時間：2023-04-08 11:31:08
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在現代學制建立后，培養學生作文能力、提高學生作文素養隨之成為語文課程的重要任務之一，也成為各類考試與社會公眾所關注的重要問題之一。但由于受古代視寫作為圣賢“立言”方式之神圣感與寫作本身所涉及到眾多復雜因素的共同影響，學生不敢寫、不愿寫、不能寫的情況普遍存在著。造成這一現象的原因雖復雜多樣，但不正確的寫作動機與不明確的寫作意圖，卻是影響學生寫作能力提高的重要因素之一。一代語文教育大家張志公先生從個體學習與生活、綜合能力的發展與提高、展現才華與證明自我價值等“需要”的視角，全面具體地論述了為什么要學習寫作這一課程的認識與實踐問題，這對提高師生的作文認識水平、端正作文的寫作動機、提高寫作主動性都具有重要的現實指導意義。
一、寫作是個體適應學習與生活的客觀需要
在語文課程實踐中，許多人都把作文看做是：課程標準與語文教材有作文教學設計，語文教師就得對學生有寫作要求；而教師有寫作要求，學生就得有寫作行動。實際上，這一認識沒有把課程看做是文化選擇與社會進步、個體發展的必需，更沒有把作文視為個體適應學習、生活客觀需要的必需。就是說，語文課程標準與語文教材之所以要規定對學生進行寫作訓練并以此提高其寫作能力與寫作素養，是由于這一能力和素養與學生的學習實踐、現實生活有著極為密切的聯系，并是促進學習實踐、應對現實生活的一種必需行為。或者說，學生學習寫作的客觀必要性與學習語文課程的客觀必要性是基本一致的：學習語文，是個體為適應學習、生活之需要；學習寫作，也是個體為了適應學習、生活之需要。
正是在此認識基礎上，張志公先生認為：“為什么寫?答案很簡單：因為要用。生活里需要書；念書作學問，需要寫；作任何工作都需要寫；抒發點思想感情想影響別人，需要寫；搞科學研究，建設物質文明和精神文明，都需要寫。所以，只要不是文盲，人人都得有一支筆。”[1]“只要不是文盲，人人都得有一支筆”的論斷說明：個體在學習中要系統全面掌握各科知識，這離不開寫；個體在生活中要及時傳遞信息、溝通情況、相互協調，也離不開寫；個體在工作中要及時了解問題、準確反映情況、正確提出建議、有效推動工作，更離不開寫；個體在科學研究中要把對事物的發現、研究的成果展現給社會公眾，自然也離不開寫。這就是，“只要不是文盲，人人都得有一支筆”。根據張志公先生對“為什么寫”這一具有根本性問題的回答，我們自然就可得出：“為什么要寫作？從某種意義上說，這就如同問我們為什么要吃飯一樣。在現代社會，寫作是對人的基本能力的要求，不會寫、不常寫、不善寫的人，其生存發展會受到很大影響。”[2]在論述寫作是個體適應學習、生活客觀需要的基礎上，張志公先生還指出，人們運用語言（無論是口頭語言還是書面語言）目的不外兩大類：“一類是為處理具體的實際問題的，是要辦事情的；一類是用語言作工具搞點藝術，去感染聽者或讀者，使人受到熏陶，在思想、感情、情操等各方面受到影響。……以前一類目的而寫，形成了多種的應用性文體；以后一類目的而寫，形成了多種的文學性文體。”[3]在教育普及程度大為提高、資訊高度發達的現代社會下，每一個個體隨時隨地都會以書面語言來“處理具體的實際問題”，這已經成為一種生活方式；同時，部分個體還會以書面語來“搞點藝術”以表達情感，這已經是一種較為普遍的現象。如此看來，個體要接受教育、傳遞信息、彼此配合、抒感、表達思想，就要學習寫作。因此在張志公先生看來，之所以要學習寫作是個體實際學習之所需，也是個體實際生活之所需，更是個體實際工作之所需。
二、寫作是個體提高分析與綜合等能力的客觀需要
一些學生（公眾）常把作文視為升學、提職、成名等的“實用工具”，把寫作與考試升學、升職簡單對應起來，沒有看到寫作對寫作者自身能力素質所產生的多方面的巨大能動作用。張志公先生則認為以語言為基本工具來表述觀點、描述事實、說明事物、陳述情況、抒感的作文訓練，對個體分析與認識事物的綜合能力有著明顯的促進與提高作用。這是由于在練習寫作或實際寫作時，常能集中而明顯地反映出個體在思想認識、生活經驗、組織能力、情感態度、語言基礎和表達能力等多方面的水平與能力，這又是因為，寫作要表達認識，就可促進學生分析問題、觀察事物能力的提高；寫作要反映生活，就可使學生關注生活、感悟人生的意識增強；寫作要謀篇布局，就可促進學生首尾一致、前后貫通寫作技巧的形成；寫作要遣詞用句，就可促進學生字斟句酌、反復推敲習慣的養成……如下例就是一則能反映學生綜合能力的習作：
我沿著溪邊走，看見岸邊很多紫花地丁。遠看嫩綠的一片。走近看，一簇簇，一叢叢，伏在地上。葉子翠綠，細細的葉柄頂著長橢圓的液汁，花色鮮亮，每株上都有三四朵小花。看上去，它是那么嬌小、柔弱，但卻又給人積極向上的感覺。特別是當風抖動的時候，它沒有被風吹得低下頭，而只是迎著風顫抖幾下，仍然傲然挺直，顯示著它的力量。我認為它是最能看到大自然的生命力的。[4]
這段不到200字的描寫語段，卻需要寫作者具有多項能力才能完成：觀察能力，就是只有善于觀察，才能發現紫花地丁的特征（“雖然嬌小柔弱，但是當一陣風吹來時，它并沒有低下頭，只是迎著風顫抖了幾下，仍然挺直”）；聯想能力，就是只有善于聯想，才能從紫花地丁迎風傲立的姿態聯想到積極向上的人生態度；概括能力，就是只有善于概括，才能從描寫、聯想中提煉出紫花地丁的特征。自然，除此幾種思維能力外，遣詞用句、比擬描摹等語言表述能力也是寫作時必需的。總之，從這段文字中就可看出，寫作具有極強的綜合性，它是一個人語言能力、思維能力、認識水平、表述技巧等全面真實的反映。長期而科學地進行寫作訓練或從事寫作實踐，自然可提高學生（寫作者）分析問題、刻畫事物、說明現象、表達思想、抒感的綜合能力。
正是在看到寫作對個體素質提高所具有的多方面價值與功能的基礎上，張志公先生就強調指出：“寫作能力是一個綜合性的能力。首先，要求對于所寫的內容有正確的理解和看法，就是要有一定的認識事物的能力；要有邏輯思維的能力，要有清楚的思路，從而能寫得清晰、嚴密，要有足夠的語言能力，包括掌握足夠的字、詞和寫出通順、流暢的語句的能力。”[5]在全面深刻論述寫作綜合性特征的基礎上，他還提醒我們：“要正確的對待寫文章這件事，既不忽視它，也不夸大它的重要性和艱巨性……要把寫看成是提高思想、鍛煉思想、掌握語言、培養能力的一件事，把它看成是生活、工作中的一件實際應用的事，看成是使自己具有參加社會主義建設的能力的一件事，而不是為達到任何個人目的的或是為作文而作文的，和一般說話、交際截然不同的事。”[6]這就說明，在書面語言與口頭語言基本一致的情況下，寫作已變得和說話一樣的尋常，已成為個體適應工作、生活要求的一種必備能力。與此同時，寫作雖不神秘但也絕不簡單，因為在這一過程中需要主體具有多方面的能力與素質，也正因如此，寫作自然就能使學生（寫作者）多方面的能力得到鍛煉、提高和完善。因此，“為什么要寫作？從某種意義上說，這就如同問我們為什么要學習一樣。學習可開發智力、提高能力、熏陶情感、完善人格。寫作也是開發智能的重要手段，它可使我們的感悟能力、聯想能力、想象能力、觀察能力、思維能力、表達能力都會獲得顯著提高。”[7]
三、寫作是個體表達認識與展現自我的客觀需要
在張志公先生看來，除了適應生活、學習這些外部需要外，寫作還滿足個體情感傾訴、見解表達、自我展現等眾多的內部需要。因此，他在回答論述“為什么寫”這一問題時也揭示了寫作在個體情感傾瀉、認識表達等方面的客觀需要：（個體為了）“抒發點思想感情想影響影響別人，需要寫”。[8]就是說，寫作也是個體抒發內心情感、表達自我認識、發表意見建議、展現自我、實現價值的一種客觀需要。或者說，通過寫作，個體就可把自己的情感、認識、需要、見解、意見與建議等展現出來，從而使別人了解、理解、領會乃至接受。對個體的傾訴、表達與表現等需要，我們可從三方面求得證實。
首先，人作為一個富有情感的生命個體，面對紛繁復雜的世界總會有一定的情感需要和情感表現。譬如面對學習上的困難、工作中的挫折、家庭的變故等事情，個體就需及時應對并做出適當反應。對此，葉圣陶先生也曾明確指出：“人類是社會的動物，從天性上，從生活的實際上，有必要把自己的觀察、經驗、理想、情緒等等宣示給人們知道，而且希望愈廣愈好。有的并不是為著實際的需要，而是對于人間的生活、關系、情感，或者一己的遭遇、情思、想象等等，發生一種興趣，同時仿佛感受一種壓迫，非把這些表現為一個完好的定形不可。根據這兩個心理，我們就要說話，歌唱，做出種種動作，創造種種藝術；而效果最普遍、使用最便利的，要推寫作。”[9]其次，人作為富有思想的生命個體，在面對紛繁復雜的現象與問題時總會有一定的看法與見解。在實際生活中我們常見：人們由于社會地位、客觀需要、認識事物角度、價值判斷和價值選擇的不同，因而在面對同一問題、同一現象、同一事物時，就自然具有不同的價值判斷和價值選擇，并具有不同的理由與依據。如個體把這些見解、看法、觀點及其支撐的理由、事實有條有理地寫出來，就是在“作文”。正是在此基礎上，張志公先生認為在口頭語言與書面語言基本一致的前提下，每個人特別是學生在學習、生活實際中都時時處處進行著或口頭的或書面的作文：“作算題，證命題，這些經常不斷的練習，培養了學生分析事物、論證問題的能力，而這種能力正是寫作中極端需要的。任何一門功課，學生都時常要用口頭的或書面的方式回答問題。這其實都是最生動的作文練習。學生回答問題的時候，要有正確的內容，同時他也會考慮怎樣安排材料，怎樣敘述事實，描寫事物，論證道理，發表意見。在這中間他就很自然地考慮到用些什么詞，用些什么句子。”[10]這就說明，作文不但是十分需要的，有時還是十分簡單的：我們在對多種多樣的事物與問題發表看法之際，實際上是在進行著分析論證，也就是在寫議論文；我們在對多種多樣的現象進行描述說明之時，實際上是在進行著記敘描寫，也就是在寫記敘文……最后，人作為富有創造的生命個體，面對日新月異的復雜社有一定的自我表現欲。自我表現欲是人類基本欲望之一，也是人類基本特征之一，同時，自我表現欲也是個人實現和展示自身價值的一種積極意念與行動。正是在此認識基礎上，張志公先生認為作文教學一直不太成功的原因，主要是作文教學違背了學生的本性，與學生實際生活、情感沒有必然聯系：“學生本來沒有那個情，你出個題目硬要他抒，他就只好說一些并沒有真情實感的話，發表一些并沒有真知灼見的見解，東抄西摘，東拼西湊……所謂命題作文要用之得當，首先是題要命得得當，所出的題使學生必然能寫他確實知道的事情，抒他確實有的感情，不要讓他搜索枯腸，沒話找話說，不要鼓勵他說空話，說廢話。”[11]這就說明，成功的作文訓練，總是能抓住學生的興奮點，才能使之愿意寫、敢于寫進而達到善于寫。相反，不成功的作文練習，總是讓學生有“無米之炊”之感，只能使學生說空話、說假話、說大話。基于此，張志公先生認為寫作并不玄妙，而是與個體成長密切相連的一種學習現象，是學生或社會其他成員展現自我、表現自我的一種重要途徑與方法，但同時必須要與學生的實際生活、真實情感相聯系，才能取得實效。事實上，對中小學生來說，他們有著強烈的表現欲，喜歡老師重視自己、表揚自己并樂于展現自我才華。因此，中小學作文教學實踐就應該根據學生的這一表現心理而使用多種方法，如在教室或校園內創辦作文園地、組織編輯優秀作文選編、向報刊雜志推薦發表優秀習作等，來充分調動學生寫作的積極性與主動性，促進其寫作能力的形成與提高。
總之在張志公先生的作文教學觀中，作文雖極為重要但卻是現代社會中人們的一種常見表達行為；作文在發展個體綜合能力中具有重要能動作用；作文是個體表達情感、展現自我的重要途徑。正是作文的常見性與普遍性，就決定了作文與作文教學的重要性；也正是由于作文的重要性與普遍性，又決定了作文教學的復雜性與艱巨性。如此看來，語文課程標準之所以規定要進行寫作教學，語文課程實踐中之所以要讓學生進行寫作練習，根本原因還在于寫作本身是個體生活、學習、成長及展現自我之必需，或說寫作過程在促進個體適應學習與生活客觀要求、促進素質不斷發展完善、提高分析認識各種事物與展現自我價值中具有極為重要的作用，這就是張志公先生所指出的：“作文很重要。一個有文化的人必須會寫。生活、學習、工作中要寫信，要寫日記，要寫便條、假條、學習筆記、讀書摘要、匯報、總結、計劃、實驗報告、科學論文，等等。所有這一切，都是生活、學習、工作之中必要的。寫得好或不好，對于生活、學習和工作很有影響，所以，任何一個有文化的人，必須學會寫，忽視寫的教和學，是錯誤的。”[12]如此看來，現階段我們要改進與完善中小學作文教學，就必須：確立以實用為基本導向的作文教學觀，并使作文訓練過程與學生實際生活、學習、成長密切聯系，并充分調動學生表達真情實感、展現自我的積極性與主動性，作文教學才能取得實效，這就是張志公先生留給我們的寶貴作文教學遺產。
注釋：
[1][8]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：176.
[2][7]解光穆，陶玉鳳.漢語寫作教程[C].西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2013：4.
[3]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：177.
[4]蘇立康.閱讀與作文:教學理論與實踐[M].北京：華夏出版社，1995：218-219.
[5]張志公.張志公論語文教學改革[M].南京：江蘇教育出版社，1987：159.
[6]張志公.張志公語文教育論集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994:628.
[9]葉圣陶.怎樣寫作[M].北京:中華書局，2007:1.
[10]張志公.張志公語文教育論集（上）[M].北京：人民教育出版社，1994:309.
[11]張志公.張志公語文教育論集（上）[M].北京：人民教育出版社，1994:198.
不只是在試題命制上，更在學科教學實踐方面，這樣的研究實用性不足，這自然與SOLO分類評價理論自身的特點有關，“由于SOLO分類評價理論關注學生在回答問題時表現出來的思維結構， 較少受到具體知識點的影響”，“SOLO分類評價理論更多關注的是在學生回答問題的陳述方式中， 表現出了他們怎樣的思維過程和認知水平， 而不是學生對知識本身的事實性陳述是否正確”②。鑒于教學實踐對具體知識學習的要求，SOLO分類評價理論在運用時應當帶有更多的學科知識色彩。
在SOLO理論指導語文教學實踐研究方面，郭家海老師依照前結構、單一結構、多元結構、關聯結構和拓展結構五個結構層次，根據語文科相關寫作知識與教學實際開發出的寫作發展性評價量表（以下簡稱量表）為教育評價追求發展的可能性提供很好的例證。試舉其一量表為例：
融入肖像描寫寫作知識的量表將寫作者相關的思維水平與寫作能力以升級的形式立體可視化，切合了SOLO分類評價理論定義中的“可觀察”這一要素，并且注重評價主體的多元組成，一定程度上削弱了教師的評價話語霸權。但是以質性評價為目標的SOLO分類評價理論也有著先天的缺陷，這就限制了在此基礎上研制的量表的適用空間，以下試舉例闡述量表在使用中的缺失和其補償方式――量表體系的構建。
一、量表使用缺失及成因分析
（一）作為描述與判斷的分類評價難以鋪設逐步的升級過程
“落實到教學質量監控中，質性評價就發展為：在學校特定的教育教學情境下，由多元主體根據課程標準和真實的基于課程標準的教育教學過程，對評價對象作全面、深入、真實的觀察，清晰描述評價對象的特點與發展趨勢，旨在促進教師、學生、學校發展，提升教學質量的評價活動。”④對“質”的考量應當放在評價對象的發展過程中，并且評價是為了促進發展，這就要求評價也必須能為過程中的發展鋪路架橋。SOLO分類評價理論“用于識別學生已有的反應水平和教學的目標反應水平， 診斷學生學習中存在的問題， 提出改進教學的建議”⑤。不過“SOLO分類法在學校教學的兩個階段發揮著重要的作用： 一是對學習目標的界定階段； 二是對學習效果的評價階段”⑥。主要限于“識別”與“診斷”功能的SOLO分類評價理論在從學習目標的界定到達成的過程方面存在著顯然的漏洞，即便是思維水平的五個結構層次之間也沒有有效的升級措施，無法在鑒定的同時提供實在的發展幫扶。
“最近的研究表明，對有學習問題的學生來說，清楚的指導（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）。基于此項研究結果，教師通過過程示范（modeling）和大聲思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知識’的教學，他一步一步帶著學生寫作，在帶領的過程中不斷地進行寫作示范，并盡量使學生‘看到’教師構思、起草、寫作、修改的全過程，這種教學方法，體現了對學情的充分認識。”⑦葉黎明呈現的是課堂教學中教師的教學行為，轉換到發展性量表的制定上同樣適用，低一級等級發展為高一級等級也需要有清楚的指導，能用程序性（包含策略）知識一步一步帶著學生寫作，具體解決方法見下文。而獨立的量表主要是由等級判斷與相應等級特征的描述兩部分組成，正如郭家海老師所言，量表是“學生寫作中所需要的實際做法的‘方向說明書’”⑧，它主要指引發展方向，但是實際如何一步步去做則體現了孤立量表“發展性”的不自足。
（二）對評價標準之標準的拷問
量表中高等級自然是作為評定為低等級的學習者發展目標，但是“教育評價如果單純地以目標為中心和依據，那么，目標本身的合理性和可行性又怎樣得到保證呢”⑨？在此情形下，量表建立過程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。為豐富所供量表實例，本文盡可能舉不同量表為例。試舉另一例量表：
量表C級屬于前結構的思維水平，體現了評價對象該方面寫作知識的缺失。三個等級圍繞記敘文寫作中景物描寫的使用（“不會穿插”或“能夠穿插”）、內容（“脫離現實，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它與主題的關系（“與主題的揭示無關”或“能揭示文章的主題”）來制定量表。觀照最終呈現的量表不難發現，制定標準是潛藏在等級描述中的，這就以封閉的姿態面對學習者，制表人的標準是唯一的標準，用結果取代了過程。
依據分析我們可以挖掘出上表的等級評價標準確立的正向標準是――景物描寫能夠穿插使用、景物描寫符合景物的本身特征、景物描寫能揭示文章的主題，而這正是A級（量表最高級）描述的等級特征，這樣的量表只能區分出在“記敘文中借助寫景揭示主題”方面做得合格與否，并不具有發展的空間。對于評價標準之標準的合理性、呈現時間與方式、可行性等方面的拷問對于量表本身的制定具有根本的意義。
（三）“表”的有限形式無法容納豐富的寫作知識
量表繼承的SOLO分類法的等級描述讓寫作知識中非等級存在的知識學習無從安置，如小說寫作學習中對小說三要素（人物、環境、故事情節）的敘說宜用并列式呈現，因果式邏輯寫作順序的說明可以用先因后果的方式呈現。知識展開所需的空間更是量表有限的形式難以容納的。
如上文分析，發展性評價量表突出評價的功能而缺少發展的程序性措施，雖名曰“表”，但是不應只拘于評價的目標和單純的表格形式，而應當圍繞評價量表用豐富的組成構建體系以求整體的完備。
二、解決對策：量表體系的構建
（一）公開量表制定過程
1.量表制定標準的多元建構
“許多建構主義者認為，高級心理過程的發展需要經過社會協商和人與人之間的相互作用。”建構主義學習觀認為“學習依賴于共有的理解，這種共有的理解來自社會協商”？？？。在平等的協商下實現視域融合。不過“從其‘共同建構’的達成來看，根據詮釋學的觀點，共識的達成需要遵循詮釋學和語用學的規則，即參與討論的人在平等的、非強制的語言溝通情境中通過雙向闡釋和多重解釋（或‘詮釋學循環’）而達成一致。但是，‘共識’往往是很難達成的，因為理想的溝通環境取決于一套民主協商的制度和‘程序公正’的原則，而這套制度和原則在現實的評價環境中卻很難建立起來”？？？。現實情境下，量表制定標準的多元建構主要應當考慮教師、學生以及專家的融合，否則勢必走彎路。現以筆者“議論文論點的確立”主題教學為例，課堂學習直接呈現給學生的量表如下：
撇開“升級方法指津”難以示人以明途不論，等級分類就與教學實際不符。“‘議論’的要素不是看是否有‘論點’，或論點是否鮮明、正確，而是看‘論點’是否具有高‘逼真度’，是否新穎。有‘論點’不難，也會制造‘論點’；‘論點’正確也不難，‘互聯網’上格言警句妙語應有盡有。難就難在要推陳出新，對成見有所超越或發展，提出有較高逼真度的假說。這才是議論體式寫作教學的終極目的。這個目的不論對于學者還是小學生都是一樣的。”？？？實際教學情況也確如此，該量表以論點的言語表述與所持觀點的特征這兩個角度確定等級評判的標準，明確、正確、深刻三方面在實際學習中都比較容易達到，但是新穎這一點上預設不足，它的難度、重要性和學生對它的關注度都大大超出教師的假設，“論點新穎，能打破常規思維尋找新的評價角度，或者在言語表述上更生動”一項應當單列出來評定為A+級，并且圍繞它重新分配教學注意點。據此可見，量表制定標準應當在量表成形前經受各方檢驗以多元構建，避免教師“權威”帶來教學的低效甚至誤導。
2.量表確立前開放性的預留
既然量表制定標準應當在互動的過程中確定，那么量表也應當預留開放性確立的空間，甚至制定前不妨以空白的形式呈現給學習者，其實量表制定標準的多元建構已經給了學生參與量表制定的已有知識準備，而這也并不與教師提前的心理預設相沖突。
（二）量表為綱，添補程序性寫作知識
程序性知識的缺位是造成寫作教學改革舉步維艱的重要原因，它也讓評價量表的“發展性”落在飄渺不可及的遠方。以下以“寫景抒情散文中抓住景物總特點結構文章”主題量表的構建展開量表為綱下添補程序性寫作知識具體做法的例述。
1.提供操作步驟
在平等交流下圍繞景與情的關系、“景物總特點”和“結構文章”這些關鍵語從描寫對象總特點的內容是否深刻、數量是否合適、對全文具體景物描寫是否具有指導意義以及與人物情感的關聯緊密度四個維度確定量表制定標準，并生成量表如下：
（說明：此表針對初一年級，為使短篇習作更易于把握，故特將總特點數量限定在兩個以內。）
根據量表的等級特征描述，結合學情進而設計“寫景抒情散文中如何抓住景物總特點結構文章”循序漸進的操作流程：
（1）依照小（相對于大而空泛）而少（相對于多而粗略、雜亂）的標準確定描寫對象；
（2）盡可能多地寫下描寫對象的特點；
（3）從顯著、獨特和體現描寫對象整體特點的角度選擇一兩個特點作為本文描寫對象的總特點；
（4）羅列總特點在景物或場景中的具體表現；
（5）確保總特點對全文結構上的統領地位的前提下，運用總分（分總）、并列、順承、遞進、主次、因果等文章結構模式處置好總特點與具體景物描寫、各具體景物之間的結構關系（如選擇兩個總特點，則同樣可以以此方法處置好總特點間的關系）；
（6）在文中總特點呈現的地方（如開頭、結尾）依據總特點抒發人物對其好惡的情感，并嘗試從自然規律或人生道理方面對總特點予以思想性的深化感悟。
以上流程彌補量表具體做法上的不足，形成評價量表為體、操作程序為用的互補組成。
2.提問反饋效果
強調監控、反思與調節的學習策略在評定、調節與提升循環往復的寫作發展過程中的作用不可忽視，指引方向的量表是循環過程中時時的參照，只是它在寫作效果反饋時還可以以問題的形式變換出現。“以知識的變式――問題來呈現知識，在內容上避免了與前面知識介紹的重復，同時又起到自測的效果，而且，問題本身就具有操作性和行動性，以問題探究代替知識的歸納總結，更有利于學生自覺主動地展開言語實踐。這類‘問題’式的寫作知識呈現的‘變式’，在我國寫作教材中也較為欠缺。”？？？
根據量表的等級描述與操作步驟設計問題自測表格如下：
誠然，這樣以量表為綱領的體系可能的組成部分仍有待進一步開發，只是不變的宗旨是，唯有掙脫“表”的形式束縛，構建寫作發展性評價量表體系，將評價鑒定與實踐提升相結合，實現評價過程的公開化、發展過程的操作性，才能借助SOLO分類理論的質性評價謀求寫作能力的質的提升。最終，一個一個相對獨立而又彼此關聯的量表體系編織成寫作知識網絡，為寫作教學擺脫盲目低效的困境指點迷津。
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注釋：
①趙利霞：《國內SOLO分類評價理論研究文獻綜述：1998-2008》，《江蘇教育研究》，2010年第7A期。
②李英杰：《SOLO分類評價理論在閱讀能力評價上的應用》，《首都師范大學學報（社會科學版）》，2006年第2期。
③⑧郭家海：《發展性評價量表在寫作訓練中的運用研究――以記敘文肖像描寫為例》，《教育測量與評價》，2009年第1期。
④廖詩艷、文雪：《質性評價：基于課程標準的基礎教育教學質量監控途徑》，《當代教育論壇》，2012年第3期。
⑤蔡永紅：《SOLO分類理論及其在教學中的應用》，《教師教育研究》，2006年第1期。
⑥李冰：《SOLO分類法在學業評價上的應用》，《中學語文教學》，2007年第1期。
⑦（十四）葉黎明：《寫作教學內容新論》，上海教育出版社，2012年版第272頁、181頁。
⑨（十二）盧立濤：《測量、描述、判斷與建構――四代教育評價理論述評》，《教育測量與評價》，2009年第3期。
⑩江躍：《以發展性評價簡化寫作教學的思考》，《中學語文》，2012年第10期。
關鍵詞: 農村初中生 作文能力 積累 提高
積累是寫作的基礎,積累越厚實,寫的文章就越好。積累可以改變農村初中生作文語言貧乏、平淡,內容空洞,題材雷同,結構零亂,主旨普通等現象,積累可以提高農村初中生的作文能力。
一、正確認識積累對提高農村初中生作文能力的重要性
(一)古詩詞名句和古人的生活經驗總結,印證了積累對提高初中生寫作能力的重要性。“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,“讀書破萬卷,下筆如有神”,“不積跬步,無以至千里;不積小流,無以成江海”,“合抱之木,生于毫末;九層之臺,起于壘土”等,這些無不證明了積累對提高寫作能力的重要性。
(二)現代作家、教育家對作文寫作的看法,說明了積累對提高初中生作文能力的重要性。作家冰心寄語中學生:“我們一定要把語文的門戶開得大大的,一定要除了課本之外,個人自己找書看。”葉文玲在《我的長生果》里寫道:“我深深明白:假如不是讀過幾百部小說,我絕不可能寫出那800個字。”教育家張志公先生說過:“我不知道你們有沒有背書的習慣,一定要背書。古今中外,善于寫作的人,沒有一個不是肚子裝著幾百篇好文章。”③
(三)《語文課程標準(實驗稿)》也把積累放在了一個十分重要的位置。課程總目標第7條提出:“具有獨立閱讀的能力,注重情感體驗,有較豐富的積累,形成良好的語感。”①階段目標(7―9年級):“誦讀古代詩詞,有意識地積累,在感悟和運用中,提高自己的欣賞能力和審美情趣。”②
二、利用積累提高農村初中生作文能力的方法
積累的方法多種多樣,它包括積累的內容、積累的方式、積累的介質和積累應注意的問題。
(一)積累的內容
1.積累語言
它包括字、詞積累,景語積累,哲語積累,音樂語言積累等方面。
(1)積累字詞、成語,使文章詞匯語句富于變化。“之乎者也而已哉,會用七字為秀才”,可見古人對字詞的積累是十分重視的。①要積累課文注解和課文后的生字、生詞、常用成語等的寫法、含義、用法等。②積累認識3500個常用漢字。③積累反義詞、近義詞、同義詞。④積累古今異義詞。⑤積累成語、寓言、典故的來歷;寓意;啟發。⑥積累有特殊表現力的字詞。
(2)積累景語,使文章的語感豐富。在閱讀散文、小說時要注意體會領悟摘抄那些描寫自然景物生動形象的詞句。如:《金黃的大斗笠》:“干干凈凈的藍天上,偷偷溜來一團烏云,風推著它爬上山頭。山這邊,梯田里的莊稼像綠海里卷來的一道道浪頭。”《散步》:“這南方初春的田野,大塊小塊的新綠隨意地鋪著,有的濃,有的淡;樹上的芽也密了,田里的冬水也咕咕地起著水泡。”《春》:“小草偷偷的從土里鉆出來,嫩嫩的,綠綠的……(花)紅的像火,粉的像霞,白的像雪……(雨)像牛毛,像花針,像細絲,密密地斜織著……”《藤王閣序》:“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色。”等等,這些句子是對云、對風、對水、對草、對花、對雨、對霞等細膩生動的描寫。
(3)積累哲語,使文章語意有深度。哲語蘊含著深刻的道理,在文章中,起到增添文章色彩,點明深化文章主旨的作用,并且能拓展學生思維。如:《安娜?卡列尼娜》:“幸福的家庭都是相似的,不幸的家庭各有各的不幸。”魯迅《故鄉》:“希望本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路;其實地上本沒有路,走的人多了,也就變成了路。”古詩古詞里的名句,劉禹錫的“沉舟側畔千帆過,病樹前頭萬木春”即蘊含新事物必將取代舊事物的道理,等等。
(4)積累音樂語言,使文章有意境美。如:《春天的故事》:“那是一九九二年的春天,有一位老人在中國的南海邊畫了一圈,神話般地崛起了一座城。”有一種神秘感和形象美;《走進新時代》:“讓我告訴世界,中國正進行著接力賽,承前啟后的引路人帶領我們走進新時代”給人以一種自豪沖動與自信美;《為了誰》:“為了春回大雁歸;為了誰,為了秋的收獲;滿腔熱血唱出青春無悔……”歌頌了奉獻美;《真的好想你》中有一種悠揚綿長真誠專一美。
2.積累生活,使文章內容豐富。
“生活猶如泉源,文章猶如溪流,泉源豐盈,溪流自然活潑的晝夜不息。作文原是生活的一部分,我們的生活充實到某種程度,自然要說某種的話,也自然能說某種的話”。③蘇轍在《上樞密韓太慰書》中說:“司馬遷‘其文疏蕩,頗有奇氣’,是因為‘太史公行天下,周覽四海名山大川,與燕、趙豪俊交流’。”因而我們要引導學生走出校門、走向社會、走向生活,通過觀看展覽、聽報告、參觀訪問等形式拓展視野,在熱氣騰騰的生活中,在激動人心的改革熱潮中,在五光十色的自然景觀前,分析發人深省的大小道理,挖掘光彩奪目的英模形象,記住日常飲食起居、鄰里親情、迎來送往、花鳥蟲魚、都市風情、田園野趣、大院清晨、曠野夕陽或鄰里糾紛、市井吵鬧、街頭巷尾、公園一隅……正如蒲松齡因為在自己家門口設置一茶亭,迎送過往行人飲茶休息,聽客人們談奇聞軼事而積累大量材料并寫出了《聊齋志異》。作文材料哪里找,那真是“眾里尋他千百度,驀然回首,那人卻在燈火闌珊處”。只有深入生活,心入生活,觀察感受積累生活,年輕的心才能寫出優美的文章。
3.積累修飾方法,使記敘文章語言生動形象。
4.積累說明方法、順序,使說明文章客觀科學、準確通俗。
5.積累論證方法,使議論文章科學嚴謹、有條理。
6.積累人物形象、性格,使文章人物愛憎分明、有血有肉、栩栩如生。
人物形象、性格是寫人文章的重點。(1)正面人物形象、性格:①誠實守信的人物;②胸懷大志、艱苦創業的人物;③秉公執法、不畏的人物;④助人為樂、鞠躬盡瘁、死而后已的奉獻人物;⑤愛國報國的英雄人物;⑥感動中國的年度十大人物,等等。(2)反面人物形象、性格:①奸詐殘暴;②自私嫉妒;③胸無大志、自甘平庸,等等。
7.積累表達方式、表現手法,使文章表達靈活多樣。
記敘、說明、議論、抒情、描寫相結合;借景抒情,托物言志,借古抒懷、諷今,欲揚先抑,以小見大,動靜結合,虛實相生等。
8.積累結構方式,使文章結構完整。
文章常見的局部的結構方式有:開門見山,前后照應,鋪墊、伏筆、過渡等。
文章常見的整篇的結構方式有四種。(1)并列式:文章各部分的內容沒有主次輕重之分。例如培根的《論讀書》里,三個部分分別談到了讀書的目的、讀書的方法、讀書的好處,就是采用并列的結構。(2)總分式;先總述,再分說。這種關系還可以演變為“分―總”或“總―分―總”的結構方式。例如《談骨氣》一文采用的就是“總―分―總”的結構:先總說“我們中國人是有骨氣的”;然后從文天祥拒絕降元,貧者不食嗟來之食,聞一多怒對的手槍拍案而起等三個方面分說;最后總結指出無產階級骨氣的具體表現,號召我們克服困難,奮勇前進。(3)對照式:文中兩部分內容或進行對比,或用這部分內容烘托另一部分內容。例如魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》一文,前一部分反面批駁了敵論中的論據不能證明論點,即中國人失掉的是“他信力”,發展的是“自欺力”,而不是“自信力”直接批駁了敵論;后一部分從正面列舉事實,提出正確的論點:我們中國人沒有失掉自信力,間接地批駁了敵論。(4)遞進式:文章幾部分內容逐層深入。例如《懷疑與學問》一文,議論的內容從對于傳說的懷疑,進而擴大到任何書本、學問的懷疑,從消極方面辨偽去妄的意義,進而論從積極方面建設新學說,啟迪新發明的作用,層層深入論證。
9.積累道德情感,深挖文章的主旨。
道德情感的積累實際上是對高級社會情感的積累。它包含道德感,美感和理智感三種。道德感特指的是社會主義社會的道德感,即讓學生在日常學習、生活、交往中積累形成:愛國主義與國際主義情感,集體主義情感和榮譽感,熱愛勞動的情感,對公共事物負責的義務感和社會責任感,友誼感、同情感和革命的人道主義感以及是非感、善惡感、正義感等。美感要求學生帶著一定審美觀點對外界事物美的特征進行評價而積累產生的肯定、滿意、愉快、愛慕等情感體驗,從而形成正確的審美觀。理智感是人們對認識活動的成就進行評價時,產生的態度體驗,即積累形成的熱愛真理、摒棄偏見,破除迷信、解放思想。一句話,道德感的積累對學生形成正確的世界觀和人生觀非常重要,關系到學生作文的審題、立意和主題的確定,等等。
10.積累人生觀點,使文章中心明確、突出。
“下筆千言,離題萬里”說的是文章中心不明確、不集中、不突出,或主題萎靡頹廢。觀點是文章的靈魂和統帥。積累觀點是作文主旨獲得迅速提高的捷徑。常見的觀點:(1)曠達樂觀、積極向上;(2)壯志難酬、抑郁憂傷、孤獨寂寞;(3)奮發圖強、建功立業;(4)針貶時弊、憂國傷時;(5)思鄉懷人,等等。
(二)積累的方式
1.在閱讀聽課、背誦默寫中積累。
2.在搜集整理中積累。
3.在談話交流中積累。
4.在運用中積累。
(三)積累的介質
1.背誦默寫。
2.日記、周記、讀書筆記。
3.卡片摘要、摘錄、提要。
4.索引。
5.剪貼。
(四)積累應當注意的問題
一要持之以恒;二要統籌兼顧;三要循序漸進;四要聯系實際;五要學以致用。
注釋:
①②中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育《語文課程標準(實驗稿)》.北京師范大學出版社,2001.7,VO
L1:4,11.
③全國中學語文教學研究會主編.葉圣陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選.開明出版社,1996:67.
參考文獻:
[1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育《語文課程標準(實驗稿)》.北京師范大學出版社,2001.7,VOL1.
[2]陳玉秋主編.語文課程與教學論.桂林:廣西師范大學出版社,2004.5,VOL1.
[3]高遠,沈祥和,涂衛紅等編.初中知識表解與自我訓練叢書(語文).南寧:廣西民族出版社,1996.10,VOL1.
[4]韋志成.作文教學論.廣西民族出版社,1998.11,VOL1.
關鍵詞： 優化 農村 中學生 以讀促寫
語文作為一門交際性很強的學科，其口頭表達和書面表達都十分重要。筆者在農村中學十余年的語文教學實踐中，嘗試以“以讀促寫”的作文教學方法作為切入點，注重通過閱讀來激發學生的寫作興趣、為寫作素材加碼、提高學生感悟生活的能力。
一、激發閱讀興趣
從“讀”入手，在學生的作文領域落實新課標精神，滲透新課程理念，以激發學生學習語文的興趣，使學生在作文中體驗愉悅。
1.喜愛范文，熟悉范文，正是學生閱讀的起始。讓學生在作文園地里精心采擷，把自己喜愛的、可借鑒的作文編成集子，變為自己的作文集。一是多方面、多角度地搜集，即從報刊上裁剪下來，從學校、老師、同學那里轉抄過來；二是規定一定的時間閱讀、篩選，這個閱讀的階段正是學生潛入海底尋覓珍寶的過程，也是激發閱讀興趣的過程。
2.讓學生品嘗成功的快樂。教師應該把獎勵當作培養學生閱讀興趣的催化劑。部分學生對講故事如癡如醉，教師要積極組織學生召開故事會，讓學生大量的講故事，對講故事的同學給予表揚或鼓勵，要想在課堂上講出生動有趣的故事，就必須在課后認真閱讀，這就調動了學生的閱讀興趣。對于大多數的同學來說，他們一次又一次地寫出的習作，挑選出幾篇寫得較好的加以贊賞。學生把作文寫出來給同學、老師看，或貼在作文欄內展覽，使其有一種成功的喜悅，這就激發了學生的閱讀、寫作興趣。
二、培養積累能力 以讀促寫
1.從生活中采集作文的原始材料。
整天把學生觀在教室里面，學生無事可寫，教師也感到無題可寫。因此，要通過各種途徑引導學生深入生活，采集素材。一是要注重學生親自去“干”，如野炊、郊游，參加文體活動。二是要帶領學生到現場去“看”，看時圓時缺的月亮，東升西落的太陽，電閃雷鳴的夏夜，白雪皚皚的大地，萬木崢嶸的群山，熱鬧非凡的市景，安適靜謐的公園，小巧玲瓏的玩具……
2.將自己的所見、所聞、所感記錄下來。
學生進入初中以后，就可要求每人準備一個積累本，分兩大類積累素材。第一類專記自己的，總題目為《隨記》；第二類專記他人的，總題目可編為《大海拾貝》。這類記不要求學生寫完整的短文，只要記下時間、地點、人物、事件等要點。定期檢查、交換瀏覽，這小小的素材倉庫里，東西積累多了，寫作文時就可以信手拈來，得心應手了。
3.應多讀、多誦好文章。
要想作文寫得好，腦中就必須儲存足夠數量的詞匯和范文，厚積才能得心應手地薄發。有道是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。葉圣陶說：“讓學生吟誦，要使他們看著是一種享受，而不看著是一種負擔，一遍一遍讀來入調，一遍一遍地體會觀察，就是要培養學生背誦的興趣，讓他們不再感動是‘要我背誦，而是真正渴望我要背誦’。”教育專家張田若先生也多次呼吁：“應該讓學生多讀、多誦好文章”。
4.讓學生養成要勤于思考的好習慣。閱讀時要仔細思考，遇到疑難問題要思考。思考不出來就要查資料，或請教別人。只有勤于思考才能開發智力，才能有所收獲。必須讓學生明確這一點。
5.讓學生養成通過抓文題、抓關鍵句來把握文章中心的好習慣。例如：讀《你是我的辭典》，從剖析文題人手，理清了文章的雙線結構（一條是明線：父親以我為師，學習語言；一條是暗線：我以父親為師，學習真正的、活生生的、強有力的語言），進而體會作者構思的獨具匠心。在此基礎上，只要教師稍加點撥，疑難問題便迎刃而解了。
6.借助教材里優秀篇章的寫作方法、技巧，大膽地進行仿寫。如《楊修之死》的倒敘 ，《孟子》的類比 , 《陋室銘》的卒章顯志，《愛蓮說》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的聯想和想象，《列夫?托爾斯泰》《福樓拜家的星期天》的描寫，《江城子?密州出獵》《三峽》的雄奇豪放，《醉花陰》的深沉婉約，《孔乙己》的以大見小等都可以作為學生寫作的范本在閱讀教學中滲透、點撥學生，教材中的那些寫法、素材是可以借鑒、模仿的，這樣就能開掘教材的源頭活水，使得語文教學與作文練習形成一個有機整體，統籌兼顧，收到事半功倍的效果。
7.閱讀經典名篇，豐富寫作素材
閱讀課本中名著選段或全文，帶動對課文更深入的思考。如：學了《從百草園到三味書屋》要求學生去讀魯迅的《故鄉》《風箏》，學習朱自清的《背影》一文要求學生閱讀《荷塘月色》、《綠》等朱自清的其他散文；學習蒲松齡的《狼》一文，要求學生課外閱讀《聊齋志異》；學習席慕容的《成熟》一詩，要求學生課外閱讀她的第一本詩集《七里香》等等。在規定時間內讀完之后，通過語文活動檢驗閱讀效果。其作用是可以拓寬學生的閱讀視野，增強學生理解的深度和廣度，達到舉一反三、觸類旁通、溫故而知新的效果。為寫作的倉庫儲備材料，以達到厚積而薄發。
總之，以讀促寫是語文教學中必不可少的基本任務，要求小說寫出有創新的文章，就必須從小養成愛好讀書的習慣，只要對閱讀產生濃厚的興趣，培養積累的能力，寫文章就會得心應手了。
參考文獻：
[]《語文學科教學基本要求》.上海教育委員會家學研究室編,華東師范大學出版社
[]《葉圣陶語文教育論文集》.天津教育出版社,1988年版
[]張志公.《傳統語文教育教材論》.上海教育出版社出版.1992年版
[]閻銀夫.《中學作文教學現狀與教材建設構想》,《語文教學通訊》1999年第6期
關鍵詞:明確要求;舉一反三;氣氛;創新;培養
中圖分類號:G632 文獻標識碼:A 文章編號:1003-2851(2010)09-0036-01
新課程標準已經實施好多個年頭了,每年暑假區教委都要組織老師參加新課程培訓,還有部分老師不重視,他們不是不認真學習,就是不去上課;有人雖然去了,但思想不重視,效果很差。有責任心的老師應該高度重視,為此我進行一些嘗試,具體措施如下:
一、明確要求,尋求對策
新課改是為了適應新形勢而產生的,它是要徹底改變教師滿堂灌、一言堂及填鴨式的死板教學模式,轉變為以老師為主導,學生為主體,以培養學生的創新能力為主要目標的新型教學樣式。對此,作為教學第一線的老師要加強學習,要經常學習有關新課改的理論文章,訂閱語文教學雜志,吸取別人的長處,尋求適合自己最佳的學習方法和教學方法,對于別人的好做法,切不可生搬硬套,要根據自己的實際和班級學生的實際進行組合取舍,這樣才能取得成效。我每年都訂閱《中學語文通訊》閱讀于漪語文教育論集等,從中受到啟發,學到很多知識、經驗,比如我一直實行的課前演講、背誦競賽、寫日記等,都是從語文雜志中學到的。
二、以人為本,舉一反三
這里所說的“本”是指課本,新課改以來,有教師認為只要對學生進行大量的靈活多變的習題練習,就能取得好效果,也就可以培養學生的創新能力課文可以不上。這種想法是幼稚可笑的,這樣做的后果是徒勞的,一是搞題海戰術勞民傷財,師生都很累,事倍功半,再說題目那么多,你也不可能做完,二是時間與人的精力也不允許。所以我認為,我們只有老老實實以課本為依據,為根本,交給學生方法,授之以漁而不能授之以魚,語文教學還要培養學生的語感、創新能力等等。我們老師的作用是讓學生學會學習,在語文方面,尤其要學生學會分析問題,尋求解決問題的技巧方法。對練習特別是閱讀題要精選,分體裁、難易程度,要不斷分析歸納不同體裁的特點,總結各種體裁的解題思路及方法。中小學語文教材都是專家學者精心選擇的典范文章,對學生的人格培養,情感的熏陶以及學生文學欣賞水平都有很大幫助,對提高學生分析能力有指導性,為此,語文老師應側重對文中精彩語段進行討論,重點培養學生分析問題解決問題的方法能力。
三、推陳出新,活躍氣氛
目前,農村中學語文課堂依然是一潭死水,沒有半點生氣,有很多老師他們也想活躍課堂氣氛,可學生就是默默地盯你看,無論你怎么啟發,他就是啟而不發。作為語文老師應該認真思考,如何才能調到學生學習的興趣,活躍課堂氣氛呢?
(一)面帶微笑進課堂。我們有很多老師不注意這點,尤其是生氣的時候,學生一看你那樣,他還敢舉手嗎?我從以下幾個方面嘗試:1、無論發生什么事,都不讓學生看出來,面帶微笑走進課堂。今年我母親得了癌癥,已經到了晚期,想起母親的一生,我很愧疚,常在深夜流淚,但在課堂上決不讓學生看出。2、改變上課發言的規矩,只要有答案無需舉手,站起來就說。有的學生膽子小,尤其是女生,讓學生可以自由回答,但不贊成在下面自由亂說。這樣做大大調動學生發言的積極性,活躍課堂的氣氛。3、學生自己檢查作業、批改,老師抽樣檢查。學生檢查比較認真,他們很少會包庇與自己關系好的。平時作業不做或沒有做好的,大多數是學習較差的,他們有的是不會做,也有玩的忘了。針對這些情況,老師要區別對待,對于不會做的,要指導,或發揮學習小組的作用,沒做的在規定的時間里做好。
(二)課前演講要創新。自從幾年前,語文課開展演講以來,我一直堅持這一做法,從未停止,隨著新課改的實施,我思考課前演講的形式、內容也要進行創新改革。1、形式由一人講,變為一講多評。原來是一個人講,不評價,有時由老師點評,現改為學生先評,老師后總結;2、內容由單一的講故事,變為解釋成語、讀優美文章等,形式多樣,讓學生有更大的空間,更大的選擇余地。3、每學期由原來講一輪,改為三輪,最后一輪自由報名,不是按學號講,這樣讓講的好和想講的同學多一次鍛煉的機會。
(三)要認真選擇課型。發現隨著生活條件的變化,青年學生的視野開闊,如果還是以往的那一套方法已經不靈了,為了激發學生學習的興趣,針對不同的課文,應恰當地選擇不同的類型,一本書有記敘文、議論文、詩歌、散文小說等,我們不能用單一的講授方式,可采用討論、辯論、采訪、朗讀等類型,要不斷地變換模式,充分調動學生學習語文的興趣。
四、精選語段,培養能力
關鍵詞：簡筆畫；激發興趣；突破重難點；增進情感
中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）51-0185-02
多媒體課件生動形象，現成的多媒體課件也讓老師們上課時輕松自如。然而，現在的孩子幾乎每天都接觸電腦、電視這樣的娛樂媒介，要是在課堂上再面對多媒體這樣的方式去完成學習任務，他們也會厭倦，也會失去興趣……因此，我認為在語文教學中應該適當地使用簡筆畫輔助教學，簡筆畫以其簡潔明快的線條、直觀形象的畫面，深深地吸引著孩子，他們不但看得不累，學得也有興趣。更重要的是孩子們會對具有這樣繪畫技巧的老師敬佩不已，然后愛上這樣的語文課，課堂教學會有事半功倍的效果。
一、妙用簡筆畫激發孩子的學習興趣
興趣可以激發學生的求知欲和學習的主動性。在教學中，我總能適時地利用簡筆畫來調動孩子們的學習興趣。比如在教學《山谷中的謎底》這一課時，我先在黑板上畫了一個南北走向的山谷，然后導入新課：“在加拿大的魁北克省有一條南北走向的山谷，山谷沒有什么特別之處，唯一引人注意的是，它的西坡長滿松、柏、柘、女貞等雜樹，而東坡只有雪松……”邊說邊畫西坡的雜樹和東坡的雪松。接著說：“這一奇異的景觀始終是個謎，誰也不知道謎底是什么。”說到這兒，同學們都滿臉疑惑，急切地想知道到底怎么回事。我讓他們趕緊翻開書到書里去找答案，于是他們都認真拿起課本讀起來。由于有先前的鋪墊，學生們饒有興趣地通過讀書知道了謎底，一個個踴躍發言：“由于特殊的風向，山谷東坡的雪總比西坡的雪來得大。”“雪松有一種反彈的本領，即使積雪再厚它始終完好無損，而東坡的雜樹沒有這個本領，所以樹枝被積雪壓斷，漸漸喪失生機，最后東坡只剩下雪松啦。”這個時候，我立馬讓學生到黑板上補畫特殊的風向在哪里，東坡和西坡是怎樣變化的，這時候孩子們的興趣更濃了，他們一直都渴望像老師那樣在黑板上大顯身手。于是到黑板前的學生在西北方向添畫了幾筆“西北風”，把東坡的雜樹擦掉，讓西坡的雜樹再多“長”一些……最后課文學懂了。甚至有的同學會用手機把這幅畫拍下來、打印、染色，然后放在學習櫥窗里。就這樣的學習氛圍，老師們還會抱怨孩子們在課堂上死氣沉沉，啟而不發嗎？
二、妙用簡筆畫突破課文重難點
我們班的同學都愛上了簡筆畫，有時候脆一節課都不使用多媒體，直接利用簡筆畫讓孩子們參與進來探討、感悟課文內容，甚至會讓他們站在講臺前提問題，真的能收到“一圖窮千言”的效果。比如在講解《半截蠟燭》時，我首先從題目入手，先畫了一個蠟燭臺，上面有半截蠟燭。我問道：“這半截蠟燭里到底有什么秘密呢？”孩子們讀課文后積極發言：“蠟燭里有情報。”“情報？！”我故作驚訝地說，“情報怎么能放進蠟燭里？這蠟燭也太細了吧？”然后有同學就上黑板前拿起粉筆在“蠟燭”體內用藍粉筆畫一個金屬管，再用紅粉筆在金屬管里畫上情報，很自信地回到座位上，全班同學都為他鼓掌。我接著問：“這個蠟燭里有情報，蠟燭一點燃，到金屬管的地方不自動熄滅了嗎？秘密不就暴露了嗎？伯諾德一家三口如何護住情報的呢？”根據學生的回答，我用簡筆畫來描述伯諾德一家三口是如何和德軍斗智斗勇護住半截蠟燭中的情報的：中尉點燃——伯諾德夫人借機吹熄——中尉重新點燃——杰克取柴端走蠟燭——中尉奪回燭臺——杰奎琳端燭臺上樓——最后一級臺階蠟燭熄滅。其中在杰克和杰奎琳機智與德軍周旋時，我讓學生根據文中人物的神態、語言、動作、心理活動等細節描寫再加上自己的理解去添畫。看到黑板上清晰有條理的簡筆畫，孩子們對伯諾德一家三口鎮定自若、智勇雙全的人物品質就了解得很清楚了，也認識到二戰時期德國法西斯的丑惡嘴臉，并且看著簡筆畫能很快地把課文復述出來。這樣文章的重點輕松突破了。
三、妙用簡筆畫來增進師生間的情感
在作業評價上我也經常會用上簡筆畫，長此以往，孩子們漸漸學會在黑板上、作業本上用簡筆畫和我互動，有時還會在旁邊寫上幾行字，語言真切，能看出來他們越來越喜歡我這個語文老師，在語文課上也能暢所欲言。有一次我在教學《螳螂捕蟬》，為了讓學生理解課文中“螳螂捕蟬黃雀在后”的道理，我的板書是這樣的：
剛剛寫完之后就有同學馬上舉手說：“老師，我覺得板書如果再能改動一下，就更好了，我可以試試嗎？”我聽了之后眼前一亮，趕緊把粉筆遞給她，只見她把少年的“年”字一變形一個彈弓就出現了。然后她接著：“蟬吃露水，螳螂捕蟬，黃雀想吃螳螂，這時少年拿著彈弓正瞄準黃雀，他們都只顧眼前的利益不顧身后隱伏的禍患，這不正像吳王只顧攻打楚國，卻沒顧到其他諸侯國會乘虛而入一舉殲滅吳國這個禍患嗎？”教室里的掌聲就響起來了。等到下課，孩子們就“嘰嘰喳喳”地圍著我，想聽聽我給他們的建議。更可喜的是，我在科學教學《滑輪組》這一課時孩子們設計的滑輪組或省力或改變力的方向個個都附有活靈活現的火柴人，有的在提重物，有的在升國旗……半學期后班級的語文課堂活躍了，師生間的感情親密了，思維的火花一個個都迸發出來了。如今孩子們邊畫邊學，這種快樂的學習方式，不正是我們想要看到的嗎？
蘇霍姆林斯基說過：“這種在講課過程中隨手而就的圖畫，比現成的甚至比起彩色的動畫來都有很大的優點。”在多媒體教學產生審美疲勞的今天，我們可以適時、適量地繪制一些生動而富有美感的簡筆畫來輔助教學，妙筆生“畫”營造一個輕松和諧的學習氛圍，打造情智共生的魅力課堂，開啟學生的思維，增進師生的感情，讓學生愛上語文課，這不是一舉多得的事情嗎？我們何樂而不為呢？
參考文獻：
[1]陳壽邦.簡筆畫在愉快教學中的運用[C].青海省教育學會優秀教育論文集，2000.
關鍵詞：視覺文化；民辦高職；美術通識課程；影像教育
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）29-0225-03
當代社會文化形態已從之前的書寫、印刷文化轉向了視覺影（圖）像占主導的文化形態。美國學者詹明信在他的著作《文化的轉向》一書中這樣描寫當代人們的生活：“空間已被高科技的狂歡，……從此在這個社會中人類的主體面臨（用保羅？威利斯的說法）每天多達一千多個形象的轟炸。”①影視、廣告、卡通漫畫、網上圖片……種種動態的、非動態的圖像在我們的生活中蜂擁而至，這些圍繞著我們的影像和視覺信息，構成了我們今天的視覺化生存。
當下的視覺文化通過建構出來的圖像化偶像（各種明星作為各種產品的代言人出現在各種媒體上）對人們的日常生活和行為方式都產生了極大的影響。視覺文化”生產的偶像波及的時空廣度是空前的，是超越文明的區分的，迪斯尼的米老鼠、唐老鴨能贏得美國孩子的喜愛，同樣在歐洲、中國和印度也擁有無數的小崇拜者；巴黎、米蘭的時裝秀可以令西方上層社會的女性心醉神迷，也一樣能掏空亞洲中產階級女性的腰包。
而對于正處在世界觀和價值觀形成階段的青少年學生來說，其影響更為巨大。美國近期有一個調查報告顯示兒童平均看電視的時間是22，000小時，在校時間只有12，000小時。作為中國青少年中的很大一部分，高職學生，尤其是民辦高職學生，其思想和行為受到視覺文化的影響是十分巨大和明顯的。從早先的麥當勞（肯德基），迪斯尼，好萊塢的消費模式到后來的日本動畫，Hello Kitty，拍大頭貼等哈日族及韓劇的韓迷族，都深刻地影響著，甚至決定著當下青少年的思想和行為。當這些青少年在面對數量巨大的視覺影像時候，大多是對其進行消費和追崇。很少有人會對媒體影像背后的社會涵義進行思考，更多的人只是對其進行消費。從教育心理發展的角度來看，青少年時期本來就是自我意識發展的危機時期，對于自身存在的價值、意義常有疑慮。尤其當他們身處當下的視覺文化現象中，如果不能對自身的價值觀有所把持，將極其容易在五光十色的影像環境中迷失。
綜上，在高等職業學院里，藉由美術通識課程，開展視覺文化影像教育，幫助高職學生（尤其是民辦高職學生）解讀視覺文化所構建的影（圖）像背后的社會和經濟的意義，厘清他們生活周遭的文化環境，了解和認識自身和社會，從而協助他們建立起適應當代社會和民族的自我認同，有著十分的現實意義。
一、視覺文化情景下我國民辦高職學院美術通識課程的探索
（一）民辦高職院校的美術通識課程的目的和意義
我國教育部在2006年的第16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確指出，高職教育要加強素質教育。浙江省教育廳劉希平廳長，在2012年度浙江省高職高專院校書記校（院）長讀書會上的講話也指出，職業院校要能做到既姓“高”，又姓“職”。這就意味著人文教育也是高職教育題中應有之義。
高職美術通識課程，不同于專業美術教育，它是學校公共美術教育的一種。我國美術教育理論學者張道森教授在他的著作《公共美術教育論綱》明確指出：學校公共美術教育指非專業的人文美術教育，包含：幼兒園、中小學和高等學校非專業公共教育，是利用美術教育的情景提高學生的文化素養，關照“人”成長的教育。②由此可見，高職美術通識課程，是人文教育的一個類型。在高職美術通識教學過程中，通過教師協助學生對除傳統精致藝術之外的媒體影像進行分析解讀，有助于學生認識社會，厘清身邊的文化環境，幫助學生的自我認同和文化認同的形成。當學生的認同觀和價值觀發生變化，其社會行為也會隨之變化。
（二）民辦高職院校的美術通識課程在視覺文化背景下課程內容的擴張
出于高職院校的美術通識課程的人文屬性，在視覺文化情境下的高職美術通識課程中，就應將傳統的高校公共美術課程（多以繪畫欣賞為主）的教學內容進行擴張，課程不僅僅包括傳統的精致藝術（fine art），還應將學生關注的流行文化、大眾藝術，如電視、網絡、漫畫、電子游戲等視覺影像引入到課程內容中來。以往的高校公共美術教育，在課程設置中強調學生對傳統精致藝術的學習。但是傳統精致藝術與民辦高職學生的生活經驗聯系不密切，未必能使其感同身受，青少年對其就缺乏認同。將學生關注的流行文化、大眾藝術中的媒體影像引入到高職美術通識課程中來的一個目的，就是在教學中突出學生的主體地位，教師只是協助學生，幫助其在與媒體影像的頻繁互動中，掌握構建自我價值與認同的能力。
二、視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程的構建
（一）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程構建的原則
1、培養學生的對視覺文化批評與反思能力
民辦高職院校學生每天面對著各種全球化的媒體影像，但大多只對其進行消費，沉迷在其五光十色表象之中。那么，高職美術通識課程的教學組織者應從“文化資本”（ 布迪厄語）的觀點出發，以學生生活中觀看視覺影像的經驗為出發點，引導學生對全球性的視覺文化進行反思，解讀其背后的社會涵義，從而協助學生建立應有的認識和價值判斷。
2、突出在地（locality）傳統藝術的地位
如果說視覺文化帶來的媒體影像其是由經濟全球化過程建構起來的，那么在地（locality）傳統藝術與其正好相反。它反映了本地域各個歷史時期的文化思想、道德觀念、風俗以及人們行為習慣等。在高職美術通識課程中，強調學生對在地傳統藝術的再認識，有助于學生對傳統文化理解和認同，并能將其傳承下來。當然，這種對在地傳統藝術的再認識，并不是像傳統的美術欣賞課一樣，孤立地講解一幅幅傳統藝術作品，而是從學生身邊的一些具有傳統藝術元素的媒體影像出發（例如可口可樂的新春廣告），教學者引導學生對這些媒體影像中的傳統藝術元素辨認分析，并對比同一品牌其他時期的廣告，對其中不同文化因素做出比較認知，進而引導并加強學生對在地傳統藝術的認同。
（二）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程的實施與策略
1、在高職院校的美術通識課程實施中，教學者首先要通過“文化轉譯”觀念來幫助學生了解媒體影像的意義生成和轉變。美國學者鄧肯（Duncum，2001b）曾提出“本土化和文化轉譯”（indigenization and cultural translation）兩個觀點，認為本土化和文化轉譯可以在美術教育中有效地被運用，借此可以產生全球化的新視野，因為在轉譯的過程中原本的意義將會流失，但新的意義將會被建構；文化轉譯如同一系列折射的現象，打開、接納并準許其它文化能重組成新的形式，所以文化商品不是被傳輸而是被轉譯，視覺影像亦然。因而同一影像在不同地區有時候會有不同的意義，舉個例子來說，哈根達斯在美國是超市就能買到的便宜物件，但在我國哈根達斯卻成為一定社會階層和較高生活品質的代表；因而 “文化轉譯”是豐富的、再創造的過程，包含文本的產生或意義的轉變。所以在教學的策略上，學生對其的思考不能被統一的標準所限制，教師應引導學生脫離思維定式，仔細思考文本轉譯前、中、后的面貌，找出差異性，讓“轉譯”的過程添加本土化的養分，而充滿新意。
2、在了解影像意義的生成和轉變之后，教師當運用“文化解碼”的方法來解讀影像，并結合觀者（學生）所處的環境，重新賦予影像新的意義。斯特肯和卡特賴特（Sturken &Cartwright）曾提出“編碼與譯碼”（Encoding and decoding）的觀點，他們認為所有的影像皆具編碼與譯碼的功能；所謂編碼是制造者創造文本時，處于既定的環境或背景中，而賦予文本的意義；譯碼則是觀者消費影像時，根據觀者所處的環境、文化假設，而重新給予文本的意義；此過程是一前一后，一個是制造者，一個是觀者，在“讀者中心”的解讀下，重點該是觀者“解碼”的態度與過程。英國學者霍爾曾提出三種不同型態的譯碼態度③，這三種態度，可成為教學組織者教學時的參考指標。
在這里需要指出的一點是，在視覺文化情景下，原來以學科本位取向美術術教學（Discipline-Based Arts Education，簡稱DBAE）四個領域：藝術創作、藝術史、藝術批評、美學仍有現實意義。雖然視覺文化美術教育挑戰原有的學科取向思潮下美術學科的“本質”，但并未“藝術”的存在，而是強調要將原來過于精英取向的架子拋開、視野擴大。所以原來學科取向美術教育的四項分類，仍有其意義，只是隨著對原有藝術范疇的解構而有所擴充。美國學者鄧肯（Duncum 2002a）指出，在視覺文化美術教育中，創作與批判思考彼此共存互依的，創作表現本身并非是視覺文化藝術教育的目的，而是期望學生經由自由地探討影像意涵的制作過程中，理解作品背后所表達的思想及意義，并從表達思緒出發來選擇所要使用的媒材以及技法。在進行視覺文化影像教育時，在面對已經被標上“藝術”標簽的傳統精致藝術時，教學者和學生要將之視為全新視覺產物，并能從不同的角度理解分析該作品在被創作出來時的社會意義，以及在之后流傳過程的社會意義有無轉變及轉變的過程。在進行視覺文化影像教育時，還要將各式視覺影像納入美術通識課程中來。在面對大眾影像時，要將其視為嚴肅的視覺產物，教學者應像分析傳統精致藝術一樣，從不同的角度解析大眾影像在被制作出來時的社會意義及不同地區意義的轉變過程。
（三）視覺文化背景下民辦高職院校的美術通識課程對實施者的的要求
1、轉變教育觀念
傳統教育觀念中，教師在教學中是處于主體地位。在課堂教學中，老師講，學生聽。老師所講都是按照學科知識來講解，很少顧及學生的經驗和感受，所以傳統教學往往是教師滿堂灌，教學效果不好。
在當下高職進行美術通識教育時，美國課程理論專家小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll， Jr.）的后現代課程觀值得教學組織者借鑒。多爾理解和設計的課程是開放的、動態的、過程性的，課程目標既不是精確的，也不是預先設定的，而是一般性的，形成性的，創造性的，轉變性的。這種觀念啟發我們應該從靜態到動態，從強調動的內容轉到動的轉變性過程，全面而深刻地理解和把握課程的本質；課程不再是只為完成預先的計劃，更加關注在課程學習過程中生成的目標和任務。④
多爾認為，在教學過程中，教師與學生在一起探索達成的共識；教師的權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的；教師的作用是“平等中的首席”，教師的權威轉入情景之中，教師是情景的領導者，而不是外在的專制者。
而影像教學正是要從學生的視覺經驗出發，進行對視覺影像的判讀。教師在教學過程中充當的是教學的促進者而不是知識的傳授者。在教學時，教師要營造一個民主、開放的教室氛圍。影像教學重視批判思考的培養以及尊重個人意見，教師在進行教學時，宜避免使用傳統以教師講授的方式，應鼓勵學生參與討論、積極發表意見，形成師生之間良好的互動，培養學生主動學習的觀念，教師則有責任提供一個民主、開放的學習空間，用尊重、包容的態度采納學生的意見，以確保師生之間有良好的溝通。
2、擴展藝術觀念
上文說了，在高職美術通識課程中進行影像教學重在幫助學生厘清他周遭的社會文化環境，協助其建立適應時代的自我認同。那么，教師在設計課程，組織教學時，就不能拘泥于傳統精致藝術（fine art）對于“藝術”的限定。在教學過程，要平等對待傳統精致藝術和當代的大眾通俗藝術，都將其視為學生的視覺環境中組成部分，幫助學生解讀其背后的意義以及這些影（圖）像對學生行為的影響，學生面對這些五光十色的媒體影像應如何做出判定。如果教學實施者對于“藝術”的判定還以傳統精致藝術為標桿的話，就會直接影響本課程教學目的的實現。
3、提升視覺素養
視覺素養是指一種“如何看”的能力，是一種體現主體性和自覺性的“視覺鑒賞與意義解讀”的修養。看的能力歷來被人們認為是與生俱來的，只要視力正常者，對于借助圖形傳達信息的視覺文化，誰都能夠看懂點什么，盡管“看懂多少”的層次差異也許很大。“看到（look）”和“看懂（see）”是兩回事，前者是生理功能，后者是思維方式和觀念判斷。培養視覺素養是視覺文化時代的呼喚。在視覺文化背景下，提升視覺素養，對于教師和學生都是同等重要的。只有教師自己具備了剖析視覺影像背后的意識形態和社會涵義，解讀評判全球性的視覺文化的能力，才能在教學中引導學生進行解讀和評判。
四、結語
當下，文化學習已經成為當下美術教育的一大特征，而視覺文化現象也逐漸被納入美術教育研究者和實踐者的視野。盡管，對視覺文化媒體影像在教育中的作用的估計仍存在很多的爭議，但我們反思當代社會文化的視覺轉向給美術教育帶來的負面影響的同時，并不能抹殺它對美術教育的促進作用。現在，需要我們做的是對視覺文化影像進行解讀，對其意義進行探究，不輕易下判斷。這樣，我們才能比較清晰的理解當代藝術與社會文化，才能推動民辦高職美術通識課程的發展。只有當每個學生都能解讀其身邊的視覺文化影像，了解其背后的含義，不再盲目追崇和消費媒體影像；只有當我們不再迷醉于視覺文化影像帶來的自由與滿足；只有當泛濫的視覺文化媒體影像不能再削減我們人性的深度時，我們才會真正迎來一個屬于大眾的視覺文化時代。
本文為2012浙江省教育科學規劃研究課題研究成果，項目編號為SCG346。
注釋：
①詹姆遜著，《文化轉向》，中國社會科學出版社，2000年，第108頁。Frederic Jameson，美國學者，弗雷德里克？詹明信，又譯為詹姆遜、杰姆遜，詹明信是其自己取得中文名。
②張道森著，《公共美術教育論綱》，河南大學出版社，2010年1月。
③霍爾曾提出三種不同型態的譯碼態度分別為：（1）支配的解讀（Dominant hegemonic reading）：即觀者以毫無疑問的態度認同，并接受文本或影像中支配的信息；（2）協調的解讀（Negotiated reading）：即觀者可以與影像中所詮釋的支配意義協調；（3）對立的解讀（Oppositional reading）：即觀者以一個反對者的角色完全否定影像中的意識形態或拒絕觀賞。Sturken， M.， Cartwright， L.（2001）. The global flow of visual culture. pp.10-72. New York：Oxford University Press.
④威廉姆E·多爾著、王紅宇譯：《后現代課程觀》，教育科學出版社，2000年版，第52頁。
參考文獻：
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[4]張道森著.公共美術教育論綱[M].河南大學出版社，2010年1月.
[5]郭禎祥.視覺文化與藝術教育——臺灣地區實施“視覺與人文”課程的現狀與思考[J].中國美術教育，2004年第5期.
【關鍵詞】 名著閱讀 指導 活動 方法 提高
【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-082-02
現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素質，具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力，而閱讀能力成為現代人一項極重要的能力。為了順應時代的要求，《語文課程標準》明確要求七至九年級的學生要“學會制定自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”，還在附錄部分提出了“關于課外讀物建議”；近年來，各級教育部門也興師動眾營造“書香校園”，這些都強調了課外閱讀的重要性。然而，我們生活在一個充斥網絡、電子等各種信息工具的年代，我們的學生如果不是守著電視機，就是伺候著電腦，或者抱著游戲機、手機，上QQ，玩微信和各類游戲，學生與課外閱讀越來越疏遠。另一方面，由于名著教學本身難以操作，缺少一個可依的“范”；而教師對提高自身素質需求的缺失，對中考急功近利思想作祟，導致了名著閱讀教學處于“放羊”的狀態：教師對學生名著閱讀的指導力度不夠，學生缺乏閱讀名著的興趣，中考評卷中，“名著閱讀”成為失分較嚴重的一個板塊。如何改變這一令人頭疼的現狀，還名著閱讀一片藍天呢？近十年來，許多語文老師在不斷思考、交流、探索、總結著。從激發學生的閱讀興趣、養成學生良好的閱讀習慣，創設濃厚的閱讀氛圍等方面進行了許多有益的嘗試，但奏效甚微，推廣不起來。近年來在許多老師頻頻發出“名著閱讀指導課該怎么上”的疑問與求助聲中，我們抓住了“名著閱讀指導課”這個突破口，進行了專門的研究，在提高學生閱讀興趣、強化學生閱讀方法指導的針對性和如何保證其常態性、長效性等方面，總結歸納了一些有效方法進行推廣實驗。以下介紹的就是我們從實踐中總結出來的有效策略與方法。
一、用心預熱，做好閱讀前的鼓動宣傳工作，激發學生走進名著的興趣，為名著閱讀活動的深入開展做好鋪墊
孔子曰“知之者不如好之者，好之者不如樂之者也”。興趣是打開成功之門的金鑰匙，只有將學生的閱讀興趣激發出來，才能水到渠成地將學生帶進名著閱讀的天地中去。鼓勁激趣的方法很多，比較有效的方法有：
1. 利用自習課或特別安排相應的時間，按年級人數分批組織學生看相關的由名著改編的電影，再組織學生“說電影”，教師可以根據電影“粗略”和文學作品描寫細致的不同特點，指導學生如何欣賞電影，如何品賞文學作品，激發學生走進文學作品去了解更多細致內容的興趣，自覺地在電影的影響下，完成名著閱讀的學習任務。
2. 利用每周的課外閱讀課時間，開展“好書我推薦”活動，從學生的視角欣賞文學作品。教師對“好書我推薦”活動要做明確指導，以便更好地達成目標。如作品主要寫了什么？你認為值得去品讀的是什么？最觸動你心靈的情節（事件）是什么？等，再用同伴的力量指引學生閱讀的方向。這樣的課外閱讀指導課，由于是同學之間的交流、研討，撇開了老師的“指手劃腳”，學生會覺得更直接、更貼切、更真誠，當然他們也更樂意接受，并自覺去嘗試、探究。
3. 以學習小組為單位，舉辦班際“名著閱讀手抄報”展示活動。在活動中展現學生初讀名著的感受與見解，在交流學習中，互相補充知識養分，糾正認識的偏差，豐富對作品的理解，完成對作品比較全面的把握。
二、教師先把名著讀“薄”讀“厚”，再進行分班教學：精心預設側重方法指導，大班小班教學相輔相成
平日里，老師們是八仙過海各顯神通，而一經過考試檢驗，往往出現指導了還是考不好的結果。我們把目光聚焦于課堂教學，在“名著閱讀指導”課這里，發現了可以逆轉的玄機。葉圣陶先生告訴我們：“語文教學的最終目的是使學生自能讀書，不待教師教；自能作文，不用老師改。”還告誡我們：“語文教學不僅是教學生知識，更重要的是教會學生會學知識。”“ 名著閱讀指導”課，目的是通過教師的指導，學生能掌握閱讀的方法，自覺主動地進行名著閱讀活動，自主完成對“名著”的學習任務。這就要求教師要掌握科學有效的名著閱讀方法，再把這些方法傳授給學生，以提高學生自主閱讀的能力，這樣才能達成“指導”課的目的。為此，可以進行這樣的嘗試：
1. 教師分組合作，共同研讀一部名著。教師選擇一部所教年級必讀名著，三兩人一組進行研讀，先讀“薄”，再讀“厚”。記錄自己的學習心得，讀書要領，積累經驗，篩選有效方法。備課組老師分別把年級必讀名著分攤消化，作為集體備課資源備案，以便學科組教師都能分享教育教學資源。
2. 分班教學，將閱讀指導與落實消化的功效放大，充分發揮“名著閱讀指導”課的領航作用。將“名著閱讀指導”課分為大班課和小班課兩種形式來設計：大班課可以視場地大小確定2-3個班一起上課，小班課即回到自然行政班課室由科任老師主持。上大班課的老師即是負責某部名著專題研究的老師（負責整個年級該名著的大班授課任務），上課的內容由專題研究小組的老師共同策劃、設計，著重突出閱讀方法的指導；小班課的老師指導學生在閱讀實踐中嘗試用大班課上老師教的閱讀方法，完成大班課上布置的延伸作業，檢驗學生是否落實了該名著閱讀的要求。
3. 多種閱讀方法指導并行，指導學生把名著先讀“薄”，再讀“厚”。許多老師會教給學生根據閱讀的需要，選擇瀏覽、略讀或精讀的閱讀“三讀法”，盡管老師反復強調了這些方法很重要，卻常因缺少針對性和具體的范例，學生接受的效果總是差強人意。從小學所習得的做讀書卡片、摘抄好詞好句等方法也是比較有效的讀書方法，有良好讀書習慣的學生，都會保持這個習慣。但到了中學，對學生的名著閱讀要求高了，這些已遠遠不能滿足學生學習的需求了，要求教師要相應地補充更多的閱讀方法指導。在對學生已習得的閱讀方法進行普及、強化的基礎上，還可以做以下的嘗試：
首先要教給學生的是根據作品的體裁、特點來選取閱讀的方法，不可生搬硬套一刀切。落實到名著閱讀，再具體到某部名著的閱讀方法，其實應該在具體的指導過程中，著重體現同中有異的方式與要求。
其次是教給學生把名著先讀“薄”，再讀“厚”的方法。
古人有先把書讀“薄”，再把書讀“厚”的讀書法。讀“薄”就是取其精華，知其要點；讀“厚”就是反復吟詠，含英咀華。名著閱讀指導的大班課上，我們就是要教會學生如何把名著先讀“薄”再讀“厚”，最終把名著啃下來。比如，指導學生在讀“薄”的過程中，如何理清情節、分析人物形象，可以介紹采用做讀書卡片的方法，讓學生先小組交流，再展示小組中的優秀作品，最后進行明確點評，讓學生清楚該怎么做，并給機會學生課后自我完善。指導學生在讀“厚”的過程中，如何反復吟詠、批注及積累，可以向學生特別介紹“批注閱讀法”。文字批注法一般有這幾種方式：
（1）質疑式批注，即在閱讀中針對閱讀內容提出問題。
（2）賞析式批注，即從語言表達角度的分析認知。
（3）評價式批注，即對書中人物的評價，及對某事的看法等。
（4）感想式批注，即就文章內容所展開的想象和聯想方面的文字表述。而在名著閱讀指導小班課上，教師則需要在學生交流、探討名著閱讀情況和相關問題的基礎上，根據學生反饋的具體情況，有針對性地引導學生在閱讀實踐中如何運用所學方法，達成學習的目標。
第三是陶行知先生在“八位顧問”這首歌里，就告訴我們學習時要聯系八個姓“何”（“何”事、“何”故、“何”人、“何”如、“何”時、“何”地、“何”去）的兄弟，多提幾個問題問問自己，學會舉一反三的本領。我們也應該向學生強調在我們的閱讀理解中，多和這八個姓“何”的兄弟交流，能幫助我們更好地達成我們的閱讀目標。
三、課內外兼顧學以致用，多元生成落實于活動
要讓學生對名著閱讀保持長久的興趣，要讓教師自覺提高自身的素養，就必須想方設法為師生創造展示自我學習力的機會，搭建展示師生風采的平臺。從多年的摸索、實驗與總結來看，近年來我們所推廣的幾種做法還是比較有效的。
1. 創建班刊：“名著閱讀經典回顧”。每個學生把自己在閱讀必讀名著中最有感觸的事件（情節）、人物加以分析點評，并把內容制作成一張唯美的A4紙（簡單易做），按學號或內容、形式的分類編輯、裝訂成冊，讓每個學生在展示自己的“審美”精彩的同時，都能欣賞到別人和別人眼中、心里最精彩的一頁。為了這個“經典”的精彩，學生會盡心盡力去打造自己的那一頁。堅持做下去，學生就能養成良好的習慣，從而提高了學生審美、欣賞等多方面的能力。
2. 每學期重點組織好一、兩項學生的讀書專題展示活動。關于讀書專題的學生活動展示方式有很多，比如講故事比賽、辯論比賽、寫讀書筆記的比賽等，學生比較感興趣并易于推行的有這兩種：
讀書百題知識競賽。建立學校讀書百題知識庫，可由學生、班級自行命題，提交到備課組、科組，還可以統一提交到有關教研部門，建立區域性知識庫；再由年級、學校或教研部門命制題目，根據需要采用口頭或卷面答題的方式進行比賽（口頭比賽適用于精英賽，卷面比賽適用于每個學生都參與的普及活動）。試題每年都有改變，而命題權交給學生和老師，這樣的命題知識面廣，既幫助教師完成了名著閱讀有關知識的檢查，又不脫離學生所讀之書的范疇，能激發學生躍躍欲試的好奇心和挑戰自我的斗志，是比較受師生青睞的競賽活動。
3. “讀書雜談”演講比賽。學生在閱讀名著過程中，會有許多感想和體悟，他們希望能把自己的思想與大家分享。通過“讀書雜談”這個途徑，讓更多的學生知道名著之于自我成長的重要，讓學生在交流、分享中豐富自己的心靈、思想，傳遞讀書的正能量。
4. 關注名著閱讀中師生都是“讀者”的事實，組織好兩個評比活動，搭建展示自我風采的平臺，促進師生的教學相長。
（1）每年（有條件的話每學期）組織一次“名著閱讀指導教學設計評比”。在學校開展“名著閱讀指導”專題研究，并通過這一評比促使老師更深入地研讀名著，對所研讀的名著有更深的體悟，使其所承上的“名著閱讀指導”課（大班課）能越上越好，以保證課堂的高效。
（2）開展“寒（暑）假師生同讀一本書”征文比賽活動。用征文活動促學生在假期能自覺走進名著，主動去完成這一自由的寒（暑）假作業；用“師生同讀一本書”激發老師的斗志，用心讀名著，寫出更高水平的讀書心得。
條條大路通羅馬。改善學生名著閱讀狀況的方法有很多，但我們可以探索、選擇更有效的捷徑來走。同時，一定要牢記：“不管采用怎樣的方法學，都要注意把‘思’放在重要的位置。學思結合是一條行之有效的經驗。”一切為了孩子未來的發展，一切服務于師生能達到教學相長的目標。
注：本文獲珠海市2013年度教育教學優秀論文一等獎。“廣東省教育科學規劃課題2012YQJK158”。
[ 參 考 文 獻 ]
“你在寫作中最大的困難是什么？“我們曾在2所城市中學、8所農村中學，近二千名學生的問卷調查和十多次學生座談會上，向學生提出過這個問題。
“沒有什么寫！”大多數學生都這樣回答我們。有這種苦惱的學生，初一年級占接受調查人數的72.4%，初二年級為73.6%，高一年級為78.1%，高二年級為77.7%。這種苦惱不僅農村學生有，城市學生也有；一般學校有此反映，重點中學學生也有同感。
為什么學生感到沒有什么可寫呢？綜合學生意見，有如下原因：
課業負擔重，學生感到生活單調枯燥。有的學生說：“我們每天浸泡在作業里，書本里，做不完的作業，看不完的書。”有的打趣地說：“我們每天都在做‘幾何題’，家庭——學校兩點聯成一線，或寢室——教室——食堂三點構成一個平面。”有的學生痛苦地說：“我們是一頭負重的牛，有苦難言。”
沉重的課業負擔給作文教學帶來什么后果呢？一是缺乏生活樂趣，沒有時間也沒有興趣去反映自己的生活、贊美我們的時代：二是人與人之間往來減少。大家都悶在作業里，連說句笑話的時間都不多；三是活動太少，有的學校連課外文體活動都取消了，個人的興趣和愛好受到壓抑。不少學生說，如此單調，枯燥的生活，叫我們寫什么呢？
留心周圍的人和事不夠，是造成“沒有什么寫”的又一重要原因。在座談時，學生都說，老師叫我們多觀察、多思考，多多關心周圍的人和事物，但是我們很少觀察，懶于思考。我們問為什么會這樣。學生說，一是課業負擔重，沒有心思觀察；二是覺得生活中沒有值得觀察的，每天都是走重復的路，做重復的事，自己的興趣和愛好沒有了；三是沒有養成觀察思考的習慣，遇事很少盤根問底，一看了之，過身就忘了。四是不會觀察，有的說老師沒有教我們觀察的方法；有的說，老師講了觀察的方法，但真正觀察時又忘了。
讀書量少而面窄，是造成“沒有什么寫”的第三個原因。多讀書是豐富寫作內容重要途徑之一。可是我們的學生，讀的課外書不多，而且偏重于作文選，升學考試指導書，武打言情小說之類。
學生之所以閱讀量少面窄，主要原因有：一是課業負擔重，時間緊，無暇顧及課外書；二是心理上壓力大。別人都在緊張地學習，自己卻在看課外書，似乎不時會遭到老師和同學的譴責，看本課外書像做賊一樣，得偷偷地看，三是書少。我們隨機調查了21所農村中學的藏書量，平均每一師生為1.89本。其中6所沒有一本書，7所只有對教師開放的少量書，4所因無房子暫不開放：就是說，這21所學校中，有17所學校的學生借不到書，占80.95%。學生借不到書；書貴也買不起。四是相當部分的家長和教師不準學生閱讀課外書，認為看課外書“看野心”“分散精力”，只有課本才是“正經書”。有的教師和家長只肯看習題解答、作文選之類書籍，其他均在禁閱之外。
老師命的題難寫，指導不力是造成沒有什么寫的第四個原因。據調查，有些老師命的題大致有這樣幾個比較普遍的問題：一是陳舊不堪。一個題目從小學寫到中學，經常出現。學生說看了這些題目，感到厭煩、勾不起一點寫作欲望，只好提筆勉強湊上幾句，以塞其責。二是限制太死。學生的經歷不同，見聞不同，感受各異，但有的老師的命題，圈子小，范圍窄。學生說，為什么不給我們一點點選材的自由？三是大而不當。“紀念150周年”“觀《大決戰》有感”，這樣的題目，學生感到無從下手。四是逼人編造。有的學生說，貓捉老鼠多在黑夜，親眼所見者不多，而老師卻以“貓捉老鼠”為題讓我們記敘其過程，我們不編造怎能完成任務？
學生希望老師加強指導，指導他們審題，指導他們選材。他們認為，如果老師指導得法，他們也不會為作文“沒有什么寫”感到特別苦惱。
學生感到作文“沒有什么寫”，是個帶普遍性的現象。1987年國家教委組織的全國初中三年級語文教學抽樣調查，通過三千多篇作文詳細分析得到的結論是：“作文內容（主要是觀點和材料）弱于表達（主要是語句和條理）。無論是記敘文還是議論文，語言表達基本功極差以及不知所云令人無法卒讀的畢競是極少數，前者占1.2%，后者占1.6%，學生一般都尚能表達一定的意見，但內容卻每每單薄，空泛，這是很普遍的現象。”（《全國初中語文教學調查與分析》第35頁）內容單薄，空泛，證實了學生反映的“沒有什么寫是寫作中最大困難”確系事實，并非無病。學生的意見，切中了作文教學的要害，值得重視和研究。
為什么會感到“沒有什么寫”，學生陳述了多方面的理由，但如果我們進一步深入思考，就會發現這里既有其外部原因還有作文教學本身的原因。就后者來說，我以為有幾種關系的認識和處理欠妥。下面就其內部原因作點淺顯的分析：
一、一般文章的寫作與學生作文
所謂一般文章，指的是成人日常生活應用寫作與作家的創作。學生作文是練習性的，不能與日常生活應用性寫作，尤其是作家的創作等量齊觀，同一要求。然而在作文教學中往往出現過高的要求，有的將一些文學創作的理論和名詞術語運用于中學生作文教學中。不是曾用過“政治標準第一、藝術標準第二”去評析學生作文？不是曾要求學生“謳歌我們的時代”“抒人民之情”？有的對學生作文過高的評頭品足，要求人物形象個性鮮明，典型環境中的典型性格；語言不只是通順，還要求準確，生動；立意要精巧，要站得高，看得遠，這不是把學生作文當成作家的創作，違背了學生作文能力形成和發展的規律？按這樣高的標準要求學生作文，學生怎能不感到高不可攀，“沒有什么寫”或“不好怎樣寫”呢？
可是另一方面，學生作文和一般文章產生的過程卻又應該是相同的。葉圣陶先生曾經說過：“學生作文應該與一般文章產生的自然過程相一致，學生作文應該朝著這個理想境界去努力。”（《葉圣陶語文教育論集》）
一般文章的產生，首先要對客觀事物有所感知、然后對感知的事物進行篩選、加工、提煉，最后運用一定的語言文字和寫作技巧，把客觀事物和作者的思想感情表達出來，外化為作者奉獻于社會的精神產品。從信息論角度來說，就是要經歷“信息的輸入——信息的儲存、加工——信息的輸出”這樣的過程。
然而，長期以來，學生作文產生的自然過程被簡單化了。作文教學一般都是從命題開始。教師在黑板上留下一兩個題目，學生略加思考就得動筆寫，至于寫作前的指導、觀察、體驗、思考，不少教師全然不顧。何況有的教師命題的主觀隨意性強，不注意研究學生思想、生活和心理實際，讓學生搜腸刮肚，寫得出得寫，寫不出也得寫，兩個鐘頭交卷。腹中空空，筆下自然無言。
這樣的作文教學，實際上是我國封閉性的八股文寫作教學傳統的沉積。科舉取士時期莘莘學子寒窗苦讀：“兩聞不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。學寫八股文，“代圣賢立言”，以應付科舉考試，考中了好作官。其文章內容僵化，結構呆板。當前我們不少學校把學生關在教室里，每天只是讀書、做作業，以對付升學考試，不讓學生接觸自然，認識社會，壓抑學生的創新意識，學生感到生活枯燥，思路狹窄，沒有什么可寫，難道我們不可以從中看到八股文教學的陰影？
成人寫作，特別是作家的創作，一般都是深思熟慮，往往有個提綱，而不少學生作文，缺乏認真構思和編寫提綱的習慣。寫完以后，也不像成人寫作一般性文章那樣反復修改，有的連檢查一遍也顧不上，就匆匆交卷。
葉圣陶先生把學生作文與一般作文產生的自然過程相一致，看成是一種“理想境界”。我想何日達到了這種境界，學生“沒有什么寫”的痛苦的就會大大減少。
二、寫作實踐和理論指導
寫作實踐和理論指導的關系，是不難理解的，然而從古到今，在寫作教學實踐中卻是一個扯不清的問題。
古人提倡“多讀多寫”。多讀，確是提高寫作能力的重要途徑。杜甫曾說：“讀書破萬卷，下筆如有神。”從寫作角度來說，閱讀起著積累知識，攝取材料，提高修養，借鑒技法等作用。可以說，一個不愛閱讀的人，是難以提高寫作能力的。“多寫”，強調寫作實踐的重要性。技能的提高必須通過練習，沒有認真的、反復的練習，知識不能轉化為技巧，形成為能力。這條經驗充分反映了我們古人注意了閱讀與寫作相互依存的關系，這是值得我們重視的。但是古人的“多讀多寫”又往往忽視寫作理論的指導和寫作訓練的科學化，魯迅先生說：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》，《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。“（《二心集·“做古人與好人”的秘決》）魯迅先生的話正是古代作文教學生動而具體的描寫。學生是讀了做，做了又讀，老師不予指導，任你在“暗胡同”里“自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”事實上從“暗胡同”里摸出來的也有，魯迅就是其中杰出代表之一。但費時費力，大家都像個瞎子在“暗胡同”里摸索，恐怕多數摸不出去。
今天我們作文教學情況怎樣呢？有人說，古人重實踐，輕理論；今人重理論，輕實踐。我以為不可一概而論。今天我們作文教學確是存在著寫作方法講得多，練得少的情況。每學期只寫六、七篇作文，課外就不動筆了，可以說這是輕實踐的表現吧，但也存在著盲目練習的情況，尤其是為了應付升學考試，教師搜集各種作文題，硬逼著學生寫，“決不說壞在那里，作文要怎樣”，將學生丟到“題海”里，這多像古人一樣自己在“暗胡同”里摸索。不管是重實踐，輕理論，還是重理論，輕實踐，都將導致學生沒有什么寫。因此，我以為當前需要克服作文教學的盲目性，隨意性，正確處理好寫作訓練和理論指導的關系，重視提高作文教學的科學性。只有這樣，學生才會有東西可寫。
三、思維訓練和寫作技能教學
寫作教學當然要教給學生審題立意，布局謀篇、運用語言等知識和技巧。然而，寫作是一種極其復雜的精神勞動，作為智力核心的思維活動，是運筆行文的先導。是寫作的基礎和前提。它貫穿于寫作的全過程，指導和制約寫作活動，因而我們可以這樣說，作文的核心是思維活動，寫作能力高，實質上就是運用概念，判斷、推理等抽象思維和聯想、想象等形象思維的能力強。單純的寫作技能，只是靜態的、表層的、外在的。重寫作技能，忽視思維訓練，這正是我們作文教學長期存在的又一帶普遍性的問題。
學生為什么會發出“沒有什么寫”的？一方面是生活枯燥、單調，找不到可寫的材料，“巧婦難為無米之炊”。另一方面并不一定都沒有材料可寫，而是思維水平低，不善觀察，懶于思考，思路狹窄，認識膚淺，“身在寶山不識寶”，對周圍事物熟視無睹。
因此，作文教學固然要重視提高學生寫作技能，但不可忽視思維訓練。一個學生沒有熟練的寫作技能，學生會感到“不好怎樣寫”，但如果思維能力低，學生不僅會感到“不好怎樣寫，”尤其會出現“沒有什么寫”的困惑。當前活躍于中學作文教學領域的觀察——分析——表達等體系，雖有待于進一步完善，但重視觀察和思維訓練，把解決學生“寫什么”問題擺在突出重要地位，這是作文教學科學化序列化邁出的可喜的一步。
四、寫作教學的主體寫主導
現作學認為，寫作的主體是作者，作者是寫作中心，離開了作者就沒有文章。中學生作文何嘗不是這樣？作文教學也離不開教師，但教師不是代替學生寫作，而是指導學生寫作。教師是領著學生走出“胡同”的“向導”。因此，作文教學既不能忽視教師的主導作用，更不能輕視學生的主體地位，而是要把兩者統一起來，辯證地處理兩者的關系。
當前在中學作文教學中，既有忽視教師主導作用的現象，更有不顧學生是寫作的主體，造成主體地位失落的情況。前者如放棄對學生應有的指導，有的在黑板上寫個題目，就叫學生拿出作文本來寫，連幾句簡單的啟發、誘導的話也沒有，更不要說指導學生觀察思考，教育學生熱愛生活、認識生活。有的批改作文只是打個分數，簽個日期，又無別的措施保證批改質量。后者如有的教師命題不能調動學生寫作積極性，如前所說，題目或因襲陳舊，或大而不當，或偏怪狹窄。有的教師用自己的認識和思路代替學生的認識和思路，強而為之，把學生的求異創新當成異端邪說，學生不能調集平常積累的知識和生活經驗進行寫作，更不能有不同的見解和主張。作文批改全由老師包辦，學生只能被動地接受老師的意見。作文講評只聽老師哇啦哇啦，學生不能自由地發表自己的見解。如此等等，大大挫傷了學生學習作文的主動性、積極性，削弱學生學習作文的興趣。