是大家所喜聞樂見的，能擴大學生的閱讀視野，激發他們閱讀興趣，是“與時俱進”的優秀課外資料。
（二）創造課外閱讀的機會
【關鍵詞】高中語文；新課程標準；教學改革
【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，語文課程的基本特點即是工具性與人文性的統一，自20世紀末開始，從考試、課程、教材到教學模式改革，不僅幫助學生在語文學習中探索到了適合自己發展的方向，可以一展才華，而且為人類發展和時代所需要多方面人才發揮了應有的作用。
一、我國高中語文教學現狀
隨著新課程改革的不斷開展，各地語文教學雖取得了一些值得肯定的成績，但在高中語文教學改革中仍有許多亟待解決的問題。具體來說，體現在以下幾個方面：
1.新課程標準下語文教學取得了顯著的成績
新課程改革后，教師改變了教學的方法，改變了以往傳授知識的教學模式，采取與學生互動，讓學生做課堂的主人，提高了學生學習的積極性，與此同時，教師在此過程中不斷交流經驗、不斷學習，也使自己的教學能力有了提高。
2.新課程標準下高中語文教學存在的問題
（1）教學評價的功利性弱化了其自身的發展功能。多數地方把基礎教育辦成了升學教育，這樣的應試圖景與我們教育教學評價不無關系，現在的教學評價簡單地用學生的考試成績和“升學率”來代替全面和發展性的評價，教育效益的滯后性與長效性和教育評價的功利性之間出現了矛盾。
（2）教師對課程變革缺乏深入的理解。教師對課程的理解與實施起著關鍵的作用，起著引導學生與文本對話的中介作用，所以教師在新標準課程改革的背景下對課程的開發及對課堂教學的設計，影響著其教學的效果，而在課堂教學設計上仍未突破原有的思維框架，因而抱殘守缺。
（3）語文選修受到限制。新課程改革要求學校必須在高中語文必修課的基礎上充分發揮語文教師的積極性和創造性，根據學生的興趣愛好和社會需求，設置相應的選修課，以提高和拓展學生的綜合能力。然而，在語文教學中設置選修課卻沒有考慮到學生的意愿和社會的需求，在高考的壓力之下將選修課變成必修課來上，除此之外，由于師資力量匱乏及教師自身理論知識、學校經費不足等因素，都制約著高中語文選修課的開展。
（4）教學改革的行政干預弱化了改革的內部動力機制建設。從總體上看，有三種力量推動著課堂教學改革，即行政力量、學術力量和學校力量。長期以來，我國的教學改革基本上是行政力量推動的自上而下的改革，它通過制定教育方針和重大法規對教學改革進行宏觀指導和監督；對具體問題的關注和指導影響教學改革。政策上鼓勵和支持教學改革探索，張揚創新的組織個性，一定程度上加強了改革的外在張力。然而這種缺乏學校變革內部動力的來自學校外部的動力只是暫時的，長期的行政干預使學校教師有了依賴，銷蝕弱化了參與變革者的主動性和學校變革內部動力機制的建設。
二、新課程改革標準下高中語文教學應采取的對策
1.變革教學文化。構建符合時代要求和本校實際的教學文化，課堂教學中成功貫徹新課程改革理念是至關重要的。它是一種包括課堂、關系、顯性與隱融的文化，教學過程實質是一個價值選擇、生長及實現的過程，應該超越過程主體物化工具的缺陷和功利的強化而凸顯主體性、生命性和人文性。因為語文教學有著極為特殊的一面，文字是一種交流和溝通的工具，所以新課程標準下語文教學要求培養熏陶學生情感、價值觀念，以學生為中心，遵循學生學習的特點及經驗，幫助其與教師互動，逐漸養成相互合作、自主探索的良好的學習方式，更好的適應時代的需求及人類發展。
2.建立合理、科學的評價機制。從整體上看，無論國內或者國外，注重人文性的發展趨勢日趨顯著。目前，在我國新課程標準改革的背景下，教學評價的改革應當與語文課程的改革同步進行，應包括機制、內容、形式及招生、考試的改革。與此同時，教學評價的改革既要服務于教學改革，以實現其改進的教學功能，又對教學改革起著監督與監測的作用。語文教學的評價機制應跟其他學科有所區別，其更應注重學生對語言、生活的一種感受及在長久沉淀下來的一種文學氣質和對我國語言的一種領悟。因此，在評價時應將這些考慮進去。
3.教師合理轉變自身角色。新課程標準對語文教學提出要求要徹底改變學生學習方式和教師的教學方式，事實上，傳統的教學方式禁錮了學生的思維，使學生失去了學習的積極性，并且，教師與學生在課堂中有著許多的不能平等對話地方，或者說教師是“權威”的一方，在這種傳統教學的背景下，新課程標準開展實施就必須依靠教師自身對于課堂設計、文本引導、把握并且創建和諧、輕松學習氛圍的理解和付出。同時，在教學的過程中應注重以學生作為主體，注重和學生之間的交流，并在語文教學中培養學生的人文思想，使其得到更多的熏陶。
4.學校加強教師培訓、增強師資力量、促進教師專業知識學習。隨著時代突飛猛進的發展，教師的教學水平及知識水平也應該隨著社會的進步發展不斷提高。在新課程改革的圖景下，創新教學模式、教學方法、強大師資力量已刻不容緩。一直以來，受傳統教學模式的深遠影響，尤其是課堂教學，教師習慣根據教材及教學大綱的要求將文本上的知識“倒灌”給學生，并沒有進行及時的擴展和提高、更新，以至于學生失去學習的主動性及學習知識的動力，在這種情況下，學校就應當為教師加強培訓工作，改變教師僵化的觀念，使其充分深刻理解和領會新課改的精神，改變原有的教學模式，提高自己，以適應新時期社會發展的需要，做一名合格的教師。
新課程標準下的語文教學，雖然是教育改革的一項重大的突破，但目前仍存在諸多亟需解決的問題，對于當前的教學環境仍有許多方面的不適應，但是，以學生為改革的重點，是必須堅持下去的，同時教師應當合理的轉變自身的角色，以更好地培養社會需要的學生為己任，及時更新舊的知識、觀念和改變原有的教學模式，提高自己，做好引導者，隨著時間的推移，在不久的將來，就是豐收的季節。
參考文獻
【關鍵詞】新課改 課堂教學 問題意識培養
達爾文說："方法是最有價值的知識。"要提升學生的問題意識就一定要加強方法的指導。下而，筆者結合自己語文教學的實踐，談談在語文閱讀教學中培養學生問題意識的一些有效方法。
一、對文章的主旨性內容提問
這種提問，直接指向閱讀目標和要求，具有較強的針對性，并且閱讀著力點集中在文本的重難點，具有很強的集中性，在閱讀中起到導向作用。因為人們閱讀文章時，不可能對文章中每一詞語、每項內容都進行同等深度的信息加工，而是選擇對文章某些部分（如重要內容）作精細加工，對另外一些部分（如次要細節）作粗略加工，甚至忽略不作加工。在閱讀中，圍繞文章的主旨內容進行質疑提問，正是把學生的注意力引導到為完成閱讀目標而需要深人加工的信息之上，使信息加工更有效。如閱讀教學《祝福》（新課標人教版必修三第一單元），文章篇幅較長，理解難度較大，再加上學生對學習魯迅的文章存在一定的心理"障礙"，教師很有必要把學生的閱讀關注力聚焦到對文章的主旨性標題或段落的品讀上來。如"祝福"它是一般的祝福語，還是另含更深刻的內容？都需要去質疑。
二、對重點詞句、語段的隱含義提問
閱讀文章總是從詞語到句子，從句子到段落，一邊閱讀，一邊把文章的各個詞語、各個句子、各個段落的內容聯系起來，整體感知文章的內容。如果對部分語句、段落不理解或理解不透，自然影響對文章整體的理解。因此，對語句、段落的隱含義的質疑釋疑，無疑是閱讀的基礎。對語句、段落的隱含義的理解，一不能離開特定的語境，二不能忽略寫作的背景。比如《祝福》里三次寫到祥林嫂的外貌，對她的眼睛的描寫有什么變化？了解這一點對于祥林嫂的精神世界就完全把握了。
三、就文章反復處提問
作者使用一些手法總是為了加強一定的表達效果，在文章多次反復處提問往往能挖掘作者要著重表達的深意之處，需要質疑而問。穆旦的《贊美》（人教版普高必修本第一冊第一單元）一詩運用西方現代主義的詩歌技巧，用深沉而充滿激情的詩句，向我們展示了詩人真切的感受和呼喊。理解難度很大。理解這首詩的關鍵在于作者的情感：一是對民族生存現狀的痛苦記憶，二是對堅忍不拔的民族性格的深思，三是中華民族的頑強生命力的贊美。詩歌在每一個小節的末尾反復吟唱"因為一個民族已經起來""然而一個民族已經起來"這種手法強化了詩人對民族頑強生命力的贊美之情。細心品味，不難讀出詩人表達的深意。
四、就文章反常處提問
所謂反常是指和常規常情相悖離之處。閱讀中要引導學生發現課文中不同尋常、不合常規的內容和寫法，進而產生疑問。課文中不同尋常的情況主要有以下幾種：①無須寫出的卻偏要寫出。有些文章的某些內容看起來似乎是多余的，而這些往往正是作者精心安排的，有著深刻的含義。②似應寫出的卻有意略去不寫。文章的某些內容如果寫出來，文章會顯得更完整，更連貫，但作者卻把它略去不了，這也常是作者的有意安排。③一般應這樣寫卻那樣寫。④使用特殊語言順序之處等。
按照常理，面對"一溝絕望的死水"，人們不會產生美感，但是詩人聞一多卻在這種審美反常中寫出了抒發其強烈愛國情感的《死水》一詩。充分展示了詩人獨具的匠心。
五、就文章矛盾處提問
矛盾是指互相排斥、互相對立的事物。如果認真閱讀課文，就會發現有些文章在內容之間、內容與形式之間、語言之間存在著互相排斥、互相對立的"矛盾"現象。這些矛盾現象其實大多也是有意識的安排，往往體現著作者巧妙的構想。因此，善于從文章中找出這樣的矛盾之處，并進一步追問幾個"為什么"，無疑是發現問題，提出問題的有效方法。
《祝福》從魯鎮上一個知識分子"我"的視角敘述了主人公祥林嫂的大半生經歷，揭示了封建宗法制度吃人的黑暗現實。但是文章的題目卻和內容相矛盾。能不能就用主人公的姓名"祥林嫂"作為小說的標題？教學中我拋出了這個疑問，進一步又引導學生探討主人公的姓名究竟應不應該是"祥林嫂"？由于抓住了這個大矛盾，整個文章主題的解讀進行得十分輕松，真可謂"牽一發而動全身"（《祝福》新課標人教版必修三第一單元）。
這種"矛盾"有時產生在作者客觀敘述過程中，如《孔乙己》最后一段"我到現在終于沒有見一一大約孔乙己的確死了"。這句的"大約"和"的確"的含義是矛盾的，兩者并用產生弦外之音。教師的任務就是要引導學生在感覺"矛盾"的地方進行質疑解釋，破譯統外之窗。
六、對文章的空白處提問
文學創作講究"空白"藝術，優秀的文學作品往往在筆墨未染處包含豐富而深刻的意蘊，達到"不著一字，盡得風流"的藝術效果。這些"空白"的地方，正是激發學生展開豐富的聯想和想象，進行藝術再創造的地方。教師引導學生在"空白"處進行質疑發問，可以促進學生積極的信息加工活動，提高對文章的理解和記憶，還有利于激活學生原有的知識，拓展學生的創造思維。
《裝在套子里的人》（新課標人教版必修五第一單元）的收尾，開始說"埋葬別里科夫那樣的人，是一件大快人心的的事"，之后又說"誰也不肯露出快活的神情""這種裝在套子里的人.....將來也還不知道有多少呢"，堪稱余意未盡，余味無窮。
總之，閱讀中提問的方法途徑很多：從課本題目提問；從課后思考問題提問；從結果追問原因；從原因問結果；從表象追問本質，即思考課文說明了什么道理，表現了怎么樣的思想感情等。又如從課本的表達技巧方面"提問題"：從標點符合處質疑；從文章的細節描寫處質疑；從人物、景物描寫處質疑；從文章的過渡質疑，從文章內容順序處（文章思路）質疑等等。限于篇幅不在此一一贅述。
參考文獻
一、《義務教育語文課程標準（2011年版）》概述
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文新課標》）繼承《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的改革思路和基本理念，在此基礎上結合教育發展需要進行了包括“前言”“課程目標與內容”等二百多處改動，“2011年語文課程標準較之2001年語文課程標準有很大的變化，比如評價建議中的評價維度更綜合、評價更具體等；特別是其內容標準成分呈不斷增加趨勢。”[1]日臻完善的課程標準是基礎教育改革的重要標志。《語文新課標》一經推行便聚集了學術界和教育實踐一線的高度關注，研究內容涉及課程性質與理念、教學建議、增刪條目等各個方面，研究方法有文獻法、比較研究、田野調查法等等。“從總體發展趨勢看，《語文新課標》研究具有明顯的時間分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暫的三年，研究文獻竟有552篇之多，涉及期刊論文、優秀碩士論文、會議論文……研究者絕大多數來自高校和科研機構，中小學教師作者不到百分之十，同時，這小部分一線教師的寫作內容多偏向于學習心得體會類。”[2] 從《語文新課標》的研究主體我們可以發現缺少正將此運用于實踐活動的一線教師，絕大多數都是高校的教育研究工作者，而后者較缺乏基礎教育階段教學經驗，所以從研究現狀上《語文新課標》體現出研究者和實施者之間的疏離隱患。
二、農村地區《語文新課標》的實施難點
對于“農村”的含義向來存在爭議，有學者認為包括縣和縣以下地區，也有人堅持應該是指以農業生產為主的縣和縣以下地區。按照我國統計年鑒關于人口的分類規則，城鎮人口包含縣城人口，也就是說，縣城人口屬于城市人口而非農村人口。在國家財政撥款中農村教育部分也不能用于縣城學校。因此，按此邏輯結合他人研究，我們可以將農村地區看作為以農業為主要產業、行政級別屬于縣級以下的鄉（鎮）和村。與城市教育生態環境相比較，農村地區經濟欠發達而導致教育基礎設施不夠完備，難以吸引人才，進城務工人員過多而留下許多和祖父輩居住的留守兒童……各方面的因素交織形成農村教育中亟待解決的難題。
（一）教師對《語文新課標》的重要性認識不足
通過在貴州農村地區田野調研和問卷調查發現此嚴峻問題：超過一半教師認為課程標準的修訂對自己教學沒有產生任何影響，同時課程標準對教學活動也沒有起到指導作用，甚至有近六分之一教師根本沒有聽過“課程標準”……在農村經濟文化如今都處于邊緣化的今天，在相對欠發達的西南農村地區得到該結果似乎也在客觀情理之中。但是如果我們安于現狀、尋找解釋理由而不采取行動，那農村地區的教育質量與城市之間的差距只會越來越大，城鄉二元結構更加難以打破，更談不上教育公平。農村地區有些教師對課程標準的重要性認識不夠是造成課標難以實施的直接原因，其中大部分都是教齡較長、教學經驗豐富的教師，他們更加信賴自己多年累積的教學經驗從而忽視課程標準。而關于課程標準的相關培訓方面，較多針對集中在城鎮完小的部分優秀教師，培訓覆蓋面還不夠寬廣，這也是導致有些教師沒有聽過課程標準為何物的重要原因。
（二）學生基礎較差，難以達到課程目標
上文提到在西南農村地區有大量進城務工人員，某些村級教學點的留守兒童超過百分之九十。近些年因為“撤點并校”涌入鄉鎮中心校，除在鎮上工作或做生意的家庭外，超過六成的鄉鎮完小學生也是留守兒童。在村小時家庭教育至少還有祖父輩承擔，當轉學進鄉鎮完小住校后，年幼留守學生的家庭教育部分僅剩周末和祖父輩的共處時間。良好的家庭教育能夠奠定學生一生的成長基礎，在父母缺席、祖父輩少部分時間代管的農村地區孩子的家庭教育現狀令人堪憂。加上農村地區的師資力量欠缺，缺乏優良教育生態環境，各種原因導致學生的基礎較差。在語文學科上，學生根本無法在低學段完成應有的拼音學習，調查發現甚至到了初中課堂語文老師仍然在進行小學拼音教學。閱讀、口語交際更是難以達到《語文新課標》要求。語文課程目標環環相扣，一步未達標直接影響下一環節教學，多年累積未完成的課程目標如何“消化”？@也是農村地區教育難以逾越的“大山”之一。
（三）過于注重應試能力
應試也是學習能力的一種，在實施素質教育、培養學生核心素養的今天仍不能全盤否定應試能力，而是需要在二者之間找到促進人全面發展的平衡點。當城市已經從素養步入核心素養時代，農村地區的教育還在為素質教育而拼搏努力。好比馬斯洛的需要層次理論，農村教育還處在較低需求層次。有人建議為了教育公平應該取消高考，立即有人反駁對于社會資源占有率低、文化資本匱乏的農村地區孩子來說，取消高考才是最大的不公平。這確實是我們不得不承認的客觀存在。再次，學生和進城務工的父母交談內容中難以避免“你這次考試多少分？”甚至有些父母將孩子考分作為衡量零花錢的重要標準。同時，班級平均分也是科任教師評職稱、績效考核中至關重要的因素。所以復雜的農村地區教育生態環境造就了應試偏向的教育結果。應試屬于學習評價范疇，它的弊端在過于看重考試結果而使得評價方式單一。絕對統一的評價方式下只能測量出善于應試的學生，但人的智力又是多元的，一種評價方式不僅有失偏頗，還會造成培養“考試機器”的畸形教育模式。教師就真的成為“園丁”――將花園里的樹苗全部修剪成失去本真狀態、沒有個性的統一形狀。《語文新課標》的“評價建議”明確指出“語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況，全面落實語文課程目標。應充分發揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性……形成性評價和終結性評價都是必要的，應加強形成性評價，注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發展的資料，可采用成長記錄袋等各種方式，記錄學生的成長過程。”[3]
三、解決策略
關于農村地區《語文新課標》實施難點，前文主要分析了教師、學生和教育生態環境三個方面原因，農村教育是龐大且復雜的系統，絕非三方面就能概括問題全部，但是只要抓住矛盾主要方面，問題就會得到較好的解決。
（一）《語文新課標》的自身原因
本文討論主題是語文課程標準在農村地區的實施難點，之所以存在實施困難，首先應該反思課程標準自身導致的原因：為何有的教師寧愿選擇多年教學經驗，為何有的教師認為《語文新課標》對實際教學沒有指導意義？最主要的原因還是源自課標自身。該問題已有很多學者分析，列舉一二：王榮生認為《語文新課標》的“主題是語文課程目標和課程內容。語文課程目標包括內容目標、能力目標、活動目標。語文教學要關注領域之間目標的互通和學段之間目標的關聯，采用分解、揭示、提煉、選擇、開發等策略，將課程目標具體化。”[4]王榮生在此分析的是課程標準與教學之間的銜接問題，從多個策略環節可以感知其高度的復雜性，這對于一線教學老師實施相對較難。加之多年致力于課堂教學，相對缺乏理論分析能力，所以要把形而上的課程標準轉化為直接指導課堂教學實踐的方法絕非易事。在與其它各科課標對比方面，有學者指出“在教育理念上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更加重視教育公平。課程標準作為課程編制和實施的指導文件，它蘊含著特定的教育權利和教育機會。課程標準的設計應以一定的教育公平觀為基礎……但是，我國語文課程標準并沒有很好地體現這一點，全文僅用‘必須面向全體學生’這句話一筆帶過，缺乏具體的闡述和必要的保障措施。……中美兩國的語文課程標準均設計了課程的總體目標。……我國語文課程標準中提出的課程總體目標一共有10個，這些目標從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面進行設計。相比較而言，我國語文課程標準的總體目標太多，不夠凝練，缺乏一個統攝的目標。”[5]總之關于課程標準不足方面的討論主要集中在對教學缺乏實踐層面的指導意義，同時修訂的一些內容顯得隨意且缺乏研究背景，例如識字寫字教學中的數量變化，第一學段認識常用漢字降低到1600個左右，其中800個左右會寫，與2001年課標相比平均降低200個漢字，這是通過何種研究得到的結果并沒有向外界公布。所以，我國在下一輪修訂課標時不僅要注重實踐性、可操作性，還要通過廣泛的田野考察，多做相關科學研究，高度重視收集有關的研究結論和證據，使我國語文課程標準建立在扎實的科學研究之上。
（二）提升語文教師的專業水平
教師在教育活動過程中處于軸心地位，是整個教育系統的核心推動力之源。農村地區《語文新課標》的實施存在許多亟待解決的難題，課程標準自身存在值得商榷的地方，同時僅次的便是農村地區語文教師的原因。教師專業發展是目前國內外教師研究領域重要概念，教師教育實踐水平直接關系學生的學習結果，其涉及行政方面的教師管理，也關乎學校師資隊伍建設。教師專業發展主要有兩個層面的涵義：摒棄“教書匠”角色成為一種無可取代的專業；教師專業水平的提升改善。如果換個視角更全面地理解“專業”：教師專業發展應是教師專業實踐的改善。農村地區語文教師若是能主動改善自己的語文教育實踐，不斷在反思自我基礎上總結教學經驗，開展教育研究，提升理論水平，就能夠逐漸實現王榮生所述――將抽象的課程標通過理論轉化為具體實踐行動了。
（三）家校合作
W校教育活動得以開展是建立在教育管理、教師專業發展等因素整合之上，教育絕不是學校象牙塔的“專利”，學生全面發展的培養更需要家庭積極參與，甚至很多時候家庭教育的作用遠遠超過學校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的學校生活加2天家庭生活大于7天收獲；假如該學生缺乏家庭教育，那么“5+2
總之，農村地區《語文新課標》的實施難點遠不止三個方面，解決策略也應該是由下至上、由上至下相結合、互動自覺的“共振”過程。按照至少十年一修訂規律，離下次語文課程標準修訂的時間也只有幾年時間了。但通過調研發現2011年的課程標準在農村地區都還沒有讓所有教師“聽說”，由此可見下一輪修訂難度之大。課程標準本應是課程實施的重要指導文獻，應該做到理論與實踐的有機結合才能讓研究者和實踐者產生共鳴，要是課程標準變成十年一次、僅停留在研究層面的“獨角戲”就完全失去應有之義。縱觀整個課程標準的研究，文獻研究、對比研究較多，而實地田野考證較少，在修訂時參與的少數教師皆為城市優秀群體，缺乏農村地區、民族地區的教師參與，這些都是下一輪課程標準修訂中應該給與關注的內容。
參考文獻：
[1]武玉鵬等著.語文課程教學問題史論[M].北京：中國社會科學出版社，2013：317.
[2]龔露，吳永忠.《義務教育語文課程標準（2011年版）》研究文獻綜述[J].現代語文，2015（1）：14-17.
[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：26.
關鍵詞：課程標準 大學語文 教學改革
引言
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“修訂版新課標”；《義務教育語文課程標準（實驗稿）》以下簡稱為“實驗稿課標”）已于2012年9月1正式實施，它理清了一些模糊的概念，提醒了廣大大學語文教師：語文，應該這樣教。
啟示一：語文教什么――莫忘語文教學的根本：學國的語言文字運用
修訂版新課標在對語文性質的表述別突出了語言文字運用，認為語文課程的核心目標是學國語言文字的運用，運用語言是語文課程的獨當之任，它把“重視語言文字運用能力培養”這一思想體現在課程標準的各個部分，并反復強調這是實驗稿所沒有的。當前大學語文教學定位不明，各高校對大學語文的定位都有自己的看法，基本上是有失偏頗的。
大學語文的教學目標應鎖定在“學習漢語言文字的運用”。我們應該以語言文字為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本的語文目的。這樣，才能留住語文的真，不至于使大學語文“改來改去，改得‘語文’盡失”。或許有人會說，大學語文應該在中學語文的基礎上有所拓展，有所提升，因而重點應在提升學生文學的鑒賞和分析能力。但筆者認為，提升學生文學的鑒賞和分析能力只是大學語文其中之一的目標，并且是高一級的目標；而讓學生具有文從字順的口頭和書面表達能力才是語文從小學、中學到大學一以貫之的目標，并且是最基本的、也是最重要的目標。目前大學生語文能力呈逐年下降的趨勢，姑且不說每年都讓指導老師抓狂的畢業論文寫作，就是在大型的比賽或招聘中，大學生所表現出來的語言文字運用能力也實在讓人不敢恭維。2004年，在復旦大學舉辦的漢語言文字大賽上，獲得第一名的竟然是一位外國留學生，讓眾多中國學生慚愧不已。2011年，羊城晚報報業集團全國招聘工作中，筆試附加題改錯字僅1%及格。所以，并不是說上了大學，學生的語文水平自然就提高了，很多大學生語言文字運用能力亟待提升，這就是大學語文教學必須面對的學情。如果大學語文教學棄談語言，而奢談“文化”“文學”“人文”，那就是忘了語文的根本，是“耕了別人的地，荒了自己的田”。
啟示二：語文怎樣教――
（一）堅持語文學習的法寶：多讀、多寫、多積累
修訂版新課標強調語文學習要“多讀、多寫、多積累”，這實際上是回歸了我國語文教育的傳統。我國古代的語文教育，就特別強調誦讀涵詠，熟讀精思。杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，孫洙的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”都是經過千百年實踐檢驗的真理。當前大學生語文能力下降，論文辭不達意的現象極為普遍，書讀得少是其中一個很重要的原因。據廣州大學的王華老師調查，相當一部分大學生在課外閱讀上的時間較少，因此閱讀量也不多。在被調查的224名學生中，有1.3%的學生從來不講課外閱讀，17.1%的學生每月閱讀量還不到1本，27.2%的學生每月的閱讀量僅為1本，還有21.8%的學生是偶爾閱讀。從以上數據可以看出，超過一半的大學生課外閱讀的時間與閱讀量都較少，這就可以解釋為什么當前大學生的語文水平會逐年下降了。孔子說：不讀詩，無以言。黃庭堅說：士大夫三日不讀書，則義理不交于胸中，便覺言語無味，面目可憎。當今大學生手機、電腦、兼職占據了他們大部分的時間，不要說三日不讀書，就是三月不讀書者也大有人在。另外，大學語文教學并沒有像中小學語文那樣規定一個學期要包含16課時的堂上作文課，大學語文極少的課時也不允許教學上這樣做。由于缺乏“多寫”的環境和老師課堂上的指導與督促，大部分大學生上了大學之后除了寫寫微博、發發微信就再也不動筆了，以致學年自我鑒定和畢業求職信都寫不好，畢業論文就更不用說了。要改變大學生這種狀況，提高他們的語文素養和能力，多讀、多寫、多積累是不可拋棄的語文學習的法寶，這是從古到今已經驗證的真理，也是語文十年課改反思的結果。作為大學語文教師，應在如何引導學生“多讀、多寫、多積累”上下點功夫，激發學生讀與寫的興趣，這才是大語教學的康莊大道。
（二）加強課外閱讀的指導，提高學生的閱讀品位
修訂版新課標在實驗稿課標的基礎上，進一步強調了“讀書”在語文學習和思想文化修養中的關鍵作用，要求高度重視培養學生閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力。筆者最近開展的一項題為“90后高職生課外閱讀情況的調查”中發現，就高職生這一對象而言，非中文專業學生的閱讀品位亟待提高，他們的課外閱讀亟須得到老師的指導。在被調查的68名非中文專業的學生中，只有2人完整地看完了四大古典名著，有55人了解名著的主要方式是看改編的電視劇或漫畫書，有26人“很久沒有看長篇小說了”。學生閱讀的視野狹窄得可憐，他們除了對時下流行的一些非主流小說以及一些勵志的、成功學的書籍有所涉獵之外，對其他作家、作品知之甚少。只有為數不多的一兩名同學在談到自己喜歡的作家或作品時觸及到經典，如老舍、魯迅，如《三國演義》。作為大學生來講，這似乎不太正常。這種狀況在中文專業學生群體里大有改觀。中文專業學生喜歡的作家有：巴金、曹雪芹、莫泊桑、奧斯特洛夫斯基……喜歡的作品包括《紅樓夢》、《白鹿原》、《莫泊桑短篇小說集》、《麥田的守望者》、《肖申克的救贖》等等。中文專業的學生與非中文專業的學生閱讀的視野與品味相差如此巨大，筆者認為，主要是因為中文系的學生所開設的課程包括各階段的文學史，通過老師的講授以及自己翻閱教材，他們能不同程度地接觸經典、了解經典，教師的講授也可能引發他們閱讀的興趣，因而在課外閱讀時會有意地選擇這些作品閱讀。而非中文專業特別是理工科學生在課堂上接觸的只有本專業相關的一些知識，經典名著的閱讀少有老師的指導。因此，教師的指導對學生的課外閱讀有著積極的影響，可以很大程度地影響學生、提高他們的閱讀品位，從而提升他們的綜合素質。因此，大學語文教師可利用大學語文課堂對學生的課外閱讀進行適時地指導，還可以面向全院多開設經典文學講座，或利用博客撰寫一些經典作品導讀之類的文章，讓學生能夠有機會接觸經典，了解經典，讀懂經典，感受經典的魅力，這對提高學生的閱讀品位、乃至提升學生整體的語文素養都會有較大的幫助。
啟示三：語文教學效果怎樣評――增強教學評價的靈活性和多樣性
修訂版新課標指出：語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。語文課程評價應充分發揮語文課程評價的多重功能，改變過去過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生的發展。語文課程評價還要恰當地運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性。對照實驗稿課標，我們可以看到修訂版新課標“評價建議”的條理更加清晰，具體建議更加細化、指導性更強。修訂版新課標強調了評價的作用，強調發揮課程評價的多重功能，增強教學評價的靈活性和多樣性，這一建議在目前一考定終身的大環境下，在中考、高考的壓力下，教師的發揮其實并不多，充其量也是“帶著鐐銬跳舞”。但修訂版新課標對語文課程評價的建議恰恰啟發了我們：作為環境較為寬松，學校、任課教師可以做主的大學語文課程，其課程評價完全可以按修訂版課標的評價建議來操作，教師也可以根據自己的想法對學生采取全面的、較為完善的評價。正如湖北經濟學院彭書雄教授所言：“由于大學沒有了升學的壓力，少了應試教育的束縛……大學語文更易于采用開放性、人性化的評價方式。”目前多數高校、高職院校對學生的大學語文課程都較注重對學習結果的評價而不是對學習過程的評價，評價的方式也較為單一，評價的主體性得不到發揮，評價的多樣性、靈活性也得不到體現。筆者認為，大學語文可以采取包括筆試以內的多種評價方式，如可以通過同學互評、學生自評、教師評價等多種方式對學生在課堂、小組活動時的學習態度、學習方法、學習過程、學習效果等進行全面的評價。課堂討論、平時作業、文章發表、寫作比賽獲獎、小組合作表現、與課程有關的一些社團活動等等都可以計入學生的平時成績。平時成績比例可占總評的50%或更多，考試的次數也可以不止一次甚或可以不考。如湖北經濟學院國際貿易學院的陳建華老師，他的學生如果在一個學期內能夠熟練背誦100首唐詩（老師提供“必背100首唐詩篇目”），就可以免考語文。多樣、靈活的評價方式可以激發學生學學語文的興趣，還可以考查學生在語文學習過程中所表現出來的學習態度與習慣等等，評價的結果也更為公平，達到評價是為了“促進學生學習，改善教師教學”的目的。語
參考文獻
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語文寫議論文強調“論據”
評析老師：金陵中學特級教師陳柏華
變化分析
一、“命題指導思想”的變化。新的考試說明說“命題將依據中華人民共和國教育部頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，參照《普通高等學校招生全國統一考試大綱（課程標準實驗版）》，結合江蘇省普通高中語文課程標準教學要求……”這一表述不僅理順了國家“新課程標準”與“考試大綱”和地方教育法規之間的關系，也明確地告訴我們江蘇高考語文的命題將進一步地與新課改精神緊密地聯系，深化對學生語文能力與素養的考查，將努力地做到“教學”與“評價”的連貫與統一；
二、“考試能力要求”的變化。在“F探究”層級，增加了“有創新”這三個字，這就要求學生在對文本的閱讀過程中除了要“有見解”“有發現”之外，更要有屬于自己的“個性化”的解讀。這是對學生“獨立思考”、“創新精神”和“創新方法”層面的考查要求，這對考生的要求提高了；
三、“考試內容及要求”的變化。1.實用類文本的閱讀里特別增加了“訪談”這一類。2.在議論文的寫作上，在既往“材料豐富”的基礎上，增加了“論據充實”這一條。這兩者都需要引起足夠的重視，前者是我們過去教學中比較薄弱的一塊，后者則可能是在既往考生議論文寫作中普遍存在的嚴重地影響了考生作文得分的問題；
四、“考試形式即試卷結構”的變化。這主要在現代閱讀的題型和分數分配的變化，現代文閱讀取消了“選擇題”，全采用“簡答題和表述題”。文學類文本閱讀的分值從既往的23分調整為20分；論述類文本的閱讀或實用類文本閱讀分值由過去的15分調整為18分。
另外，“加考內容”部分“材料閱讀”題在“要點歸納與分析”的基礎上，增加了“鑒賞”這一新的要求。
復習建議
論文關鍵詞：語文；課程改革；人文教育；人文素養
語文教育難，“誤盡蒼生是語文”這雖然偏激卻也不乏緣由的責難仍猶在耳，語文教育已深深地感受到它所不能承受之重。之所以如此，其原因之一還在于對語文學科基本屬性的論爭。數十年來，語文教學一個最具權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性，另一種觀點則是片面強調政治性為其基本屬性，抑或是強調“文”(工具性)、“道”(思想性)統一而把人文精神拒之于語文學科的門外。有學者稱：把工具性作為語文學科的基本屬性是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因，中學語文教學的種種問題一言以蔽之，是將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練。從這種意義上講，這一切也是“應試教育”價值取向下語文教育濃厚的功利主義使然。如今，隨著國務院《基礎教育課程改革綱要(試行)》的頒布實施，語文教育也迎來了它新一輪的課程改革，這是語文教育改革的春天，而認真解讀《語文課程標準》則是廣大語文教育工作者的必修課。筆者以為，《語文課程標準》的觀點之一便是擯棄了語文的功利色彩，還之以“人文”的本來面目，高揚起了人文精神的旗幟。它明確地提出語文教育要在培養公民具備良好的“人文素養”方面發揮重要作用，要全面提高學生的語文素養，而“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。那么．在語文課程改革中如何才能高揚人文精神的旗幟．實施好人文教育，則成了廣大語文教師不容回避、也必須面對和解決的問題。
一、深刻理解人文教育的基本內涵
人文主義本是14—16世紀歐洲文藝復興時期的主要思潮，其核心就是以“人”為本。它斗爭的鋒芒直接針對中世紀以“神”為中心的世界觀，其基本內容就是以人權反對神權、以人性反對神性、以人智反對神智。所以，從某種程度上說，人文精神最原始的、本真的涵義就是世俗化、人間化，并以此對抗宗教的神圣化、天堂化，它反對以“神”為本位的宗教思想對人的漠視、對人尊嚴的踐踏、對人性的摧殘、對人格的蹂躪，強調人的多方面的自由愿望和生活的欲求，主張人的思想自由和個性解放，肯定人是世界的中心。
我們今天所說的張揚人文精神，就是要尊重人的尊嚴。一是人的生命尊嚴．包括精神尊嚴和靈魂尊嚴；二是人的生活尊嚴，包括人的精神自由愿望、個性舒展愿望、多元發展愿望。按照這一理解．在語文教育中．人的精神自由、情感自由、思想自由、言語自由，人的個性獨立、生命舒展、靈魂生長，則成為非常重要的。誠然，語文教育要學習語言，但絕不是學習那些純粹的無精神內涵的語言字碼本身(事實上，那種純粹的無實際價值意義的語言字碼也不存在)。學習語言本質上就是在潛移默化中形成人的獨立的自我精神與人格，并在此過程中陶冶人的情感和情操，塑造一個有著獨特的精神、情感、思想、個性，絕對不同于他人．而又與他人、與社會、與時代相互融洽的真正的自我。換句話說，語文教育就是人的教育，學語言也是學做人，語文教育的本質就是以語言樹人!這正是語文教育的靈魂所在、魅力所在、價值所在。著名特級教師于漪在談到對語文課程的認識時強調：“一定要改變對語文學科的陳舊看法，認為語文只是瀆讀、寫寫等技術性、技巧性的小事，對現代人的培養無足輕重。殊不知語言、思想、情感同時發生，語言這個交際工具不僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分。”按照于漪老師的這個思路，具體到語文教育本身，其“人文精神’’教育實質上可分為兩類：一是基于語言文字本身內容的人文教育·即語言文字動人的韻律、美妙的筆形、或樸素或華麗的辭采以及積淀于語言文字本身的深刻而豐富的文化內涵等；二是基于語言文字所承載的內容，如對祖國的忠誠、對自然的贊美、對人類的博愛、對他人的關心、對集體的熱愛、對社會的責任、對父母的報答、對朋友的真誠、對愛情的真摯等等。事實上，語文教育所涵蓋的內容還不止這些。唯其如此，這樣的語文教育才是真正的“人文”教育。
在理解人文教育內涵的同時，還必須深刻地認識到，我們所倡導的人文教育絕不是那種以“思想政治教育”為內核的“偽圣化”、統一化、模式化的所謂的“人文教育”。于漪老師對此曾說過：“過去我們反對把語文課上成政治課，提倡人文性。當然不能把語文課教成思想修養課、道德品質課或其他課等等，語文課就是語文課，須把握它的本質屬性在語文知識教學、語文能力訓練中貫徹人文精神，以培養學生，收潛移默化、春風化雨之功效。”一度時期，“工具性與思想性統一”的語文教育為“應試”而進行的近似于“技術化”的語文訓練總是在消解著學生作為“人”的思想與情感，扼殺了學生作為鮮活個體的個性與精神，而以“思想政治教育”為內核的“灌輸式”教育由于它遠離學生的內心需求，遠離當今的社會生活．使學生對此有著強烈的排斥傾向。加之現代社會市場經濟、商業文化大潮所帶來的膚淺、飄浮甚至于頹廢的社會人生意識對學生的影響，從而造成學生思想貧乏、情感蒼白。這也有力地支撐了語文教育需要真正的“人文教育”這一新課程理念。
二、充分利用和挖掘語文課程豐富的人文內涵，提升學生的人文素養
語文課程改革要求在課程實施的過程中，不光要打好語文學習的基礎，還必須重視語文課程的熏陶感染、潛移默化的作用，要既學語文，又學做人。要在培養學生語文能力的過程中，受到文化、文學、情感、思想等方面的熏陶，要重視情感、態度、價值觀的正確導向，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。《語文課程標準》指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的。因此，充分利用和挖掘語文課程豐富的人文內涵，實施人文教育，全面提升學生的人文素養顯得尤為重要。
語文課程改革要求教材的選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息。文學作品的增加是中學語文新教材的一大亮點。隨著教材文學作品的增加，語文教學首先應充分利用文學作品．加強對學生的文學教育。教材中內容豐富、涉獵廣博的千古傳世之作可說是滿目皆然，現代名家名篇可謂是應有盡有。優秀的文學作品不光是使學生增加語文基礎知識．提高對語言的理解和感悟能力，同時，更重要的是還能起到陶冶情感、豐富想像力、擴大知識視野、提升精神境界的作用。在應試教育的“指揮棒”下，語文教學過分重視學習結果，不重視情感體驗，不注重美的熏陶，不關注人文素養，一句話，嚴重忽視了文學教育在提高學生人文素養方面不可或缺的重要作用。可以說，文學是語文教學中一片最豐富、最肥沃、最美麗的土地，應引導學生去漫游文學的大世界，去領略作品中的險峰峻嶺、碧海洪峰、秀木繁花、曉月落日等一道道美麗的風景，進入作品中各種人物或喜或悲、或樂或怒的內心世界，去獲得靈魂的陶冶、精神的砥礪。
以文學作品為載體來培養學生的人文精神，在具體的教學過程中就不能以文章分析法的方法孤立地去摳字詞、摳語法，大講語言知識，一味地對課文進行理性分析，使作品對學生的精神、情感、思想、文化等起不到熏陶感染、潛移默化的作用。實際上，文學作品真正吸引人之處還在于人物本身的“人性”、事物本身的“非物性”(物外之趣)以及文學形式的多樣性。因此，教學中一是要從人文的角度去觀照與理解文學反映的社會生活，去拉近學生與人物之間的距離，全面地看待人物命運的發展，體會寫物之妙則要能抓住其神韻，讓學生能深入到“人”和“物”的背后去體悟情感，感悟道理。文學作品能讓學生區分什么是真、善、美，什么是假、惡、丑，讓學生懂得應該正直、善良、真誠、進取、有血性，懂得對社會與自然、人類與生物的全面關懷，懂得個人與集體的完美融合，懂得生活中還需要忍耐和寬容，懂得一個人的發展需要想象和創造；二是要引導學生體驗和品味。體驗應當成為文學教育重要的途徑和方法，要引導學生進入文學形象之中．用自己的心靈去體驗人物形象的情感、心理與思想，與之同呼吸、共命運。可以說，不去體驗，或不能體驗、不能真切地體驗，是不可能真正提升學生的人格品位和人文素養的。品味就是要引導學生對文學形象(也包括其它，如事件、環境、情感、語言等)進行理性觀照，去偽存真，去粗取精，以便含英咀華，提高對文學作品的鑒賞能力；三是讓學生再現和再創造。由于中學生有著天生的好奇心、模仿心理和創造欲望。他們總是不滿足于欣賞作品的語言、色彩與聲音，不滿足于理解作品的環境、情節與人物，有著再現文學作品的強烈愿望，可以通過自己的聲音、動作、感情、思想、精神等去再現文學作品。如詩詞朗誦、課本劇表演等。還可讓學生運用聯想和想象及語言再現能力，修正、充實和完善文學形象．實現文學形象的再創造。語文學習是極具個性化的學習過程，中學生對怍品的理解往住又是多元的-“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。要尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生展示富有個性的見解，這是培養學生良好個性，激活學生創造能力的重要方法。
其次，要充分利用和挖掘語文課程中的文化因素，對學生進行人文教育。《語文課程標準》指出：教材應體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解并尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀{要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化·有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感。我們正處在一個文化多元的新時代，語文教育應當以此為依托，提高學生的人文素養。
傳統文化(既包括習慣上所稱的儒釋道文化，也包括一般意義上所指的古現代文學怍品蘊藏的文化)是人文教育的重要內容，是提高學生人文素質的一種非常好的精神資源和思想資源。第一，傳統文化有助于中學生個體人格的塑造、道德觀念的形成以及對人生境界的體悟。比如我國的儒道釋文化所注重的修身養性，儒家在人格修養上的誠信仁愛、剛正不阿、敬業樂學、尊師重道、以德交友、嚴己寬人等；道家在人格修養上的順應自然、淡泊名利、真率曠達、虛懷若谷等；佛學在人格修養上的寵辱不驚、進退從容、清靜自然等。又如，單從傳統文化所蘊藏的集體主義精神和犧牲精神來看，從《禮記》的“天下為公”、孔子的“先人后己”到顧炎武的“先天下為公”，從范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”到魯迅的“我以我血薦軒轅”，都是堪稱典型。第二，傳統文化還有助于中學生學習心理的健全和學習精神的培養。長期以來，應試教育下的語文教育以“技術化”的訓練為手段，以培養學生的解題能力為目的，從而忽視了中學生在學習活動中的心理需要和精神需求。傳統文化中則有許多學習心理和學習精神的思想資源，如志存高遠、剛毅堅韌、自強不息、剛健進取等對中學生都是非常有用的。第三，傳統文化有助于中學生藝術趣味和審美能力的提升，有助于中學生個體精神的形成與情感的豐富。在我國浩如煙海的古代怍品中，從《詩經》到《楚辭》，從漢賦唐詩宋詞到明清的小說，從韻文到散文無不凝結著人類思想、情感、精神的氣韻，其中的喜怒哀樂、生離死別、國事興衰甚至小巷春秋都成了人類文化精神的一部分，要引導學生從文化的角度挖掘對作品的理解。總之，將傳統文化融于語文教育之中，可以克服教學中說教式、簡單化、表層化、功利性等毛病，而更為重要的是，能促進學生人格修養、道德觀念、人生境界、學習精神、藝術趣味、審美能力、精神情感等人文素質的培養和形成。
十年來，語文教育領域各種問題的爭鳴為語文課程建設提供了民主參與的平臺，不斷推動語文學科建設向公開化、科學化方向發展。
一、語文教育“百家爭鳴”的背景探析
當語文課程改革進入一個新階段，無疑對一些敏感的問題展開討論，免不了產生思想碰撞、觀點交鋒。學術爭鳴成了語文課程改革中一道新景觀。是哪些因素共同促成了語文教育諸多問題爭鳴的發生？原因是多方面的。
其一，新的歷史時期，中國社會更加開放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、價值取向的多樣和輿論的自由，使人們的民主意識和創造精神極大提升，也為廣大語文教育工作者暢所欲言地審視、評價中小學語文教育提供了更為廣闊的話語空間。
其二，2001年《語文課程標準》（實驗稿）的頒布實施，給中小學語文教師帶來了許多新理念、新內容、新策略。諸多理論問題以及實施過程中出現的種種潛在問題，引起了語文界各方人士的思考與關注。十年來，涌現出大量的對新課程改革反思的論文及專著，理論爭鳴和實踐探討一直未停。語文教育在各種精神教育、課程理念和教學智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構。
其三，語文課程改革本身是一個復雜的系統，涉及諸多問題與相關因素。人們面對層出不窮的新理念，產生很多的困惑和迷惘，課程改革正面臨著“兩難”的挑戰。語文課堂教學既要重視基礎工具性，又要對人文性給予更多關懷；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要讓學生自由釋放個人閱讀文本的體驗，又要尊重文本的特定指向性……在課程改革中，由于認識上、實踐中存在片面性和絕對化，在諸多關系的處理上往往存在兩個極端之間的搖擺，出現非此即彼的思維慣性，容易形成僵持不下的“對壘之勢”。
二、語文教育“百家爭鳴”的熱點話題
在新一輪語文課程改革進程中，眾多語文教育專業報刊相繼推出“爭鳴”專欄，受到人們的普遍關注和廣泛參與。筆者對其進行拉網式梳理，從中篩選出若干敏感話題，予以述評，以期待我們擁有更多的思辨意識和理性求索。
1. 2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是有失偏頗，還是用心良苦？引起人們深層思考
2001年版《語文課程標準》第一條理念中是這樣描述的：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文。”而2011年版《語文課程標準》則強調語言文字的“運用”，少了“理解”這一概念，這是為什么？這一變化引起語文界特別關注。
有研究者認為，新修訂后的《語文課程標準》，對語文課程所下的定義為“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這樣的定義不夠嚴密。一是混淆了母語課程與外語課程的區別；二是混淆了學校語文教學的“學得”與社會語言“習得”之間的區別；三是這一定義只關注了“學習語言文字運用”的一面，而缺少對祖國語言文字“正確理解”的一面。“正確理解和運用祖國的語言文字”，歷來是語文教學大綱和課程標準的重要內容。這一表述是我國的語文課程逐步走向成熟的重要標志。追溯其源頭，我們不能忘記上世紀二三十年代以來前輩語文教育家們的探索與努力。經歷了將近百年的風風雨雨，這一觀點終于在語文教育界形成共識。有識之士提出，在強調“語言文字運用”這一課程性質的同時，要防止出現偏頗的苗頭。
有論者提出，2011年版《語文課程標準》隱去“理解”，凸顯“運用”，是良苦用心。它意在警示我們，語文教學的根本目標不是培養“懂得語言”“談論語言”的人，而是培養“使用語言”“能用這種語言講話或作文”的人；語文教學不能再“糾纏”于內容、“纏綿”于理解、“沉迷”于意義了！這無疑是對重理解輕運用的傳統教學思維的“撥亂反正”，為避免重蹈“為理解而理解”的覆轍，促使語文教學的健康發展“指路領航”。
“理解和運用祖國的語言文字”中的“理解”和“運用”是密切聯系、有機統一的概念，不能把它們割裂開來。有研究者提出，我們不能把“正確理解和運用祖國的語言文字”解讀為：正確理解祖國的語言文字+正確運用祖國的語言文字。除了語文課程之外的所有課程，都有一個共同的正確理解所學的教科書的語言文字的任務。如果不突出“運用”的特殊重要性，就不能突出語文內在的質的規定性。有識之士認為，抓住了“運用”，也就抓住了語文教學的關鍵。語文教學的奧秘，幾乎全在“運用”二字。
2. 莫言的作品該不該入選語文教材？有人力挺，有人質疑
近年來，幾乎每次教材文本的進出、改動都會引起爭議。自莫言獲得中國文學史上第一個諾貝爾文學獎以來，“莫言作品是否進教材”就成了出版界和語文界的熱門話題，贊成者有之，反對者有之，理性思考者有之。
莫言作品剛一紅起來，立馬就有推崇人發出聲音：讓莫言的作品進語文教材！他們認為，諾貝爾文學獎代表的是該年度世界文學創作的最高水平，莫言的獲獎可以說是圓了幾代現代中國文學家的夢，其作品應該得到推廣和普及。莫言獲“諾獎”有廣泛的社會影響，讓更多的孩子了解他的作品無可非議。不要低估現在中學生的理解能力，莫言早期的短篇小說充滿詩意，非常適合中學生讀。更有贊成者認為，莫言作品進教材至少能提振當前傳統文學頹勢，也能提升學生的民族自豪感。目前正是年輕讀者對莫言作品最有興趣的時候，選進教材可以緩解學子不讀文學作品的問題。我們的語文教材比較重視思想政治標準，莫言的作品“人性”色彩濃厚，能進教材應該說是一種思想解放。
持異議者認為，什么樣的作品可以入選教材，既不取決于文學時尚風向標，也不取決于文學獎項，應由“語文”說了算。語文教材應該有“語文”之范。有人指出，莫言的作品精彩與局限并存，但其過于激烈的言語和深刻的內涵難以達到通過“工具”滲透“人文”這一“語文”的特殊要求，反而會讓語文教學難以駕馭。得了諾貝爾獎，并不能就此認定莫言的作品立刻適應了語文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些的大膽描寫、一些暴力血腥場面的描寫，并不適合中學生閱讀，當然也不適合在課堂上進行講解。
筆者認為，莫言作品入選教材與否并不重要，重要的是我們對語文本源的認識和對作品入選語文教材的辯證態度。
3. “先學后教”的教學策略是否適合語文教學？引發兩種不同觀點的碰撞
“先學后教”是一種帶有原創性、本土化的教學策略，為江蘇省洋思中學獨創。近十年來在語文課程改革實踐中被迅速廣泛傳播而呈現爭相效仿的風行態勢。“先學后教”這種教學策略是否適合語文教學，引發兩種不同觀點的碰撞。
一種觀點認為，“先學后教”對語文學科的課堂教學具有很大的局限性。
不少語文教師坦言，“先學后教”這種教學策略比較適合數理化等理科學科的教學，對學生學習理科學科有較大作用。但對于靈活性很強、開放性很廣、答案多樣性、結論求異性的語文學科不太適宜。而且，不少語文學科的專家和教師還認為語文學科的教學必須高度重視教師的示范性、熏陶性、感染性。這樣，才能更有效地促進學生語文素養的發展。而“先學后教”卻是放權給學生，學在教前，教在學后，這就減少了教師的示范、熏陶和感染作用，學生的語文素養就不可能得到更好的發展。
另一種觀點認為，語文學科教學更應該實施“先學后教”。
劉金玉在《上海教育科研》上撰文，稱“先學后教”這種教學策略更適合語文教學。他從五個方面進行探尋。一是語文的母語性決定；二是語文的本質特點決定；三是語文的優秀傳統教法決定；四是學生生活的豐富性決定；五是新一輪課程改革的要求決定。
劉金玉在他的文章別強調“先學后教”教學策略無不體現著《義務教育語文課程標準（2011年版）》“課程基本理念”中提出的諸多理念。課標明確提出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”。作者認為，要能夠“面向全體學生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先讓學生“學”，教師再依據“學情”、順乎“學情”、針對“學情”來進行有的放矢的“教”，這樣“面向全體學生”的思想才能得到真正的體現。
4.“人文”是不是語文的教學目標？引發了兩種觀點的碰撞
語文的工具性與人文性問題是一個一直爭論不休并且還將繼續爭論下去的重大問題。當今語文教育界已經處于對人文性和工具性作深刻再認識的過程中。
一種觀點認為，“人文”是語文教學的重要內容和重要資源，但是，人文不是語文教學的目標，更不是語文教學的重要目標。
另一種觀點認為，“人文”藏在語言文字里面，學生在學語習文過程中會潛移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目標的實現在語文教學中是潛移默化的，是隱性目標。把“人文”簡單地理解為教學資源，否認人文目標，違背了語文學科的本質屬性，違背了課改的初衷。
關于語文教學目標的熱議，各人有自己的理解，上述兩種觀點，前者主要是從課程性質的內在邏輯和克服當前語文教學實踐中出現的某些弊端出發而提出的，后者是從語文學科的本質和教學規律提出的。
5. 語文課堂教學的目標是預設，還是生成？出現了幾種聲音
在傳統的語文課堂教學中，教學目的大致都是預定的，而且是明示的。自從新課程實施以來，很多人對此提出反思，認為課堂教學目標不應該是預設的，而應該是生成的。對于語文課堂教學目標的探索有幾種聲音。（1）教師應在一開始就把本課堂的教學目標明示給學生。（2）教師沒有必要也不應該把教學目標告訴學生。（3）教學目標的設定必須是共同確定。（4）確定課堂教學目標的主體不僅僅是教師，也可以是學生。在教學過程中，教師可根據學生學習的過程、狀態和程序，適時適度地調整教學目標，甚至更改目標。
對于以上幾種不同的聲音，專家認為，語文課堂教學要不要將教學目標告訴學生、何時告訴學生、以什么方式告訴學生，都應根據課文和教學的具體情況，作出相應和相宜的選擇。
6.“用教材教”還是“教教材”，再度成了語文界爭論的焦點
自“課程標準”取代“教學大綱”后，課程專家認為：“它（課程標準）隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案（課程）的開發者，即教師是用教科書教，而不是教教科書。”這一全新的提法引起了語文界的關注和反響。“用教材教”一時間成了人們熱議的話題，褒之者謂其充滿了新觀念，貶之者則謂之“食洋不化”。是“用教材教”還是“教教材”，再次成了語文教育界爭論的焦點。
有論者質疑“用教材教”這個提法缺乏科學性，欠周密，含混不清，造成了在教學實踐中脫離教材，架空文本。
有論者認為，提出“用教材教”來區別于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理論術語，而是對大綱時代錯誤認識的一項有力反駁。“用教材教”取代“教教材”，是課程與教學研究的理論進步，其意義在于觀念認識的提升。
7. 課堂教學中應該由教師設問，還是由學生提問？人們視角各有不同
課堂教學中應該由教師設問，還是應該由學生提問？一些教師認為，在課堂教學中應該先由教師設計好問題，然后提出來讓學生討論。因為教師的提問是溝通文本與學生的橋梁，是引導學生深入文本的“催化劑”與“助推器”，是課堂教學得以有序開展并順利完成的保障。而以學生的提問來生成閱讀教學的課堂模式，有兩點令人擔心：一是學生到底有沒有自己生成問題的能力？如果學生成了課堂教學的主導，那教師的地位是否會削弱？二是我們的教師是否具備了扎實的教學功底和一定的教學機智，是否能根據學生的問題及時生成教學資源？這些問題值得我們探討。這部分教師認為，以教師提問來生成課堂教學，應是閱讀教學的主旋律。
另一些教師認為，在課堂教學中應該由學生提出問題，圍繞學生的問題展開并生成課堂教學。閱讀教學長期以來總是學生被動地回答教師的問題，總是針對教師的問題在文本中尋找答案。這樣的閱讀不是從根本上培養學生的閱讀能力。目前，相當多的教師在課堂上先自己提出問題，再讓學生思考，表面看很熱鬧，實際效率卻不高。究其原因，是他忽視了學生的主觀能動性。很多教師抱怨，上了那么多閱讀課，做了那么多練習，學生的閱讀能力還是難以提高，一個很重要的原因是學生在閱讀過程中沒有問題意識。課程改革的目的之一就是要改變學生的學習方式，把完全被動、單一的接受式學習，改變為自主、合作、探究式的學習，而自主、合作、探究式的學習方式最基本的特征就是學生具有強烈的問題意識。
討論閱讀教學的問題“是由教師設問還是由學生提問”無疑是有價值的。有些教師認為，問題由誰提出固然重要，但最根本的是弄清問題是為誰而提出的。因為，即使問題是由學生提出，而目的卻只是為了教師教學意圖的實現，是為了配合教師的教學，這樣的問題也沒有多大意義；如果問題是由教師提出，但都是為學生的學習而問，那就很有意義。他們認為，只要是立足于學生的學習，不管由誰來問，都應該肯定其價值。問題由誰提出并不重要，關鍵是問題的質量和作用。
8.“真實寫作”是不是寫作教學的新路子？研究者各抒己見
李海林在一次“中小學語文課程改革研討會”上提出：當前中小學的寫作教學從根本上講是虛假的，是虛假的寫作。他大聲呼吁：中小學寫作教學應該提倡“真實寫作”。他認為，真實寫作應該包括四個方面：（1）真實的寫作任務；（2）真實的寫作對象；（3）真實的寫作環境；（4）真實的寫作成果。他提出，“真實寫作”是中小學寫作教學改革的“新路子”和“突破口”。
上海師范大學葉黎明則認為，“真實寫作”并非中小學寫作改革的正確出路。他提出，“真實寫作”應包括以下幾個標準：（1）作文是自己寫的；（2）作文所表達的情感和作者自己體驗的情感一致；（3）作文所表達的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客觀實際的生活世界一致。他認為，李海林對“真實寫作”的倡導雖然有其合理的一面，但帶來更多的是困惑。在寫作教學中鼓勵學生表達“真情實感”的“真實寫作”無疑是十分重要和必要的。但如果把強調學生的主體性與知識的傳授、能力的培養根本對立起來，單純依靠學生“自發”“自覺”的愿望去學習，拋棄對學生從難從嚴的要求和嚴格規范的訓練，是根本達不到教育目的的。他認為，任何理論化的激進的“革命”都不是教育改革的良策，中小學寫作教學應該堅持為人生、為生活的正確方向，用科學的語文課程知識和理論引導中小學寫作教學改革。
9.課堂教學如何擺正“講授”和“探究”的關系？人們做出有益的探討
《語文課程標準》倡導“自主、合作、探究”的學習方式。課程改革以來，語文課堂教學中出現了這樣一種現象，有一些教師矯枉過正，提倡轉變教學方式，教師要講得少而精，而把更多的時間留給學生去探究，所以他們干脆不講或講得很少，甚至那些有難度的課文也不做必要的講解，而是提幾個問題讓學生討論，或是教師展示幾個課件，學生發表幾句評論。語文課由過去的“滿堂灌”變成了現在的“滿堂問”和“滿堂轉”。有些地方教育行政部門或學校甚至規定教師只能講幾分鐘，其余時間必須留給學生，不然就是沒有體現新課程的理念。
如何正確處理“講授”與“探究”兩者之間的辯證關系，《人民教育》就此為話題組織了專題討論，引起廣大教師的關注。
要擺正“講授”與“探究”的關系，業內人士認為，一是要明確“講授”的真諦，二是要從教學規律和學生的實情出發，精心設計好“講授點”。何時進行講授，特級教師朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①講在學生“對話”對而不明時。②講在學生“體驗”膚淺時。③講在學生“探究”卡殼時。④講在“多元”解講有誤時。⑤講在品析重點詞語時。三是要在“講授”與“探究”兩者之間尋求一種合適的“度”。怎樣才算是合適的“度”，人民教育出版社中學語文室溫立三認為：“這要依不同地區的教育發展水平、不同學校不同班級甚至不同學生的語文水平而定。水平較高的學生探究能力強一些，教師就可以少講一些；反之，教師就應該多講一些。中國不同地區的教育水平千差萬別，在相當多的農村地區，還是應該重視授受式的傳統教學方式，每篇課文總要有教師的一些精心講解。特別對于課文中的某些重點和難點，教師要給學生講深講透。教學方式也要靈活變化，有些課文，可以學生探究為主，有些課文，則可以教師講授為主；這節課可以用授受式，那節課可以用探究式，決不可機械地規定每節課教師講授不得超過多少分鐘。如果45分鐘內，聽不到教師一兩處精彩講解，很難說是一節好課。同時，不能以課堂氣氛活躍與否和學生是否有興趣作為衡量一節語文課的優劣成敗的標準。”
我們必須全面、正確地評價講授式的教學方式，既要反對“滿堂灌”，又要改變當前那種因追逐“時尚”而完全排斥教師講授的現象。有識之士認為，必須實現由單一的講授式教學向講授、自主、合作、探究相結合的多元教學方式轉變，這既是語文新課程發展的需要，也是語文教學方式多樣化的需要。
三、語文教育“百家爭鳴”的哲學思考
在新一輪語文課程改革的每一個階段，在發展的每一個“節點”上，人們對語文教育方方面面的問題進行深刻的思辨、求索、爭論，給我們帶來許多重要的啟示。
筆者歸納為以下三點：
其一，爭鳴，應該成為一種快樂的思想交鋒。新一輪語文課程改革的爭鳴無疑是必要的，不要把爭鳴中出現的不同聲音看作是對改革的干擾。改革，本就是在思辨和爭鳴中尋求共識，獲得改革的合力，形成改革的自覺。爭鳴不是干擾，而是一種機會，應該成為語文界研究者之間坦誠而率真的交流。爭論的存在說明語文教育本身的復雜性，體現改革者們的勇氣和決心，這對語文課程改革的完善與推進十分有益。
其二，爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態，千年國學，百年語文。中國語文教育從風風雨雨中走過，關于語文教育的爭鳴從未間斷過：文白之爭，大眾語之爭，漢語語法之爭，語言、文學分科之爭，文道之爭，學科性質之爭……有些爭論延續至今。隨著課程改革的深入推進，新課程倡導的概念重建、觀念革新等理念，在實踐中仍會出現諸多對立的現象，各種問題的爭鳴還將繼續下去。爭鳴，應成為語文課程改革的一種常態。商榷帶來理解，交流產生交融，切磋推進共識。
其三，爭鳴，應遵循客觀性、辯證性與建設性原則。爭鳴，不僅促進了對新一輪課程改革理論更充分、更全面的詮釋與構建，而且促進了對新一輪語文課程改革中存在的問題及癥結更具體、更富有針對性的診斷與思考。然而，有識之士也提醒，爭鳴過程中所產生的一些負面效應也不可忽視。因此，爭鳴有必要樹立幾種意識。
一是要體現辯證唯物史觀和科學發展觀，改造我們形而上學的思維慣性。
二要有廣闊的視界和“融通”的意識，尊重理性，包容異見。
關鍵詞： 小學語文教學 教師專業素養 四個維度
一、一個調查
最近，筆者做了一次問卷調查，調查對象為小學語文教師，合計200人，調查方法為開放式問卷調查，調查內容有：所讀論著、已發表的專業論著或論文、掌握的最新教學技術及擁有的教學經驗等20項，每項要求列舉三個例子，比如“總結自己最好的三條教學經驗”等。本次調查共收回有效問卷198份，有效回收率為99%。
二、兩點發現
（一）理念滯后，科研能力薄弱。
問卷中有這樣三個問題：1.對你影響最大的論著有哪三本？2.你最滿意的教學論文或論著有哪三篇？3.你經常采用的教學技術有哪三項？這三個問題中，前面兩個問題僅有39%回答完整，且答案模糊；問卷中所列論著及論文很少與新的教育理念、教學方法相關，基本為習題集或習題指導。對于第三個問題，竟有12%的教師對“教學技術”的含義不清楚，答非所問或空白。
（二）知識陳舊，教學模式單一。
在回答“你經常采用的教學模式有哪三條”一題時，僅有31%的問卷中寫出了諸如情景教學、自主探究、合作學習、生活體驗等體現課程改革理念的教學方法，其中還不排除僅知道名詞并未實際執行者。在回答“你經常采用的教學藝術有哪三種”一題時，能夠完整地答出三條諸如“提問藝術”、“組織藝術”等教學藝術者不超過半數，甚至出現了為數不少的答非所問的答案，充分說明了教學藝術在實際教學中的缺失，更不用談教學智慧了。
三、四個維度
（一）專業素養的制高點：人格素養。
1.熱愛自己的職業。語文教師要在教育實踐中顯露出一種內在的精神品質，那就是教師的德行：善、公正和責任感。這是教育學生參與語文學習的一般動機，使學習活動符合學生的特點，關注每個學生的發展，視學生的成長為自己的責任。
2.優秀的意志品質
語文教師要不斷強化自身知識修養、專業素養、道德素養的提高，不斷學習、不斷促進教學水平的提高，注重人格的自我養成，積極投身于教學實踐，實踐出思想，實踐出文化精神，實踐出人文情懷和人格魅力。
（二）專業素養的落腳點：知識素養。
在中小學各門學科中，語文課的綜合性最強，上至天文，下至地理，皆涵蓋其中，容量極大。所以語文教師應對各種知識進行廣泛涉獵，凡是優秀的語文教師都有一個共同特點：喜歡讀書，而且書讀得比較雜。其次是掌握本學科專業知識。
（三）專業素養的基本點：教學素養。
1.課程理念。教師在教學過程中，應把語文教學的新理念貫穿于課堂教學，這是反映語文教學素養最重要的方面。很難相信，一個沒有學科理念和教育指導思想的人能做好教育工作。語文教師要成為學生學習的“引導者”、“組織者”和“促進者”，要開放課堂，要與學生平等的對話，與學生共同發現和探究問題，相互啟發和分享。真正使課堂成為教師、學生、教材對話的平臺，把新的教育教學理念與方法作用于課堂，構建師生學習共同體。
2.課程意識。語文教師應盡可能地為學生的成長承擔本課程所能承擔的最大限度的責任，并根據語文課程的特點，充分發揮語文課程的優勢，把學生對祖國語言文字的學習變成語言文字能力。從學習文字到學文章寫文章，繼而到學文學、文化，形成語文能力。在課程意識的推動下，學生、教師作為語文課程最重要的元素參與到教學當中來，面對問題或現象都可以有自己的理解和感受，并自由表達出來；教師、學生、教學內容之間的相互對話，彼此傾聽和分享對方的智慧成果，從而加深對生活的認識和理解，豐富自己的內心世界。
3.課程目標。語文教學目標的設計，應從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度出發來進行。這三個維度，基本上涵蓋了目標分類學中認知、動作技能和情感這三個相互關聯的領域，有知識、能力這樣可測量的顯性目標，又有情感、態度、價值觀這樣的隱性目標。制定教學目標最終是為學生服務的，目標中的要求及要求的難易程度，應以學生的實際水平為依據，教學目標能否達到，起決定作用的是學生，“課程的存在是為了使學生更有智慧地生存”。教師要用心理學知識分析不同年齡階段學生的現狀，注意學生個體的差異，真正關注學生的身心發展，脫離學生實際的教學目標是無意義的。
（四）專業素養的著力點：能力素養。
1.語文教師應該具有較強的朗讀能力，無論什么文體，語文教師讀起來都應是字正腔圓，優美動聽；語文教師要有豐富的詞匯量，與其他學科的教師相比，語文教師應該是一本“活字典”；語文教師要有過硬的背功。語文教師的素養應包括背誦大量的文章。語文教師必須能寫一手好字，尤其是粉筆字。
2.語文教師還應有很強的研究和寫作能力。語文教師會寫、擅寫應該是分內事，不僅要寫教學論文、教育故事、教學隨筆、教育案例，積極探索教育規律，研究科學、高效、有序的教學方法，還要寫雜感、詩歌、小說等，尤其是下水作文。語文教師寫文章不是為自己增添一層油彩，而是從心底深處去感應、領悟和闡釋教學生活和人生；語文教師能寫，不僅在于指導學生作文，還可以產生“青出于藍”的“桃李效應”，語文教師寫文章，還有更深層次的作用，那就是影響自己對教材的分析把握，影響自己講課時的層次安排、語言表述和課堂結構設計等。
3.具有“理解他人和與他人交往”的能力、自我調控和應變能力、組織管理能力等，也是新課改對語文教師的特殊能力要求。語文教師要在選擇中，提高甄別和應用教材、教法的能力；在表達中，強化美聽、美讀、美講、美寫的能力；在交往中，學會傾聽和評價、溝通與合作、批判與重建，增進理解、欣賞、激勵學生的能力；在管理中，完善課堂教學和課外活動的組織藝術，推動學生自我管理；在反思中，讓經驗升華為理論；在創新中，讓理念轉化為個性化的實踐活動，促進拓展性學習能力的形成。
參考文獻：
[1]崔巒.學習《語文課程標準》深化語文教學改革（下）.課程教材教法，2002（4）.