時間：2023-05-16 16:50:40
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隨著高校辦學越來越融入國際化和社會化，大學的任務早已不止單純地進行學術研究。特別是當前西方國家和敵對勢力的滲透、多種文化和思潮的交融交織交鋒、國際形勢的復雜多變、國內改革的矛盾和利益沖突、網絡和新媒體的迅猛發展等，都使得高校意識形態建設面臨著不少問題和挑戰：一方面，高校需要采取更加有效、更加多元的形式加強意識形態的教育引導；另一方面，也需要積極調動各方力量參與，增強意識形態工作的張力與合力。為此，高校可構建“防、管、控、導”四位一體的意識形態工作機制，確保意識形態建設的主動權、話語權、知情權和主導權，以提高高校意識形態工作的針對性和有效性。
一、防――爭取高校意識形態工作的主動權
高校的青年學生正處于世界觀、人生觀和價值觀形成和逐步成熟的重要階段，對涉世未深的青年來說，好奇心的驅使會讓他們極易受到各種誘惑的影響。特別是大學校園的開放特征，會讓學生接觸到形形的各類人員。同時，隨著現代技術的發展和進步，人類已經步入了信息傳播極其迅速的信息時代，網絡和新媒體的運用變得越來越廣泛，學生接收到的各類信息五花八門、良莠不齊。因此，大學生所接觸的環境，無論是現實環境還是虛擬環境，都需要進行過濾和凈化，就像保護未成年人的“凈網”行動一樣，要盡可能筑造一道思想上的防護屏障，不能等出了問題再來解決，必須爭取主動，預防在前，做好防范工作。
（一）注重防范意識培養
當前，部分高校對意識形態建設的安全防范認識還不到位，沒有引起足夠重視，或者重視只停留在表面和口頭上，沒有層層落實在行動上。學校要加強全校師生思想上的安全防范教育，針對學生，要把意識形態安全防范納入新生始業教育，讓學生剛進校門就樹立風險意識和防范意識，對西方錯誤思潮、極端民族主義、宗教和敵對勢力的思想滲透等提高警惕；結合時事形勢，經常開展專題性的意識形態安全防范知識講座，使學生對傳播錯誤觀點和思想文化的人和事增強判斷力和鑒別力；通過課堂、網絡、移動通信等多種途徑進行提醒，通過互加微信朋友圈轉發警示案例，防止學生卷入社會矛盾或被錯誤思想利誘參與非法活動；建立與家長互動溝通的渠道，了解學生的思想，對傾向性、苗頭性的不良思想問題及時采取措施。針對教職工，要加強新教師入職培訓，將意識形態教育和社會主義核心價值觀教育納入培訓內容，使新教師掌握思想政治工作的基本方法和途徑；將意識形態教育作為教研活動的一項研討內容，針對存在的問題共同研究對策；將意識形態安全防范納入工作職責或考核內容，增強教職工主動承擔意識形態工作的自覺性和責任感。
（二）注重防范外來人員
大學校園中，外來人員進出校門的情況往往較多，意圖不軌人員混入其中往往帶有隱蔽性，難以識別，給不法分子帶來可乘之機。雖然高校一般都設有門衛，一些高校也實行外來車輛、外來人員入校登記制度，但仍有漏洞。學校要注意防范，一方面可加強保衛人員的培訓，強化校園進出物品的檢查，并邀請國安、公安人員傳授經驗和技巧，提高對不法分子的辨別能力，對高校中曾發生的不法分子散布信息、組織活動等影響意識形態工作的案例進行梳理，摸清其特點和規律，使保衛人員和學生安全員對類似情況提高警惕；另一方面，也可采用先進的技術手段，根據本校實際安裝多功能門禁系統和識別系統，減少人工管理的漏洞。同時加強校園巡邏，及時發現和制止不法活動，增強防衛針對性。
（三）注重講學內容審核
高校崇尚學術自由，一些人認為學術報告對思想政治工作和意識形態建設的影響不大，往往對報告、講座等疏于管理，缺少審核，對報告人的講課內容未進行嚴格把關。學校可組織各類報告、講座，請在學生當中威信較高的主講人作為學術知名專家，其言行將直接對學生的思想和行為產生影響，不經意的幾句話可能就會影響學生的一生。學術研究可以有批判，但對一些所謂的“學術專家”打著學術研究旗號極不負責的言行必須遏制，對于這些情形，教師也要正確引導學生，以免被這些思想影響。為此，要拉緊意識形態安全這根弦，一方面，要對校內舉行的各類論壇、講座、報告等進行嚴格把關，建立政治審查制度，并安排政治立場堅定的師生參與監督，發現問題及時介入；另一方面，高校之間可建立聯盟，建立講座、報告“白名單”和“黑名單”信息庫，建立信息共享和通報制度，防止因講座、報告在意識形態領域產生不良影響。
（四）注重網絡信息防護
網絡和新媒體的快速發展，改變了傳統的信息傳播方式，雖然給高校的電子辦公、管理服務等提供了便利，但各種有害信息的泛濫，也給高校思想政治工作帶來了新的挑戰[4]。由于高校一般都建有校園網，網絡端口是校內網與校外網互聯的大門，高校要通過技術防護手段，嚴把網絡傳播信息的入口關。如可加強校園網信息的安全監控，對于以互聯網為主要途徑且必須經過校園網絡端口傳播的一些明顯帶有抨擊、肢解、遮蔽社會主義意識形態的信息，學校可通過設置關鍵字、鏈接舉報和自動記錄等方式，對此類不良信息開啟自動過濾功能，并定期通過一定的關鍵字掃描網絡信息，及時發現和消除不良信息，凈化學生所接觸到的校園網絡，盡可能保護學生的思想，使其遠離不良信息的侵蝕和蠱惑。
二、管――提升高校意識形態陣地的話語權
思想是行動的先導，思想決定行動。對于意識形態領域的摩擦和碰撞，不能聽之任之，不僅需要引導，也需要采取有效措施加強管理。
（一）加強師德師風建設
高校教師是教育教學的核心力量，不僅承擔著為全社會培養專門人才的職責，更要為學生啟迪智慧，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養學生堅定的信念和高尚的品德。因此，教師不僅是知識的傳播者，也是人格的影響者，更是思想的啟迪者和示范者。加強師德師風建設是教師職業發展的需要，也是建設高素質師資隊伍、培養高素質人才的必然要求。“學高為師，身正為范”，教師被譽為人類靈魂的工程師，必須有為師者應有的形象，要在道德上、思想上有更高的標準和要求。我國高校的根本任務是立德樹人，教師的根本目標是培養社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，堅持社會主義意識形態所倡導的理想信念、價值觀念、發展目標是一名教師最基本的素質。為此，高校應將堅持社會主義方向、執行黨的教育方針情況作為衡量師德師風的首要條件，將思想政治工作納入教師教育教學的重要內容，形成規矩寫入大學章程和師德規范，對教師中出現與社會主義意識形態相違背的情況實行一票否決制。
（二）加強學術規范管理
高校倡導學術自由，但并不意味著可以借學術研究的途徑傳播錯誤思想。特別是對一些有爭議觀點或是明顯帶有誤讀、曲解觀點的研究，應慎重對待，防止大面積傳播，在批判基礎上加以引導，并盡可能減少其影響。要遵循“學術研究無禁區，課堂講授有紀律”的原則，保持政治敏感性，禁止將尚未定論、正在研究中的涉及政治敏感問題的學術課題作為教學內容，防止學生參與政治敏感問題的課題研究，保護學生不受偏離社會主義思想的影響。同時，要加強學術規范和學術道德建設，嚴厲懲處學術不端行為，營造良好的學術風氣，引導學生在良好的學風下成長。
（三）加強重點人群跟蹤
意識形態領域的錯誤思想觀點，往往是從少數人開始發端，如果不引起重視，任其傳播不及時制止，后果將不堪設想。因此，高校應在苗頭信息剛出現在少數人身上時就要給予特別關注，要在平時工作中多途徑了解教職工中有無偏激思想和言論，發現問題時要有針對性地及時開展思想政治工作。特別是對師生當中經常出現不良情緒、心理健康呈現不良趨勢、負面思想和表現突出的人員進行重點關注和跟蹤，通過多種形式給予關懷，讓他們感受到組織的溫暖，出現苗頭性問題及時介入；對學習困難、生活困難的學生，采取結對幫扶等措施助其進步，避免引發其他負面的思想問題、心理問題和情緒；對思維活躍、思想成熟度處于上升期的青年教師，特別是精神壓力和生活壓力較大的教師給予更多關心，多提供針對青年教師成長的平臺和空間，使青年教師引導學生感受更多正能量，營造積極向上的工作生活環境和氛圍。
（四）加強媒體陣地建設
當今社會，信息傳播途徑的多元化使得傳統媒體的作用逐漸削弱，取而代之的是網絡和新媒體的輿論導向作用變得越來越強大。當前大學生已成為一支數量龐大的“網絡力量”，他們更樂于通過微博、微信等新媒體發表意見，大學里處處可見“低頭族”。于是新媒體必然會成為高校思想政治工作新的手段和工具。為此，高校的思想政治工作者需要通過多種形式探索更有效的方式，使新媒體為我所用。[3] 當前高校已經開始重視網站、微博、微信等媒體建設，并將新媒體平臺作為意識形態的傳播工具，但吸引力還不夠。在這種情況下，一方面，高校對傳統媒體陣地要繼續堅守，繼續抓好校刊、校報、宣傳欄、廣播、電視臺和其他校園自媒體的建設；另一方面，要積極向互聯網和新媒體等輿論陣地延伸。如加強各類媒體特別是新媒體的統籌管理，進行網站建設整體規劃，建立統一管理的校內網站群系統和微博、微信官方平臺；加強網站和新媒體的內容審核和建站審批，豐富正面引導的傳播內容，通過網站、QQ群等傳遞正能量；積極開發具有社會主義核心價值觀宣傳和中國夢教育的新媒體應用，開發在線微課教育，提高學生自主學習的針對性和吸引力，在網絡信息時代努力提升互聯網和新媒體陣地的話語權。
三、控――把握高校意識形態領域的知情權
及時掌握校園動態，對于高校思想政治工作和意識形態建設來說非常重要。如果不及時掌握動態信息或是問題處理不及時，某些事態極可能擴大影響，造成難以挽回的后果。因此，高校必須主動及時掌握各類信息，把控意識形態的動態和變化，監控和及時處理不良事態的發展，保持校園的穩定。
（一）全面研判思想動態
全面了解師生的思想動態可以讓高校領導者更好地把控工作的全局。學校一方面要加強與師生面對面的交流，可定期安排管理者去教室、寢室和其他學生學習生活場所調研，定期安排管理者和管理部門與師生面談的接待日活動，也可召開具有一定代表性的師生座談會，通過交流及時了解和掌握師生的所思所想，知道師生真正關心的事，在哪些問題上存在不滿，及時處理一些矛盾和問題，避免不良情緒積聚而引發更嚴重的后果。另一方面，可進行層層發動，逐級落實責任，在各個層面經常性開展思想動態研判活動，通過討論會等方式多方聽取意見，多渠道了解師生思想實際，以前瞻性的角度對當前的狀況和下一步的趨勢進行科學預判，增強工作的主動性。
（二）全面監控輿情動態
在當前互聯網和新媒體信息傳遞極其迅速的情況下，特別是一些虛假信息真假難辨，廣泛傳播會帶來嚴重危害，因此非常有必要對網絡和媒體輿情進行監控，及時采取應對措施，減少信息傳播所帶來的負面影響。如可通過校園官方網站、官方微博、官方微信公眾號和新聞發言人及時師生所關心事件的權威信息，杜絕影響穩定的各種猜測流言的傳播和蔓延；可廣泛發動黨員和學生干部，留意校園網、外部互聯網和新媒體當中的輿論動態，織密輿情監控網，及時在各個層面溝通匯報，掌握最新情況；可組建網絡評論員隊伍，邀請專家對他們加強輿論引導能力的針對性培訓，在突發輿情危機時參與討論，發表評論，進行正面引導，盡可能消減負面信息的影響，避免事態擴大。
（三）全面延伸信息員隊伍
意識形態工作除了要加強網絡輿情監控外，也要關注發生在師生日常工作學習生活中的其他情況，這類信息往往需要通過各個層面的信息員來收集。一些不穩定因素往往從小事開始發生，小問題不引起重視，往往會由小變大，擴大影響。為此，需要全面延伸信息獲取的覆蓋面，可在各個專業、各個班級、各個寢室、各個學生組織和社團組織當中，廣布“眼線”，建立縱橫交錯的信息員隊伍，協助意識形態安全工作，通過信息員及時掌握和了解師生當中涉及政治安全、人身安全、心理安全等方面的傾向性、苗頭性問題，及時開展有針對性的思想工作，有效發現和處置隱患問題和突發事件。
四、導――發揮高校意識形態建設的主導權
（一）增強思政課改革的靈活性
思想政治理論課仍然是當前大學生意識形態教育的主渠道、主陣地，“兩課”教師是思想政治理論課堂教育的主力軍。在課堂上傳遞及其中國化的最新理論成果是引導大學生確立基本思想及其世界觀、人生觀、價值觀、道德觀最直接的途徑。但理論教學往往枯燥乏味，加之部分教師的教學內容和教學方法陳舊，缺乏創新，沒有將理論結合實際，也沒有從身邊的事物切入談自己的心得體會，對學生關心的社會熱點問題不夠重視，不能啟發學生思考，“滿堂灌”式的課堂教學缺乏吸引力。高校需要進一步加強思政課改革，堅持以社會主義核心價值觀教育引領思想政治工作，加強思政課教師的業務培訓，提升教學能力，推行課堂教學創新，將大班授課與小班討論、網上自學與課堂教學有機結合，采取更有吸引力的教學方式方法，借助新媒體平臺加強與學生的互動；開設一些結合時勢的講座、專題報告，幫助大學生及時了解和解讀當今熱點時事，引導大學生用與時俱進的眼光對形勢發展和焦點問題進行審視和判斷；改革思政課考評方式，突出形成性考核，并優化學生綜合素質評價方式，構建以行為養成為核心的學習生涯考評體系；將中國夢教育納入思政課內容，組織多形式、接地氣、符合學生接受特點的中國夢主題教育活動；根據不同專業（群）特點定制思政課學習輔導書，結合專業改革教學內容，提高思想政治課堂教育的針對性。
（二）增強社會實踐的實效性
理論來源于實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準。社會實踐是大學生意識形態教育的重要手段之一，對于大學生認識現實社會、培養優秀品格、增強自身的歷史使命感和社會責任感具有非常重要的意義。高校結合社會實踐來開展思想政治教育，可以增強學生的社會體驗感，相比理論教育更貼近生活，更具吸引力。但目前高校組織的社會實踐形式往往較為單一，對經費的支持也比較有限，常常會讓人覺得“為實踐而實踐”，而沒有讓學生深刻認識到開展社會實踐的真正意義。同時，實踐活動的安排有較大的隨意性，實踐過程也缺乏監督考核機制，社會實踐真正起到教育人的效果仍然不夠理想。為此，高校應積極拓展普適性的思政實踐教學基地，將課堂實踐與校內外實踐相結合，根據目的意義設置學生社會實踐體驗需要完成的主要指標，增強社會實踐考核的針對性。鼓勵學生參與社會體驗，感悟生活，通過社區服務、社團活動、創業活動、企業調研、職業規劃、熱點討論、體會分享、演講賽、辯論賽等多種學生喜聞樂見的形式，豐富教育途徑，增強社會實踐的實效性。
（三）增強自我教育的生動性
在校大學生大多都已是成年人，應當充分發揮自我教育、自我管理、自我服務的作用。目前高校學生的自我教育通常以樹典型的正面教育為主，形式單一，激勵作用和影響范圍有限。此外，高校通過學生組織進行自治，通常在自我管理、自我服務方面做得多，自我教育方面做得少，學生自我教育的載體仍有所欠缺。因此，高校需要創新形式載體，使學生的自我教育更有效地開展。如可組建“學生講師團”，通過一定的方式選拔學生骨干，組建宣講隊伍，通過思政課教師的引導和省市講師團專家的培訓，使學生成為理想信念教育、社會主義核心價值觀教育和中國夢教育的主人翁和踐行者，擴大“學生講師團”巡回宣講的覆蓋面，用學生自己的所見所聞、親身經歷、感想體會等來教育同齡人，增強思想教育的吸引力和感染力，產生自我教育的共鳴效果。
關鍵詞：思想政治理論課；實踐教學；不良傾向；對策
高等院校的思想政治理論課實踐教學必須與高等教育自身的教育教學特點和規律相協調，必須與大學生的特點和需求相適應。筆者通過對部分民辦高校思想政治理論課實踐教學開展情況進行深入調查后認為，當前民辦高校思想政治理論課實踐教學還存在一些問題，應引起有關人員的重視。
一、對高校思想政治理論課教學現狀的反思――基于思想政治理論課實踐教學中反饋的正面信息
1．思想政治理論課在一定程度上起到了整合社會意識形態的作用
思想政治理論課教學不同于專業課教學，它兼具科學性和意識形態性。在當代中國，思想政治理論課從根本上來講是以鞏固在我國意識形態領域的指導地位為學科使命的，這就決定了思想政治理論課教學與其他公共學科教學、專業課教學有著本質的區別。后兩者的目標是使受教育者掌握一定的知識和技能，而在思想政治理論課所要完成的教學任務中，知識的掌握只占很小的比例，“三觀”教育才是最重要的，而其中態度的改觀、信仰的樹立、行為的實施又是最終目的。以此為出發點來理解便會發現，政治導向是思想政治理論課的一個重要功能。
2．思想政治理論課教學在一定程度上提升了當代大學生的人文素養
當代大學生受社會上一些不良思想的影響，在學習、生活中表現出極強的功利性，在人文知識的掌握上呈現較低的能動性，對英語專業課等的學習表現出更大的興趣，使學科知識結構存在不平衡現象。走向社會后，在面對生活、學習中出現的疑難問題時，這些知識結構不均衡的學生往往很難客觀審慎地分析和應對，從而陷入認知的混亂狀態，引起行為過程中道德的失范，最終給社會帶來負面影響。通過思想政治理論課教學，教師可以為學生構建一個積極、健康、充滿人文關懷的世界，大學生由此了解一些人文常識，并在教師的引導下化知識為德行，將所學知識內化為一種人文精神、外化為一種人文能力，樹立起科學的理想信念和愛國主義情感等，自覺改造外部客觀世界和內部主觀世界，從總體上提升自己的人文素養。
3．思想政治理論課教學在一定程度上促使大學生提高自我認知能力
當代大學生在遭遇心理危機時的態度表明，他們還不能有效地將已有的人文知識、人文精神、人文能力轉化為一種自我認知能力，一旦現實與理想相碰撞，就會因為不了解自己的優勢和不足而選擇逃避或委曲于現實。通過思想政治理論課學習，學生一方面可以增強自我改造的意識，憑借對知識的掌握和感悟建立起一種相對完善的心理調節應對系統，從而更好地認識到自己的優勢和不足；另一方面可以在教師的引導下提高在實踐活動中和現實生活中人與人交往所必需的處世能力。
二、對民辦高校思想政治理論課教學現狀的反思――基于思想政治理論課實踐教學中反饋的負面信息
不可否認，目前部分高校思想政治理論課從體系到實效都存在一些不盡如人意的地方。被動的教學局面使思想政治理論課教學自覺不自覺地沿襲一種“防御型”“任務式”的工作模式，從而制約和影響著素質教育的實施和效果。總的來看，思想政治理論課教學存在的問題和不足主要包括以下三個方面。
1．第一課堂教學中存在的問題和不足
（1）課程的時間安排有待科學化
部分教學管理工作者和思想政治理論課教師沒有透徹理解思想政治理論課教學的根本目的，加之教學條件的限制，在思想政治理論課時間安排上沒有做到因材施教，不夠科學嚴謹，從而出現思想政治理論課難上的局面。
（2）教學規模的設置有待科學化
目前，大部分高校思想政治理論課教學都采取合班上課的方式，學生多在100人以上。這種方式容易使大多數學生產生一種集體盲從心理，使不良學習態度在大范圍內迅速傳開；合班上課時過大的教室使教師與學生相距較遠，教師很難與學生互動，不利于師生之間信任感的建立和教師權威的維護，從而使教學效果大打折扣。
（3）教學內容的設置有待科學化
高校思想政治理論課是以大學生為教學對象的，因此必須關注現實，關注大學生的生活環境。只有這樣，才能使思想政治理論課貼近學生，增加師生間的親近感，提高這門課對大學生的感染力和吸引力。然而，目前的思想政治理論課教學普遍存在教學內容缺乏前沿性、內容設計過于絕對化等問題，這就造成思想政治理論課過于注重政治功能，或多或少地脫離了社會和受教育者的實際狀況，缺乏適應時代的新內容。因此，思想政治理論課教學應針對學生的不同類型、不同層次和個體差異，選擇不同的教育內容和方法。
2．教學形式單一化，教學反思形式化
調查發現，多數民辦高校進行思想政治理論課教學的主要渠道是第一課堂，教學過程中，教師注重以概念、范疇、理論的演繹為主，而不是以問題為主體展開教學和討論，甚至有的教師只管照本宣科，這種單一的第一課堂教學并不能滿足學生的求知欲望，不能解釋他們已有的問題和困惑，相反，還加劇了學生對思想政治理論課的不滿和敵對情緒。此時若有好的教學反思，就不僅能夠幫助教師本人認識到教學過程中的經驗和不足，而且有助于教師之間的交流和學習，但問題是當前好的教學反思比較缺乏。目前，我國民辦高校自身存在的風險性和不穩定性使教師大多缺乏足夠的歸屬感，因此師資隊伍流動過快，這在一定程度上加劇了教師的不安全感，從而造成惡性循環。民辦高校的這一特征在某種程度上加劇了部分教師工作的消極性，使一些思想政治理論課教師極易出現“完成任務”的心理，一旦教學任務結束，就極少有人積極主動地針對教學過程中的內容設置、教學方法、教學語言等問題進行系統、理性的書面反思；一旦上級有要求必須進行教學反思時，就按照模板進行信息補充、修改，或者對以往的教學總結進行改頭換面，這種有失真實、有失真誠的教學反思很難使教師真正發現問題、解決問題，從而割裂了課堂教學與課后鞏固的連貫性。
3．思想政治理論課教師教學的“兩難處境”
高校思想政治理論課是理論性和實踐性都非常強的課，需要教師有非常深厚的理論功底和豐富的社會經驗。只有這樣，教師才能把理論性與趣味性很好地結合起來，既能及時反映理論前沿問題，又能結合學生的需求深入淺出地分析一些案例。但在實踐中筆者發現，思想政治理論課教師要想達到兩者的完美統一實屬不易，因為問題在于思想政治理論課教師往往要背負很大的政治風險――習慣上教育主管部門在考核教師時傾向于“用言行論功過”，而教師在課堂上的言行也往往成為考試不及格學生狀告教師道德素養、思想品質的證據。思想政治理論課的一個重要功能就是整合意識形態，幫助大學生樹立正確的政治意識、政治原則，但是如果僅從理論探索上來講，就勢必會牽涉一些極為敏感的問題，那么這些問題講不講就是一個難題：講，教師就要背負很大的政治風險；不講，教師又很難把理論前沿的東西反映到課堂中，也就無法促使學生進行思想層面的思考和探索。因此筆者認為，思想政治理論課教學過程中的這些現象是教師亟須突破和解決的一個重要問題。
三、解決民辦高校思想政治理論課教學中不良傾向的對策
1．樹立先進的教學理念
良好教學效果的取得是以先進的教學理念為支撐的，因此思想政治理論課教師一定要從根本上改變傳統落后的教學理念，“從關注大學生的日常生活以及提升個體生命價值和生活質量入手”，樹立正確的教學理念，培養學生求真、求善的學習態度，在實踐中堅持科學精神與人文精神的統一。
2．依據教學對象把握教學內容
當代大學生總體上自主意識較強，思維也較為活躍，因此思想政治理論課教師在處理教學內容時要針對不同的教學對象具體問題具體分析。對大一新生來講，因其剛剛步入大學校門，對未知的大學生活和復雜的社會現象有較多疑惑和不自信，因此，思想政治理論課在教學內容的設置上要盡量結合學生的生活和他們關注的現象、問題進行深入剖析，突出這門課程的方法論意義，引導學生樹立正確的世界觀和科學的價值觀，從而更好地發揮思想政治理論課的“解惑”功能。
3．重塑教師的人格魅力
一是不斷提升自己的學習能力，通過學習加固理論功底，豐富知識儲備。深厚的理論功底有助于對思想、道德、法律知識作出深入的解讀，從而增強教學的理論性；豐富的知識儲備能夠保障教學內容解讀的廣度，從而增強教學的趣味性。
二是不斷提升自己的反思能力，通過有效的教學反思提高自己的教學技能。教學是一門藝術，敏捷的思維、激情的演說、清晰的板書、得體的著裝等都有助于教學效果的改善。
三是加強與學生的交流，提升自己的親和力。思想政治理論課教師要通過現代化網絡平臺加強與學生的交流，提高自己在學生心目中的可信度，這樣才能更好地促進學生對社會主義核心價值體系的認可和接納。
4．提高重視，加大投資，建立科學有效的教學考核、評價機制。
一是必須確保必要的經費投入。民辦高校通過加大對思想政治理論課教學資金和資源的投入，可以優化教學環境、提高教師待遇，進而提高思想政治理論課教師工作的積極性和學生學習的能動性。
二是針對學生特點建立科學有效的考核方式。當前，思想政治理論課考核手段不僅不能很好地檢驗學生是否具備運用系統的理論去解釋、反思和解決現實問題的能力，還加重了學生強制記憶的不良傾向，使學生對學習產生了反感和抵觸心理。因此，在考核形式和內容上，教師可以嘗試口試與筆試相結合的方式，圍繞一些與實際生活密切相關的材料、案例，通過辨析、論述等形式來檢驗學生的學習效果。
三是針對教師教學建立科學有效的評價機制。對教師的評價可以圍繞教學過程和教學效果雙向展開。就教學過程的評價來說，可以通過考核測評表對教師的教學態度、板書、教態、教學內容等主要教學環節和方面進行考量。就教學效果來說，可以把學生評價、系部評價、同事評價、督導評價四個方面結合起來，同時注意控制學生評價所占的分值比例，以免出現教師為求高評價而一味迎合學生需求的不良現象。
綜上所述，要克服當前我國民辦高校思想政治理論課教學中存在的諸多不良傾向，就需要思想政治理論課教師、學生和學校相關部門全方位配合，共同致力于思想政治理論課的教學改革，不斷增強思想政治理論課的針對性和實效性。
參考文獻：
[1]高金龍.論生命關懷視閾中的思想政治理論課教學[J].教育與職業,2007,(21).
論文關鍵詞：二元性；費萊雷；教育思想
保羅·弗萊雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐鎮。弗萊雷從小受到周圍環境和家庭的影響，篤信天主教，雖屬中產階級家庭，但受到1929年世界經濟危機的影響，從小受到貧窮的困擾，有機會接觸到廣大勞動者的困苦以及他們被當局多次鎮壓的罷工斗爭，強烈地體會到了社會的不平等。弗萊雷一生著作頗豐，其中于1968年完成的《被壓迫者教育學》更成為詮釋他思想的代表作，先后被譯成多種外國文字，人們也稱他的教育學思想為“被壓迫者教育學”或“解放教育學”。弗萊雷的教育思想不僅對拉美地區，而且對美國在內的發達國家也產生了巨大的影響，被稱為“活著時就成為傳奇的人物”。
一、弗萊雷教育思想二元性形成的背景
二分法模式常常是人們觀察和解釋復雜對象時的起點和入口，在既定的特別是流行的理論形態、尤其是意識形態中，會廣泛存在著一些這樣的入口。所以，在人們對關注對象或問題還沒有足夠清晰、深切的認識時，或者人們對流行的意識形態缺乏足夠的反思時，很容易成為這些二分法的俘虜。從某種意義上說，人們都難以徹底擺脫一切二分法模式，從而在自己的思想意識中或多或少保留使用某些或某個二分法模式進行思考。[1]弗萊雷也不例外，在他的教育思想中時時處處都體現著其思想的二元性，這種特征的形成與他所處的時代以及所接觸的各種思想文化是密不可分的。弗萊雷的教育思想主要產生于20世紀60～70年代初，這一時期，巴西相繼上臺的軍人政權強有力地推行著資本主義政策，促使巴西的國民經濟得到高速發展，社會從傳統的農業社會向城市化、工業化過渡。然而，在這一社會轉型過程中，卻產生了嚴重的社會問題和經濟問題。巴西社會存在著嚴重的兩極分化，整個社會呈現出一種尖銳的二元對立，經濟上的二元化和尖銳對立影響到了巴西思想家思考巴西社會問題，對二元問題的把握成為他們的一種整體特征和傳統。如戰后著名經濟學家雅克斯·蘭貝特的“兩個巴西”的觀點，以及依附理論家的“中心—外圍”、“依附—獨立”的觀點等都緊緊地圍繞著“二”來展開思考問題。無疑，這樣一種思考問題的方式直接的影響到了弗萊雷的思想。
二、弗萊雷教育思想二元性的表現
在弗萊雷的教育思想里重點論述了教育的“政治性—非政治性”、“壓迫者—被壓迫者”、“灌輸式教育—提問式教育”、“沉默化—意識化”等問題的對立和辯證關系。
1.政治性與非治性
弗萊雷對教育是否具有政治性的認識是出現過重大轉變的。在最初的教育實踐中，他對教育的認識還停留在比較抽象的民主化概念上，但隨著他對巴西社會現實認識的不斷加深，尤其是他因在掃盲運動中主張喚醒人民的批判意識而遭監禁后，弗萊雷堅定了教育具有政治性的信念。他在后來回憶道：“當我作為一個年輕人開始我的教育時，我對它潛在的政治后果并不清楚。我當時很少考慮教育的政治意義，對我的思考與實踐的政治性考慮得更少。”“那時我還沒有完全認識到教育的政治性，我認為我的第一本著作《批判的教育意識》顯示出了缺乏政治上的明確性。”入獄“對我來說是一段有益的經歷……我利用在獄中的時間來思考問題。那段日子是一段學習的經歷。當然，我之所以被捕入獄，恰恰是因為教育的政治性。現在你可能說：‘保羅，還有其他人從事承認掃盲，他們并沒有被逮捕。’我的回答是他們沒有政治性。我也可以說他們具有政治性。唯一的區別是他們的政治支持統治階級的利益。……沒有中立的教育者。我們教育者需要懂得我們贊同的政治哲學，懂得為了誰的利益而工作。所幸的是，我的政治觀點過去不利于，并且繼續不利于統治階級的利益。”
當弗萊雷有了這些思想之后，就認為教育從來就不是中立的。從“教育是獨立于政治的”走向了“沒有脫離政治的教育”的極端。正如弗萊雷所說的“他們越是具有自覺的意識和奉獻精神，就越能理解他們作為教育者的職責，要求他們承擔風險，包括在他們的工作中承擔風險的自覺意愿。工作中沒有批判意識，只是想保障自己工作的教育者還沒有把握教育的政治性。”
2.壓迫者與被壓迫者
在弗萊雷的被壓迫者教育學中，壓迫者和被壓迫者是一個最根本的矛盾體，其他的對立都可以由此派生出來。壓迫者與被壓迫者關系中的基本要素之一是規定（Prescription）。這種規定意味著把一個人的選擇強加給另一個人，因而被壓迫者的行為是一種被規定的行為，其本質是遵循壓迫者的旨意。從中可以看出壓迫者總想讓被壓迫者處于從屬地位，服從他們的意愿。為了維護壓迫者自身的利益，他們會不擇手段的要被壓迫者無條件的服從，時間長了，被壓迫者也就習慣了、麻木了，腦子里被灌輸的“無能”、“低賤”也就根深蒂固，最后自己也承認不如他人。當然，在長期處于這種環境下的被壓迫者中，一旦自己有朝一日成為了壓迫者，會比先前壓迫他的人更厲害、手段更殘忍的也不乏其人。壓迫者總是將被壓迫者置于被自己控制的地位，二者之間永遠是對立的關系，他們之間不可能平等地對話和溝通。壓迫者總是讓被壓迫者依賴他們，讓他們變得愚蠢、無知和無能。壓迫者往往還充滿占有欲，而且這種占有的欲望還會代代相傳下去。
3.灌輸式教育與提問式教育
弗萊雷對當時課堂里非常普遍的灌輸式教育（即“銀行式”banking）教學進行了無情批判。在灌輸式教育中，知識成為了自以為淵博的人給予被他們認為一無所知的人的一種恩賜。教師是學習過程的主體，而學生純粹是客體。“學生對灌輸的知識存儲得越多，就越不能培養其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識。”[5]相反，要求學生被動地接受和適應，由此為壓迫的目的服務，從而抑制了學生的創造力、拒絕對話，本質上是宿命論。 進步主義教育家采用提問式教育以取代灌輸式教育。“在提問式教育中，人形成了批判性地認識他們在這個世界中的存在方式的能力，他們發現自己存在于這個世界之中，并與之共存。他們逐步明白，世界并不是靜態的現實，而是在發展、在改造中的現實。”提問式教育不是也不能為壓迫者的利益服務。沒有一種壓迫秩序會允許被壓迫者問這樣一個問題：“為什么?”弗萊雷認為，存在壓迫與被壓迫師生關系的教育是一種灌輸式的教育。這種教育模式培養出來的學生只能是順從、聽話和逆來順受的，不可能具有創新意識和反叛精神。在灌輸式的教學中，教師只是講一些空洞的、缺乏實際內容的理論，這些理論是不能說服人的，但學生又不敢違背教師的意愿，也就只好死記硬背那些條條框框。等到他們中的一些人一旦做了教師后，也采用這種教育方式，也同壓迫者的占有欲一樣，代代相傳。弗萊雷批判灌輸式教育，倡導提問式教育。在他看來，只有提問式教育，才能培養學生創新和探索未知世界的精神。提問式教育主張師生之間平等對話，相互溝通，而在對話前應該做好調查，了解各個方面的情況，以便從對話中了解詳細的內容。
4.沉默化與意識化
意識化是弗萊雷教育理論的核心，也是教育的目的。他在許多著作中對它的內涵作了系統、詳盡的闡述。其基本思想是通過教育喚起人民（被壓迫者）的覺醒，使他們認識到自己在歷史創造與發展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。因此，弗萊雷將自己的教育理論稱為“被壓迫者教育學”或“解放教育學”。弗萊雷對意識化教育的強調，與他的“文化沉默”的概念有直接的聯系。他認為，拉美這樣的發展中國家，曾長期遭受殖民統治，獨立后與原殖民宗主國在政治經濟上有著很強的依附關系，統治階級在西方大國面前唯命是從。同時，統治階級利用政府控制、輿論宣傳、“神話現實”等手段，將符合自身利益的價值觀念和意識觀念強加于文化上愚昧、落后的人民，剝奪了他們用自己的理性認識現實的權力，窒息了人民表達自己的聲音，從而形成了一種“文化沉默”現象。意識化教育，就是要打破這種文化上的沉默。
三、二元性教育思想的優勢與不足
弗萊雷教育思想二元性的特點符合時展的要求，鮮明地表達了他的教育觀點和立場，易于喚醒被壓迫者的覺醒意識，促進教育的公平，對社會發展起到巨大的推動作用。他批判“壓迫者”，鼓勵解放“被壓迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意識化教育”，批判“灌輸式教育”，提倡“提問式教育”。這些旗幟鮮明的教育思想，充滿了對舊教育體制的批判，對于文化水平較低的下層勞動人民比較容易理解，從而產生思想意識上的覺醒。這些都是其思想二元性的優勢。
一、高校突發事件的誘因
（一）社會因素
1. 意識形態多元化。意識形態多元化一方面表現為社會上充斥著不同的群體文化與亞文化以及不同的意識形態形式，如自由主義、個人主義、功利主義、集體主義等；另一方面，表現為資本主義意識形態與社會主義意識形態之間的沖突。改革開放后，中國的綜合實力有了長足的發展，在國際社會的地位也不斷提升，大國形象開始逐漸樹立。然而國內外敵對勢力對我國的破壞從未停止過并長期存在。各類西方勢力在國際上不斷散布“中國”，在國際事務上制造事端，百般阻撓中國的發展。大學生群體年輕氣盛，愛國熱情強烈，對指向中國的不友好言論極為敏感，往往會采取一些非理性的方式展現自己的愛國訴求，以維護中國的國格。
2. 現代通訊技術的發展使得突發事件傳播的速度加快，影響的范圍不斷擴大。信息技術的飛速發展是一把雙刃劍，它在給人們生產生活帶來極大方便的同時，卻也為各種高科技犯罪提供了便利。各類網絡突發事件的發生已經為我們敲響了警鐘，網絡本身的虛擬性為部分人的虛情假意、為非作歹提供了良好的機會，極易引發誠信危機。大學生是利用及掌握網絡技術數量較高的群體，他們可以利用網絡方便快速的特點迅速發起各類事件，對高校秩序可能不良影響。同時，近年來的網絡犯罪和網絡安全問題愈發引起人們的警惕，在網絡上散播不良信息，造成當事人不穩定的情緒，引起輕生的情況也是時有發生。
3. 學校周邊不良社會環境的影響。首先，不良的社會治安環境對學生的安全具有直接的影響，人數眾多、思想單純的大學生為早已成為不法分子瞄準的對象，擴展高校這一廣闊“市場”成為他們的目標。如偷盜學生的各類物品，誘騙學生參加非法傳銷組織；一些不法分子以找兼職、談戀愛等為幌子騙取女大學生的信任，對其進行害，更有甚者采取暴力手段，將其殘忍殺害。收到傷害后的學生可能無法承受，引發一些次生危機事件的發生。其次，學校周邊的復雜的小環境也在一定程度上直接導致各類威脅大學生安全事件的發生。學校周邊出入的人員復雜，素質參差不齊，學生在校園周邊被搶、打架斗毆、校園內失竊等事件的存在使得大學生缺乏安全感，打亂了學生們正常的生活、學習秩序。
4. 利益多元化的影響。隨著我國改革開放的深入，由不同群體之間的利益矛盾及利益的重新分配和調整勢必觸動一部分既得利益者，日積月累，若得不到適當是疏通，他們很可能將遭受不公平的怨氣以極端的方式發泄到備受社會關注的大學生群體，制造爆炸、投毒等各類引起社會恐慌的事件。2003年年初發生在北京大學、清華大學的爆炸事件就為我們敲響了警鐘。
（二）學校因素
1. 學校的教學、后勤服務、硬件建設不能滿足學生的需求。這主要是指在高校體制改革不斷深入的情況下，很多高校實行了合并，實行多層次、多渠道、多形式辦學模式，招收的學生數逐年增多，招收的學生也呈現多樣化的特點，學生的素質參差不齊，一方面加大了管理的難度，另一方面學校相應的教學、后勤服務、硬件建設沒能與日益增長的學生數量和需求相適應，導致一些的不公平情緒的產生，如果處理不當，危機事件的發生將不可避免。
2. 在日常管理中，缺乏“以人為本”的工作理念。學校擴招和多校區辦學的現狀增加了高校管理人員的工作壓力，加之學校資源的有限，“以人為本”的工作理念并沒有在管理學生的日常生活學習中體現出來，導致對大學生的尊重、關心和愛護不夠；對大學生的愛國熱情、求知熱情和情感困惑未能及時地予以疏導；對大學生面臨的各類困難沒有給予及時的解決；并且部分學生工作人員的工作態度生硬，方法陳舊，引起學生的埋怨、失望甚至憤怒等消極情緒，這些情緒不斷積累，一旦機會來臨，就會爆發出來，危機學生的安全，影響學校秩序的穩定。
3. 高校缺乏恰當的危機教育。調查發現，認為入學后沒有受到應急知識教育或相關培訓的學生占到了66.7%；認為只是接受了形式上的應急方面訓練的學生占46.2%；有37.2%的學生認為危機事件發生后學校才進行相應的應急知識宣傳；高達70.4%的學生認為學校從未組織過應急實訓演練。由此可見，高校危機教育的缺乏直接導致了學生應急知識的缺乏，這樣他們在突發事件面前表現的手足無措就不足為奇。
（三）個人因素
個人因素也是影響高校突發事件的一個因子，據調查，在個人因素中，大學生“自我調整能力差”占據較大的比例，推演開來，也即個體的認知失調容易誘發各類心理危機。費斯汀格的心理學認知失調理論（to Theory of Cognitive Imbalance認為當個體出現認知失調，個體就會出現心理危機，主要表現為認知錯誤導致的行為錯誤。社會轉型期的當代大學生面臨許多困惑與困難，學習、就業、情感等壓力使得很多大學生群體產生了或多或少的心理困惑與思想壓力，產生焦慮、抑郁、悲觀、厭世等不良情緒，這些消極是情緒日積月累，得不到合理的宣泄，最終將會不堪重負，出現情感崩潰，導致思想和行為的失衡。其次，學生缺乏安全意識。問卷調查發現，沒有聽說過校園突發事件的學生占57.9%；34%的學生從來不關注自己宿舍是否存在安全問題；認真注意學校的教學樓、圖書館、食堂等公共場所是否設有逃生專業通道的學生不到16%。
（四）有針對性的思想政治教育工作力度不夠
不斷升級的社會競爭，不斷加快的生活節奏，使得人與人之間用于溝通交流的時間大大縮短；人們的意識形態正在遭受各方面的沖擊，人們思想出現混亂與迷失。雖然思想政治教育工作者還在用他們的職業話語與受教育者進行對話，然而這種對話的實際效果卻變得越來越困難。“在思想政治教育領域，出現了集體失語狀態”。調查顯示，“不知道學校思想政治教育工作在突發事件時開展情況” 的學生占26.6%；53.4%的學生認為“學校思想政治工作在突發事件時開展一般”。可見，在突發事件前，高校不能有效深入地做好學生的思想工作，了解把握學生的思想變化，耐心細致地做學生的思想政治工作，以致問題進一步惡化。除此之外，當前高校的思想政治教育在學生的人格教育、安全教育、防范意識教育以及危機實訓演習等方面的教育涉及也很少，這顯然的不夠的。
二、對策分析
（一）事前預防機制的建立
首先，要加強管理，建立科學的應急預警管理機制及管理組織機構，變“被動處理”為“主動應對”，也即預案管理。預案管理就是為了事先對可能會出現的某個重大事（案）件的發生制定出可選擇的預防和處置方案，從預防的視角出發，對某個可能發生的突發事件發生發展的規律和時間進行認真研究，及時制定出相應的預防、控制、應對和補救措施，并逐一落實管理責任，從而把風險、危機、災害、損失等降到最低限度。其次，建立信息監控系統，及時捕捉危機征兆。實際上這也預案管理的一部分，這種監控必須能夠有效的捕捉到可能對校園及師生造成危害的因子，對它發生的可能性程度及危害范圍、大小做一個較為嚴密的處理與評價，當然建立大學生心理檔案不失為一種好方法。第三，開展危機教育。調查表明，當前眾多高校缺乏專門的危機教育及實踐課，師生們的危機意識較弱，處理危機缺乏科學的方法。因而高校應有針對性的制定專門的危機教育計劃，廣泛的開展危機教育理論課和進行模擬演練等實訓課。在此，應特別注重思想政治教育，思政教育在高校突發事件萌芽期能具有導向作用，可以從內部阻隔一些誘發因子。最后，建立暢通的外部疏通渠道。這里主要是指高校要建立起與其他學校、上級主管部門、公眾、媒體、家長、社區等的信息溝通渠道，及時發現不良隱患，借鑒經驗，與社會各部門一道共同預防突發事件的發生。
（二）事中應對處理機制的建立
這里主要是指高校突發事件發生后，學校各主體應采取怎樣的措施予以應對。這就需要建立突發事件的應急處理機制。首先，事件一旦發生，高校危機管理機構要在第一時間啟動應急預案，主要領導要在第一時間親臨現場進行指揮，穩定師生情緒，控制事態的擴大，把危機的范圍控制在一定的領域，盡最大努力保護師生的生命財產安全。其次，準確定性，依法處置。突發事件大多數都屬于人民內部矛盾，因而處理的時候，避免使用強制武力手段，對待合理要求要想辦法滿足，對待不合理要求要耐心解釋、勸導，這對于領導的判斷及決策能力有較高的要求。第三，樹立生命安全第一的原則，最大限度的發揮學校基層的作用，學校教師、學生輔導員、學生干部及學生本身都應參與這一過程，“動之以理、曉之以情”，平息事態，防止事態的擴大。這一階段，思想政治教育也應該貫穿始終，發揮其輿論引導、沖突緩解、心理引導等作用。
（三）事后處理及恢復機制的建立
關鍵詞：二元性；費萊雷；教育思想
作者簡介：季茂岳（1981-），男，山東泰安人，新疆師范大學教務處。（新疆?烏魯木齊?830054）
中圖分類號：G649.29?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）20-0003-02
保羅·弗萊雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐鎮。弗萊雷從小受到周圍環境和家庭的影響，篤信天主教，雖屬中產階級家庭，但受到1929年世界經濟危機的影響，從小受到貧窮的困擾，有機會接觸到廣大勞動者的困苦以及他們被當局多次鎮壓的罷工斗爭，強烈地體會到了社會的不平等。弗萊雷一生著作頗豐，其中于1968年完成的《被壓迫者教育學》更成為詮釋他思想的代表作，先后被譯成多種外國文字，人們也稱他的教育學思想為“被壓迫者教育學”或“解放教育學”。弗萊雷的教育思想不僅對拉美地區，而且對美國在內的發達國家也產生了巨大的影響，被稱為“活著時就成為傳奇的人物”。
一、弗萊雷教育思想二元性形成的背景
二分法模式常常是人們觀察和解釋復雜對象時的起點和入口，在既定的特別是流行的理論形態、尤其是意識形態中，會廣泛存在著一些這樣的入口。所以，在人們對關注對象或問題還沒有足夠清晰、深切的認識時，或者人們對流行的意識形態缺乏足夠的反思時，很容易成為這些二分法的俘虜。從某種意義上說，人們都難以徹底擺脫一切二分法模式，從而在自己的思想意識中或多或少保留使用某些或某個二分法模式進行思考。[1]弗萊雷也不例外，在他的教育思想中時時處處都體現著其思想的二元性，這種特征的形成與他所處的時代以及所接觸的各種思想文化是密不可分的。弗萊雷的教育思想主要產生于20世紀60～70年代初，這一時期，巴西相繼上臺的軍人政權強有力地推行著資本主義政策，促使巴西的國民經濟得到高速發展，社會從傳統的農業社會向城市化、工業化過渡。然而，在這一社會轉型過程中，卻產生了嚴重的社會問題和經濟問題。巴西社會存在著嚴重的兩極分化，整個社會呈現出一種尖銳的二元對立，經濟上的二元化和尖銳對立影響到了巴西思想家思考巴西社會問題，對二元問題的把握成為他們的一種整體特征和傳統。[2]如戰后著名經濟學家雅克斯·蘭貝特的“兩個巴西”的觀點，以及依附理論家的“中心—”、“依附—獨立”的觀點等都緊緊地圍繞著“二”來展開思考問題。無疑，這樣一種思考問題的方式直接的影響到了弗萊雷的思想。
二、弗萊雷教育思想二元性的表現
在弗萊雷的教育思想里重點論述了教育的“政治性—非政治性”、“壓迫者—被壓迫者”、“灌輸式教育—提問式教育”、“沉默化—意識化”等問題的對立和辯證關系。
1.政治性與非治性
弗萊雷對教育是否具有政治性的認識是出現過重大轉變的。在最初的教育實踐中，他對教育的認識還停留在比較抽象的民主化概念上，但隨著他對巴西社會現實認識的不斷加深，尤其是他因在掃盲運動中主張喚醒人民的批判意識而遭監禁后，弗萊雷堅定了教育具有政治性的信念。他在后來回憶道：“當我作為一個年輕人開始我的教育時，我對它潛在的政治后果并不清楚。我當時很少考慮教育的政治意義，對我的思考與實踐的政治性考慮得更少。”“那時我還沒有完全認識到教育的政治性，我認為我的第一本著作《批判的教育意識》顯示出了缺乏政治上的明確性。”入獄“對我來說是一段有益的經歷……我利用在獄中的時間來思考問題。那段日子是一段學習的經歷。當然，我之所以被捕入獄，恰恰是因為教育的政治性。現在你可能說：‘保羅，還有其他人從事承認掃盲，他們并沒有被逮捕。’我的回答是他們沒有政治性。我也可以說他們具有政治性。唯一的區別是他們的政治支持統治階級的利益。……沒有中立的教育者。我們教育者需要懂得我們贊同的政治哲學，懂得為了誰的利益而工作。所幸的是，我的政治觀點過去不利于，并且繼續不利于統治階級的利益。”
當弗萊雷有了這些思想之后，就認為教育從來就不是中立的。從“教育是獨立于政治的”走向了“沒有脫離政治的教育”的極端。正如弗萊雷所說的“他們越是具有自覺的意識和奉獻精神，就越能理解他們作為教育者的職責，要求他們承擔風險，包括在他們的工作中承擔風險的自覺意愿。工作中沒有批判意識，只是想保障自己工作的教育者還沒有把握教育的政治性。”
2.壓迫者與被壓迫者
在弗萊雷的被壓迫者教育學中，壓迫者和被壓迫者是一個最根本的矛盾體，其他的對立都可以由此派生出來。壓迫者與被壓迫者關系中的基本要素之一是規定（Prescription）。這種規定意味著把一個人的選擇強加給另一個人，因而被壓迫者的行為是一種被規定的行為，其本質是遵循壓迫者的旨意。從中可以看出壓迫者總想讓被壓迫者處于從屬地位，服從他們的意愿。為了維護壓迫者自身的利益，他們會不擇手段的要被壓迫者無條件的服從，時間長了，被壓迫者也就習慣了、麻木了，腦子里被灌輸的“無能”、“低賤”也就根深蒂固，最后自己也承認不如他人。當然，在長期處于這種環境下的被壓迫者中，一旦自己有朝一日成為了壓迫者，會比先前壓迫他的人更厲害、手段更殘忍的也不乏其人。壓迫者總是將被壓迫者置于被自己控制的地位，二者之間永遠是對立的關系，他們之間不可能平等地對話和溝通。壓迫者總是讓被壓迫者依賴他們，讓他們變得愚蠢、無知和無能。壓迫者往往還充滿占有欲，而且這種占有的欲望還會代代相傳下去。[3]
3.灌輸式教育與提問式教育
弗萊雷對當時課堂里非常普遍的灌輸式教育（即“銀行式”banking）教學進行了無情批判。在灌輸式教育中，知識成為了自以為淵博的人給予被他們認為一無所知的人的一種恩賜。教師是學習過程的主體，而學生純粹是客體。“學生對灌輸的知識存儲得越多，就越不能培養其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識。”[5]相反，要求學生被動地接受和適應，由此為壓迫的目的服務，從而抑制了學生的創造力、拒絕對話，本質上是宿命論。進步主義教育家采用提問式教育以取代灌輸式教育。“在提問式教育中，人形成了批判性地認識他們在這個世界中的存在方式的能力，他們發現自己存在于這個世界之中，并與之共存。他們逐步明白，世界并不是靜態的現實，而是在發展、在改造中的現實。”提問式教育不是也不能為壓迫者的利益服務。沒有一種壓迫秩序會允許被壓迫者問這樣一個問題：“為什么?”弗萊雷認為，存在壓迫與被壓迫師生關系的教育是一種灌輸式的教育。這種教育模式培養出來的學生只能是順從、聽話和逆來順受的，不可能具有創新意識和反叛精神。在灌輸式的教學中，教師只是講一些空洞的、缺乏實際內容的理論，這些理論是不能說服人的，但學生又不敢違背教師的意愿，也就只好死記硬背那些條條框框。等到他們中的一些人一旦做了教師后，也采用這種教育方式，也同壓迫者的占有欲一樣，代代相傳。弗萊雷批判灌輸式教育，倡導提問式教育。在他看來，只有提問式教育，才能培養學生創新和探索未知世界的精神。提問式教育主張師生之間平等對話，相互溝通，而在對話前應該做好調查，了解各個方面的情況，以便從對話中了解詳細的內容。
4.沉默化與意識化
意識化是弗萊雷教育理論的核心，也是教育的目的。他在許多著作中對它的內涵作了系統、詳盡的闡述。其基本思想是通過教育喚起人民（被壓迫者）的覺醒，使他們認識到自己在歷史創造與發展過程中的主體性，并最終獲得人的解放。因此，弗萊雷將自己的教育理論稱為“被壓迫者教育學”或“解放教育學”。弗萊雷對意識化教育的強調，與他的“文化沉默”的概念有直接的聯系。他認為，拉美這樣的發展中國家，曾長期遭受殖民統治，獨立后與原殖民宗主國在政治經濟上有著很強的依附關系，統治階級在西方大國面前唯命是從。同時，統治階級利用政府控制、輿論宣傳、“神話現實”等手段，將符合自身利益的價值觀念和意識觀念強加于文化上愚昧、落后的人民，剝奪了他們用自己的理性認識現實的權力，窒息了人民表達自己的聲音，從而形成了一種“文化沉默”現象。意識化教育，就是要打破這種文化上的沉默。[4]
三、二元性教育思想的優勢與不足
弗萊雷教育思想二元性的特點符合時展的要求，鮮明地表達了他的教育觀點和立場，易于喚醒被壓迫者的覺醒意識，促進教育的公平，對社會發展起到巨大的推動作用。他批判“壓迫者”，鼓勵解放“被壓迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意識化教育”，批判“灌輸式教育”，提倡“提問式教育”。這些旗幟鮮明的教育思想，充滿了對舊教育體制的批判，對于文化水平較低的下層勞動人民比較容易理解，從而產生思想意識上的覺醒。這些都是其思想二元性的優勢。
但是正是其二元性的特點使得弗萊雷教育思想表現出了一定程度上的激進性，而這也是弗萊雷教育思想飽受批評的地方。例如，弗萊雷起初的教育思想認為教育完全是非政治性的，即教育與社會政治是相互獨立的兩個系統，但隨著他對巴西社會現實認識的不斷加深，尤其是他因在掃盲運動中主張喚醒人民的批評意識而遭監禁后，弗萊雷走向了另一個極端，轉而認為教育不是解放人，就是馴服人，不存在中立的教育。其實并不是所有的教育都是為統治階級的利益服務的，例如自然科學知識的教育，它既可以為統治階級的利益服務，也可以被廣大人民群眾所掌握來改善他們自己的生活處境，這樣的教育不隨著統治階級的改變而發生改變，這些教育就處于一個中立的位置。另外，教育現象是一個非常復雜的社會現象，對教育產生影響的因素是多方面的，不可能只通過簡單的二分法就能認清教育問題。如在對壓迫者和被壓迫者的概念進行區分的時候，我們很難簡單的通過弗萊雷對被壓迫者的定義，即“被壓迫者是遵循別人意志的”這樣一個簡單的概念來判定誰是被壓迫者或壓迫者，因為人們在成為被壓迫者的同時又有可能扮演著壓迫者的角色。如學校的教師在學校里對學生灌輸教育思想時是一名壓迫者，而這名教師又同時受到社會統治階級的思想意識的壓迫成為一名被壓迫者，而且任何一名教師都是從處于被壓迫者地位的學生階段走到壓迫者地位的教師這一階段的。
不可否認弗萊雷的教育思想對世界教育的發展起到了極大的推動作用，但是由于當時社會歷史條件的局限性，使得他的教育思想不可能十分準確的把握教育內容的全部，在看到其教育思想二元性優點的同時，我們同時要認清其缺點。
參考文獻：
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在民族地方院校，基于政治經濟學（資本主義部分，下同）課程本身固有的復雜性、教材編寫的固化，以及生源狀況與師資結構的特殊性等，教學過程中存在著諸多的問題，致使部分學生對政治經濟學的真諦理解不夠、領悟不深，以致更多地把其當作政治性、意識形態類的批判性課程，而對其與時俱進的品質，如承認市場競爭、股份制、資本運作等的有效性和合理性重視不夠，這種認識上的片面性極不利于學生對社會轉型期某些重大改革問題的認知，不利于其自身的社會適應性，進而影響民族地區經濟體制的全面深化改革，阻礙民族地區和諧社會的建構。因而對該課程的改革必要而迫切。
二、政治經濟學課程教學中存在的問題
（一）課程本身：內容抽象、邏輯性強、有爭議點
政治經濟學資本主義部分的基礎是馬克思撰寫于19世紀的鴻篇巨著《資本論》，內容主要是從商品這個最基本的細胞開始，分析資本主義的生產關系及其發展的規律性，涉及到勞動價值論、剩余價值論、資本積累理論、資本的循環與周轉以及剩余價值的分配理論等。該課程內容比較抽象，語言較為生澀，需要學習者具備高度抽象的閱讀理解能力。比如，對具體勞動與抽象勞動、商品價值的構成與創造、資本的循環與周轉、馬克思兩大部類理論、生產資料生產優先增長規律、農產品按社會生產價值出售等內容的描述就屬此類。其次，知識點前后關聯度大，邏輯性強，需要學習者具有較強的邏輯思維能力。如若沒有一個宏觀的體系框架做指引，前面的知識又不理解、沒記牢，就會嚴重影響對后續知識的領悟和掌握。再次，一些論點在學術界存有爭議，需要學習者具有堅定的信仰、去偽存真的能力和與時俱進的品質。比如非物質生產部門是否創造價值、社會主義國家的勞動力是不是商品、公有制企業是否存在剩余價值、資本主義是否滅亡、何時滅亡、社會主義國家的兩極分化貧富差距等問題，所有這些對生源基礎相對薄弱的民族地方院校文科生而言，是有很大難度的。
（二）教材編寫：假設性案例過多、真實性案例過少
前已提及，政治經濟學資本主義部分的基礎是《資本論》，寫于19世紀，主要研究的是資本主義的生產關系及其發展的規律性，而我們的學生生活在當代，生活在一個社會主義國家，時代與環境的不同一定程度上影響了學生對問題的理解。而且，相對于被大家深切感知和受用的西方經濟學理論來講，政治經濟學中的理論，似乎離大家很遠，無法受用，這固然與它們研究對象的不同有關———西方經濟學研究的是經濟運行，是比較淺層次的問題；政治經濟學研究的是生產關系，是比較深層次的問題，但也與教材中案例的多少以及案例與社會經濟生活的貼近程度相關。西方經濟學教材特別是一些國外教材中的案例生活氣息濃厚，現實性強、通俗易懂；政治經濟學教材中的案例則大多是假設性的，真實性差、晦澀難懂。正如不少學生所反映的，西方經濟學與我們的實際生活密切相關，好學且富有趣味，而政治經濟學缺少具體實例的證明，感覺難以理解、深奧、枯燥無味。可見，深奧的理論如果沒有真實性案例的佐證，就會導致理論陷于抽象、枯燥，缺乏吸引力，容易使理論偏離社會經濟生活，變成不切實際的空中樓閣。
（三）生源狀況：生源尤其是少數民族生源底子薄、漢語水平不高、學習積極性較低
伊犁師范學院地處新疆伊犁，是一所民族地方院校，錄取分數線較低，生源主要為疆內生源（93.51%），其中少數民族生源占三成（30.57%），且其類別大多為“民考民”（70.76%），少數為“民考漢”（29.24%），就思想政治教育專業來說，2012年計劃招生66人，其中“民考民”35人，占到了總招生數的一半以上（53.03%）。而且由于多數少數民族學生長期生活在民語環境（指在少數民族家庭內部和少數民族聚居區用民語交流，在民族學校由少數民族教師用民語教材、民語授課、民語問答）中，他們對漢語的理解、掌握和運用的能力較弱；進入大學后，突然轉入陌生的漢語教學環境（指不懂或不熟悉民語的教師用漢語教材、漢語授課、漢語問答），語言上的障礙非常大，影響了其對知識的接收、理解與表達，以及記憶效果。調查發現，不少少數民族學生將“漢語水平不高”歸為他們學習困難的主要原因。而“民漢一體化教學”的超前與不切實際，又使少數民族學生的語言障礙被人為地放大。所謂“民漢一體化教學”，是將民、漢班學生按照學號單雙混合編班，由同一位教師進行授課。但由于民漢學生知識基礎不同、漢語水平不一，也因為政治經濟學理論的深刻性與高度抽象性，使得教師講解時在內容多少、理論深淺與語速快慢上不好掌握，最終影響了少數民族學生對知識的接收和理解。此外，由于歷史發展的慣性、經濟的落后、競爭意識的淡薄及非法宗教活動的影響，人們對文化科學的追求在整體上相對內地是落后的。
（四）師資情況：雙語教師短缺，部分教師教改積極性較低
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師的有無和水平的高低直接影響著一所院校教育教學質量的好壞。基于民族院校生源狀況的特殊性，教學過程中采用雙語教學較為適宜。所謂雙語教學，即在教學中同時使用漢語和少數民族語言及文字教學，教師用民族語言翻譯、詮釋所教授的內容，民族語言起輔助和鋪墊作用，從而幫助學生更好地理解教學內容。但目前的境遇是雙語教師嚴重短缺：漢族教師漢語水平與理論水平較高，但不懂或不熟悉民語；少數民族教師熟悉民語，但在漢語水平和理論知識方面稍遜一籌，這使得雙語教學無法實施。此外，教師作為太陽底下最光輝的職業，需要從事者具有飽滿的熱情和高度的責任感———因為這影響著教師的教學態度，影響著教師教學改革與探索的積極性，影響著教師課堂教學設計、教學環節組織、教學方式方法的改革與完善，并最終影響課堂教學效果的好壞。但不容樂觀的是，部分教師的教學熱情在降低，教學改革的積極性在下降，表現為：在教學過程中教師只顧教，而對學生學不學不太關心，且多不愿意拿出更多的時間與精力去鉆研教學、探究教學方式方法的改革。
三、對政治經濟學課程教學改革的建議
（一）教材雙語化、體系框架化、爭論多元化、授課分層化
基于政治經濟學課程本身的深刻性與高度抽象性，以及民族院校生源狀況與師資結構的特殊性，為使學生更好地理解和掌握，可以考慮：一、教材雙語化。可以由有關專家聯合編寫一部適合民族地區學生實際，內容上更簡單易懂的、較少涉及數學的本土化雙語教材（主體部分用漢語表述，頁腳或章節之后將一些抽象生澀的專業術語和關鍵語句用民語翻譯和注解）作為必要的過渡；或者由從事教學的民漢教師合作出一本關于專業術語民漢對照的輔導小冊子，作為少數民族學生課前預習或課下復習的輔助。二、體系框架化。由教材編寫者或任課教師將整個課程的體系框架圖放在導論部分，或將部分框架圖置于篇前或篇后，以利于學生對知識點的串聯和對整個內容的宏觀把握。三、爭論多元化。針對當前熱點、難點，特別是有爭議問題，要求學生獨立思考或在查尋大量資料的基礎上分組討論，以激發學生探求知識的欲望，于唇槍舌劍中碰撞出思想的火花。四、授課分層化。途徑可以是由同一位教師授課，針對基礎不同的民、漢班學生，在內容多少、理論深淺、語速快慢以及考查層次上有所區別；或者可考慮打破行政班級的自然劃分，根據學生漢語水平和知識水平分班，因材施教。當然，隨著社會經濟生活中民漢交流的增多，特別是教育領域“民漢合園”“民漢合校”的穩步推行，少數民族學生的漢語水平在逐步提高，因而“民漢一體化教學”也是可以預見的。
（二）增加與理論相契合的案例，與時俱進關注時事
理論只有在案例的佐證下，才能增強學生的理解力和信服力。雖然任課教師在教學過程中可用自選案例對理論進行講解，但因水平有限易致所選案例與理論的契合度不高。因此，建議所用案例最好還是由專家經過深入研究、審慎選擇后再加入到教材中，以達致與理論的契合。具體來說，除增加教材中歷史性的案例以對理論進行歷史的考察之外，應更多地增加教材中現實性的案例以對理論進行現實性的論證。因為理論只有與實踐相結合，解釋現實，指導現實，才能更好地凸顯其有用性和鮮活的生命力。而所謂契合性，是指能夠真正闡釋理論的，不是生搬硬套、牽強附會的。比如，可以用圈地運動闡釋資本原始積累，但卻不能用來闡釋資本積累。因為資本原始積累發生在資本主義制度確立之前，強調的是“暴力剝奪”，而資本積累出現在資本主義制度確立之后，突出的是“剩余價值的資本化”。此外，本著與時俱進的精神，要求任課教師不能僅局限于教材固有內容，而應更多地關注當前國際國內形勢的變化，適時地將有關理論創新或典型案例充實到教學過程中，必要時與學生展開互動討論。
（三）教學過程輔助情境展示，鼓勵學生適當參加社會實踐
為增加理論的可感知性和可受用性，需要學生“身臨其境”，即進入理論所描述的情境之中，增加切身的體驗感。具體做法：一是，在課堂上教師先講解理論知識，然后讓學生模擬經濟生活中的場景，最后根據場景展示的內容與學生共同總結回應所學理論知識；或者以作業形式課后由學生將所學理論知識消化吸收后排成具有一定故事情節的經濟小品。這種方法生動有趣，易調動學生參與學習的積極性，可避免空講理論知識的單調與枯燥。二是，借助一些社團組織，如社會實踐與就業指導協會，邀請企業相關負責人跟大家面對面、近距離地講述企業創建、資本運作以及市場競爭等；或者鼓勵學生在保證自身安全的前提下，利用假期參加社會實踐，進入工廠、企業打工實習，獲得第一認知，以突破意識形態的局限，更好地理解政治經濟學在中國的發展創新，更深刻地領悟我國經濟體制的全面深化改革，更堅定地走中國特色社會主義道路，更好地助推大學生的多渠道就業，為民族地區和諧社會的建構貢獻力量。
（四）探究部分教師教改積極性低的成因，多管齊下予以解決
部分教師教改積極性低是由多種因素造成的，歸結起來有以下幾種：一是，科研重壓使得教師無暇更多地顧及教學。在現有考核體制下，達不到科研標準，無法晉升職稱，完不成科研任務，就有被高職低聘的風險。在利益的權衡下，沒有多少人愿意更多地去關注教學。二是，陳舊呆板的教學管理束縛了教師的手腳。教師上課要帶齊教材、教案、大綱、進度計劃等教學常規，要嚴格按照進度計劃授課，否則就有被通報罰款的風險，這種呆板模式化教學的規制和懲罰性的約束使得一些教師傾向于中規中矩授課，規避創新。三是，教師的職業倦怠使然。教學、科研、學生工作及家庭生活等多方面的壓力，使得部分教師產生負面情緒，導致不同程度的職業倦怠。四是，學生厭學情緒的影響。受社會、學校、家庭中諸多不利因素的影響，一些學生根本就不愿學，如此，也嚴重挫傷了教師教學與教改的積極性。鑒于此，要激發教師教學與教改的積極性，可以考慮以下幾個方面：第一，作為高校，應該有一個明確而科學的目標和定位。既然定位于教學型大學，就應把教學放在更加突出重要的位置，而不能“唯科研是從”。為此，制度上，要在科學發展觀的指引下，改革現有考核體制，將教學人員與科研人員分開考核，同時建立并完善教學改革的相關激勵機制，激發教師的教學熱情；管理上，要切實為教師創造一個良好寬松的教學環境，并通過設立專職班主任等方式，將專職教師從瑣碎的學生工作中解放出來；服務上，要為教師教學改革提供全方位的支持，如經費劃撥、進修訪學機會的提供、軟硬環境的改善等。第二，作為任課教師，應常態化地通過訪談、問卷調查、課程評議等方式傾聽學生的心聲，了解學生的合理訴求，并在條件許可的情況下盡可能地加以滿足，因為教學過程不是“教”與“學”彼此分離、毫無關聯的“單口相聲”，而是教師與學生雙向互動、彼此交流的“雙口相聲”。如果教師的“供給”與學生的“需求”不匹配或匹配度不高，教學效果就會大打折扣。第三，相關各方應協同努力化解民族地方院校大學生的厭學情緒，激發其學習的積極性與主動性。因為厭學情緒的形成是多因素共同作用的結果，只有多方配合形成融貫性的合力，才可能化解。
四、結束語
政治、經濟、技術等社會因素對中國教育改革的影響
1.政治基礎方面的影響
冷戰結束后國際政治環境朝著和平與發展的方向變化， 另一方面又由于個別發達資本主義國家的意識形態偏見給全球特別是意識形態不同的發展中國家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強社會主義、集體主義和愛國主義教育刻不容緩， 加強社會主義民主教育培養合格的民主公民刻不容緩。
2.經濟基礎方面的影響
在基礎教育改革的經濟基礎方面， 人們已經將著眼點從計劃經濟轉移到社會主義市場經濟， 并敏銳地感覺到知識經濟給整個教育體系提出的挑戰。教育產業化的發展趨勢已經逐步形成。
3.科學技術方面的影響
在基礎教育改革的技術基礎方面， 人們已經看到以計算機技術、數字技術、生物技術等為代表的新技術革命給基礎教育帶來的巨大挑戰，充分地闡述技術革命的教育意義正在受到高度關注。同時各種新技術也不斷的應用于日常教學中。
中國教育改革的文化阻隔與突破
由于課程與文化存在著天然的親緣關系，一方面，課程主要來自文化，另一方面，課程就是文化，課程又反作用于（促進和阻礙）文化，所以課程（或課程改革）與文化間的影響是雙向互動式的。課程對文化的影響主要表現為課程改革，實際上就是文化改造的一部分，它影響著文化的創新與傳播。文化對課程改革的影響主要表現為，課程改革必須處于一定的文化環境中并受一定文化環境的影響與制約。比較而言，課程改革對文化環境具有的依賴性大于它對文化的反作用，這是因為，“文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則與范疇來源，拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木。”[1]
1.我國課程改革中的文化阻隔
在我國當前的課程改革中文化阻隔均不同程度地存在著，具體表現為以下方面：
一是大一統的中庸文化阻礙了課程改革的創新。中庸本身就是對創新的扼殺，它不求有功，但求無過；它追求穩妥，規避風險。而課程改革就意味著創新，創新都是存在風險的。這樣，課程改革創新使命與中庸文化的保守品性之間就天然地存在著隔閡。大一統的文化允許了個別課程設計者的創新，卻封殺了地方和廣大教師的創新；允許了課程設計的創新，卻不要求課程實施的創新（它要求的是課程實施的忠實取向）。
二是課程改革的某些理念有過于脫離現實文化境遇的嫌疑。好的課程設計應適合于所有地方的實際，至少應適應絕大多數地方的實際，而當前的課程改革雖然順應了時代潮流，強調與國際接軌，但它針對的只是少數大城市實際，而廣大農村地區卻被邊緣化了。如課程改革的推進策略中要求專家引領、校本培訓等，而在廣大農村、邊遠地區，這些策略基本上無法實現。其結果是農村和城市教育差距的不斷增加，而這又違背了“為了每位學生的發展”之課改初衷。
三是在當前我國的課程改革中，移植的傾向較為明顯。移植式課程改革并非不好，但它必須經過民族化的改造與消化吸收，使之與本土文化相適應，而不能是簡單的復制。不過需要說明的是，“適應”不是將課程改革消融于文化傳統，而是在保持課程改革的獨立性的前提下使其與本土文化保持一定程度的一致。對我們具有啟示意義的是赫爾巴特的教育學在德、美兩國的遭遇。“赫爾巴特在德國是‘概念―規范’教育學的代表，而在美國卻是‘教育科學’的形象代言人。”[2]德美兩國以不同的方式在教育學科學化的道路上超越著赫爾巴特。這一事實告誡我們，在進行教育或課程改革時，外來課程必須經過本土重塑，使之具有民族個性。有研究者指出，“缺少個別性、本土性意識，可能是阻礙形成中國本土教育學的重要原因之一。”[3]課程改革也亦如此。在中國，改革開放前有一段時間，人們都患有一種文化自狂癥，認為自己的都是精華，別人的都糟粕。改革開放后，人們似乎又患上了文化自卑癥，認為只要是國外的，都是優越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人們對國外的文化更多的是采用拿來主義的態度。在課程改革領域亦如此。反觀當前的課程改革，拿來主義傾向十分明顯。三維課程目標的設計與布盧姆當年的教育目標分類學如出一轍。就《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》來說，它將整個義務教育階段平均地分為三個學段，每個學段的學習內容都是“數與代數”“空間與圖形”“統計與概率”“實踐與綜合應用”四部分。這實際上是美國教育心理學家布魯納的“螺旋式課程”的翻版。這種“‘螺旋式上升’的理念，把知識點分為幾片，先講一片，然后就放下了，講下一片的時候要等到一年以后。這個體系就切斷了，思維探究的精神就弱了”。“它過低地估計學生的理解力”。研究者甚至強烈建議“從2005年秋季起停止推行‘數學新課標’”，并組織廣泛的人士，“盡快修訂課程標準”。[3]其他學科（如語文）的課程標準也有類似的傾向。當然，螺旋式的課程編排是有其合理之處的，問題在于它是不是適宜于一切課程的編排，它是否排斥了其他的課程編排方法，它是否適合我們特定的文化境遇，它應如何同我們自己的文化傳統相結合。課程改革是民族的事業，但具有諷刺意味的是，行動是我們自己的，思想卻幾乎完全是別人的，這種改革真是難以想象！對外國的先進文化，我們沒有理由置之不理，不應滿不在乎，也不應全盤接受，而應“和它較量高低并且要吸收它、消化它”。[4]
2.在教改中如何突破固有的文化阻隔
一要注重多元文化的教育。對于多元文化教育，美國著名的民族教育家詹姆斯?A?班克斯認為，“就是使多種群體的每個學生獲得在學業上成功的平等機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質。”多元文化教育主要是對不同學生提供不同的文化教育及不同的方法與環境，從而實現教育與成功機會的平等性；同時也指在充分學習本域文化（如民族文化）基礎之上對學生進行外域文化教育。多元文化教育從本質上說，是一種民主平等的教育。
二要提倡多樣化的課程改革模式。面對當前的基礎教育課程改革，多元文化課程的課程設計迫切需要解決三個問題：一是增強課程設計的適應性和靈活性，使它能夠適應不同地區、不同學校和不同文化背景學生的需求；二是增強課程設計的綜合性，把多元文化教育與語文教育、環保教育等整合起來；三是增強課程設計的開放性，使它能夠反映文化全球化發展的要求。[5]除此之外，筆者認為，還應增強課程改革方案及課程設計的選擇性，給不同地區以自由選擇的余地。
三要進行教學文化的革新。雖然有不少學者認為課程改革是教育改革的核心，但筆者認為，教學改革比課程改革有著百倍的艱辛，比課程改革的作用更大、更基本。這是因為，不論你設計什么樣的課程，如果教學依然是灌輸式的教學，課程意圖也無法落實。課程可以通過政策、教材的編寫等進行大面積的革新，但教學卻是每位教師的個體，不能通過行政命令的方式達到目的。在此，筆者想強調的是，必須更新傳統的教學文化，改變教學中過于迷信書本和權威的做法，要認識到教給學生正確的思考方法比傳授正確的知識更重要。
參考文獻：
[1]郝德水.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002.
[2]吳黛舒.“研究傳統”與教育學的發展――德美兩國教育學“科學化”道路的差異和啟示[J].教育理論與實踐，2004（3）.
[3]姜伯駒.新課標讓學生們失去了什么[N].光明日報，2005-03-16.
【關鍵詞】 生態化信息平臺安全與維護
近年來,我國高職院校信息平臺建設高速發展,目前已初具規模,信息平臺的內容建設逐漸豐富。與此同時在歷經多年基礎設施建設后,也暴露出較多隱患,阻礙了高職院校信息平臺深層次、專業化發展。因此,生態化信息平臺作為一種新興的理念和技術對于網絡教育信息平臺建設具有重要的指導意義。
目前,高職院校教育教學管理等多方面廣泛應用信息平臺所帶來的高效和便利的優點,但大量的信息資源過分依靠網絡也存在嚴重不足,各種數據、資料、文件不允許出現任何差錯。因此,對生態化信息平臺的維護與安全就提出了更高的要求,一旦數據丟失或網絡癱瘓,將造成的難以預測和無法挽回的后果。由此可見,信息平臺的維護與安全問題至關重要,不但要防止網絡數據丟失、非法用戶入侵、網絡犯罪等問題,還要保證生態化信息平臺的穩定、安全、正常的運行。
1 目前高職院校生態化信息平臺存在的問題
目前各高職院校日趨重視信息平臺安全問題,但主要側重于防備外來未授權用戶的非訪問,過于注重技術問題如防火墻、入侵檢測等,往往忽視了信息安全中的人的管理。造成了一些突出問題:
(1)人員安全意識薄弱。信息平臺發展速度較快,造成人員專業教育與培訓不足,一些專業技術人員仍然抱著“有防火墻就有了安全”的僥幸心理,對“防黑防毒”缺乏高度的警惕性,防護措施較為簡單。很多信息平臺的使用者——教師和學生認為只有專業技術教師負責信息安全,安全防護意識不強。
(2)重硬件建設,輕軟件投入。很多高職院校在生態化信息平臺建設和發展過程中注重硬件投資而忽視軟件投資,網絡利用率低,多方面的資源不能及時整合和發揮相應的作用,使信息服務嚴重孤立化。所以,為使生態化信息平臺的作用充分發揮,軟件建設必不可少。硬件是基礎,軟件是保障,硬件不足影響應用效果,軟件不足應用難以實現。建設功能齊全、方便實用的信息化軟件平臺是信息化應用的關鍵。
(3)缺少有力的組織機構,生態化信息平臺建設方向和目標不明確。高職院校的信息化部門對如何充分利用生態化信息平臺,實現無紙化辦公、管理決策智能化等缺乏足夠的思想準備和成熟的方案,以至于對生態化信息平臺的建設估計不足,把握不好,使其在較長時間里后無所適從,停滯不前。
2 高職院校生態化信息平臺的維護
2.1 網絡設備和服務器的維護
(1)網絡系統的正常運行是信息平臺正常工作的前提,因此,網絡設備的維護至關重要。其工作環境要有嚴格要求,如溫度濕度等控制在一定范圍內;供電穩定和連續;并裝有避雷、抗磁場干擾等裝置。定期排查網絡設備,如路由器、交換機、光纖收發器、集線器等連接設備,查看指示燈是否處于工作狀態,插頭接觸是否良好。除此之外還要保證工作環境的衛生良好。
(2)服務器是生態化信息平臺的核心設備,它在信息平臺的安全運行中起著主導作用。服務器的日常維護重點有計算機病毒入侵檢測、數據備份、服務器優化、故障處理、磁盤空間以及內存監控和掃描病毒漏洞以及日志安排等。信息平臺使用一段時間后,為了維持系統性能和速度,要定期將歷史數據從在線服務器中移到磁盤或光盤上,并妥善保管好。
2.2 數據安全和備份
數據安全是生態化信息平臺維護的重中之重。盡管通過提高計算機軟硬件系統的可靠性和系統的容錯能力改善了系統的穩定性,但卻無法保證信息平臺準確無誤,只是在一定程度上減少了損失,對于某些故障如失誤操作、破壞性操作、病毒攻擊、自然災害等,要定期進行數據庫備份,只有這樣才能維護信息平臺正常運行 。
3 高職院校生態化信息平臺的安全
高職院校在應用生態化信息平臺時,最擔心卻最經常面對的問題就是安全性問題。隨著信息技術的發展,高職院校面臨黑客攻擊和內部人員破壞的風險加大,重要信息被暴露的現象越來越普遍。因此,高職院校必須制定有效的策略來應對各種吝樣的安全問題,力求將安全事故降至最低。
3.1 加強全員生態化信息平臺安全意識教育
“人”是信息平臺安全系統中的最核心的因素,同時也是最脆弱和最活躍的因素。普及信息平臺安全知識教育,提高教師和學生安全意識,能夠做到對某些常見安全問題及時發現,分析到位,解決合理。一般包括以下內容:(1)生態化信息平臺所面臨的風險;(2)安全方針及目標;(3)安全管理規章制度;(4)與信息平臺安全有關的其它內容。通過安全教育使全院所有人員的整體安全防護意識增強。
3.2 建設主動安全防御體系
硬件的安全只是生態化信息平臺安全的一個物質主體,更為重要的是軟件部分。現在,信息平臺的防御體系均采用主動防御,要想對未知風險變被動為主動就必須需要技術、流程和人才來共同支撐這個主動防御體系,然而簡單的技術產品是不可能支持的。可從如下方面入手:
(1)建立統一的自動更新機制。及時下載安裝最新的操作系統和軟件補丁,強化自身系統,實施自動更新,使病毒、惡意代碼等無機可乘,可以對系統威脅起到檢測防御作用。同時做好補救方案,嚴格測試補丁和漏洞,將發生失敗的預期值降到最低。
(2)做好定期風險評估和安全策略制定、安全加固機制。定期風險評估對生態化信息平臺的正常運行和安全使用是必不可少的。要全面了解和掌握自身的薄弱環節及容易受到的威脅,評價分析結果給我們提供了更好的預防手段和解決措施,制定有針對性的安全策略,維護系統安全,避免出現信息平臺被他人利用。
(3)安全策略符合性檢查和自動修復機制。安全策略反映了管理層的意識形態,對自身安全的保護需求和信息安全的認識,因此,安全策略一定要完整、全面的執行。目前,安全策略未能較好的貫徹實施,執行力度不夠,風險性較大。因此,制定可行的安全策略,明確目標,讓所有用戶清楚的知道什么能做什么不能做;建立安全基線,合理使用技術策略強制執行安全策略,堅決禁止身份驗證不合格的用戶進入信息平臺,確保資源共享和信息流安全流暢。另外,可以設置
自動修復功能，一旦客戶端出現不安全狀態可以通過自動修復達到安全級別,進而進入信息平臺,保證問題的及時解決和用戶的正常。
(4)統一身份認證及授權平臺。高職院校生態化信息平臺管理系統要想實現對整個學院用戶的身份驗證和權限管理功能必須具備獨立性,安全性,可靠性,改變傳統的各應用子系統各自為政的身份認證方式,為實現更深層次的發展和更高層次服務提供保障,奠定基礎。
隨著互聯網的廣泛使用,教育信息平臺不斷發展,各高職院校的用戶數量不斷增加,難免帶來一些使用方面的問題:(1)現有的 Web運行環境存在安全隱患。如:開放的網絡使信息傳輸出現不文明現象;沒有強制的身份認證功能,致使某些不法之徒有機可乘;授權管理功能不統一、不嚴格、不規范;缺少面向應用分析的日志,不能為日后解決問題備案等。(2)眾多用戶面對多個信息平臺時操作繁瑣,不僅要重復輸入賬號,口令,還容易造成數據的丟失。
因此,生態化信息平臺要確保數據的安全使用、信息的及時傳輸和用戶的操作便捷就必須建立統一的、規范的、高安全、高控制的系統。實施全面的安全管理制度,構建全院統一的用戶管理平臺和數據認證平臺以及授權、認證體系,實現“一次認證,全面使用”。
3.3 做到數據準確,信息全面,能及時反映整個高職學院情況,為學院將來的發展和創新積累數據,提供技術決策和分析
為使生態化信息平臺能全面反映整個學院情況,提供整個學院的數據信息,在設計過程中要保證數據和業務功能的完整性,歷史數據的可重復使用性和系統的高性能性。業務操作、信息采集、報表分析和統計結果將作為決策支持的重要數據為學院今后的發展奠定基礎。
總之,高職院校必須重視和加強生態化信息平臺的維護和安全管理,努力消除高職院校實際的安全漏洞,建立健全信息平臺維護與安全的保障系統,提高高職院校生態化信息平臺的可持續發展性,并樹立“全員管理,人人有責”的牢固責任意識,保證高職院校生態化信息平臺正常可靠的運行,為日常的教育教學管理服務。
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關鍵詞 職教教師；職業性向；特征；對策
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0055-05
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院加強教師隊伍建O的意見》及《教育部國家發展改革委 財政部關于深化教師教育改革的意見》皆指出，教師隊伍建設是教育事業發展的必要保障，需進一步加快教師隊伍的內涵式發展，提高教師專業化素養。概括起來講，教師專業發展研究經歷了從知性到能性再到意性三個階段歷程。研究表明，教師專業發展應從整體性著手，夯實知、能、意三維一體的素養結構。職教教師作為教師隊伍的重要組成部分，目前的研究強調職教教師是“雙師”型教師，既要有理論知識又需扎實的職業實踐技能，其專業發展研究目前只停留在從知識取向到技能取向的轉變，情意取向尚沒有作為重要一維進行討論。
一、職業性向的內涵及意義
職業性向是教師情意素養中的重要一維，職業性向問題首先考察個體對自身當前任職的可適性，換句話說，當前的職業是否適合個體的人生發展。從這個意義上說，職業性向是教師可持續性發展的情意保障。教師職業性向是指適合教育工作的人格特征和成功從事教育工作的基本能力，包括心靈的敏感性、愛的品質、交流、溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特征和語言表達能力、交流溝通能力、邏輯思維能力等基本能力在內的職業品質。心理學研究表明，勞動者只有在適宜的職業崗位上，其才能與積極性才能得以更充分的發揮[1]。教師作為專業有其匹配的職業性向，其是教師專業發展的動力系統，一個可持續發展的教師不僅需要較高專業知識、教學技能，更應具有突出的人格魅力、強烈的職業精神和信仰，經師易得，人師難尋，職業性向為教師做好教育工作提供有力的情感保障，其是教師把職業與生命融為一體并為之執著奮斗的人格品質，是教師之所以選擇這一職業的執念所在。
教師職業性向研究目前所見不多。理論研究上，吳秋芬論述過教師專業性向的內涵、特征與意義[2][3]。筆者也從職業性向的訴求、內在結構、評價機制等方面對其進行過討論[4]。在實證研究層面，20世紀80年代，查有梁、韓向前等分別從學生、教師視角做過調查研究，分析學生眼中優秀教師應具備的人格素養，以及優秀教師應具備的心理品質[5]。同樣是20世紀80年代，美國教育家對9萬多名學生進行調查歸納出優秀教師的12種素質。比較中美兩國學生對優秀教師素質的傾向性看法，兩國學生的看法很相似，大部分傾向性素質是一致的，其包括：友善、尊重學生、有責任心、有耐心、興趣廣泛、有幽默感、寬容[6]。通過這些實證研究發現，優秀教師普遍具備良好的教師專業性向。職教教師作為教師隊伍中的重要力量，其職業性向必然也會影響其專業發展。因此，摸清現有職教教師職業性向的狀況，分析其職業性向的特征對培育穩定的職教教師隊伍，促進職教教師良性發展有重要現實意義。
教育活動是一種人影響人的活動，在這些“影響”中教師對學生的影響是最深刻的，這種“影響”不僅具有認知性、價值取向性，還具有情感調控性，能直接影響甚至改變學生的人生軌跡，這就尤其需要教師可適性情感的投入，只有真正熱愛教育，喜歡孩子，把教育作為終身奮斗事業的教師才能積極而不是消極地促成這種“影響”。職教教師面對的是曾經經歷“失敗”的學生，他們多半敏感、自卑，自我效能感低，自我認同感不高，尤其需要教師的人際互動和積極情感投入，需要教師的熱心、愛心和責任心，需要教師對他們進行“再開發”“再教育”“再肯定”。因此，在這個意義上來說，職教教師的職業性向訴求尤為重要，其是職教教師積極投入教學并長期保持教育熱度的情意保障。
二、職教教師職業性向的現狀分析
選取西部某省和東部某省各兩所中職學校和高職學校，對職教教師性向現狀進行調查。每所學校選30名教師，共240名教師作為研究對象，問卷調查采用霍蘭德職業傾向測試量表，并在此基礎上，對個別研究對象進行了半開放性訪談和自然情境下的觀察。
（一）職教教師性向類型分布
霍蘭德職業傾向測試量表將職業性向概括為社會型、常規型、現實型、企業型、研究型、藝術型六大類，能較好地預測個體的職業性向偏好，具有較好的信度和效度。問卷調查表明，職教教師的職業性向最顯著的類型是社會型，其次依次是常規型、研究型，藝術型，企業型，現實型。31.5%的教師屬于社會型性向，他們大多開朗、友好，樂于與人打交道，也善于處理人際關系，情緒穩定，對任何人和事物都充滿熱情，富有責任心，比較適合教師職業。24%的教師屬于常規型性向，他們辦事細心、有條理，習慣接受他人的指揮和領導，缺乏創造性，不喜歡冒險和競爭，富有自我犧牲精神。這類教師雖較難給學生創造性的啟迪，但他們富有責任感，熱愛教育，任勞任怨。18.5%屬于研究型性向，他們善于思考，喜歡獨立和富有創造性的工作，知識淵博，不善于領導他人，這類教師在教學上肯研究，喜歡對教育工作進行探索。16.3%屬于藝術型性向，他們想象豐富，做事理想化，追求完美，不重實際，教育活動畢竟是很實際的現實活動，工作瑣碎而繁重，因此，相對來說，這類教師不適合從事教育工作。5.4%屬于企業型性向，他們喜歡競爭，敢冒風險，為人務實，做事有較強的目的性，但他們常用權利、地位、金錢等來衡量做事的價值，不適合從事公益性較強的教育工作，在教學產出不明顯的情況下容易倦怠。4.3%的教師屬于現實型性向，他們偏好于具體任務，不善言辭，做事保守，缺乏社交能力，通常喜歡獨立做事，這類教師某種程度上與學生溝通困難，亦不適合從事教學工作。
（四）作為實踐人：務實細致
實踐性可以說是職教教師最鮮明的特點。一方面，職教教師的大部分教學時間都是在教學模擬工作場中度過的，大多數教學任務也是在實踐指導中實現的；另一方面，職教教師的知識和能力也要隨著社會的需求和技術的進步不斷變化調整，他們的知識和技能的更新也帶有鮮明的實踐性。因此，某種意義上說職教教師就是實踐型教師，是實踐人。他們從實踐中來，又帶領學生到實踐中去。實踐是他們最熟悉的場域，同時，他們也被社會和技術實踐提出了更高的要求。多爾認為，“教師的作用并沒有被拋棄，其權威依然存在，只不過權威已不是外在于情境，而是轉入情境之中，教師成為‘平等中的首席’，在這一框架中，教師不再是解釋者、他人價值的強加者、外在的專制者，而是對話者、轉化者、內在于情境的領導者。”[10]職教教師要想在實踐情境中成為領導者和轉化者，必然要對實踐場域本身了如指掌，做到細致入微，小到一個螺絲，大到整架機器，都要像“認知地圖”一樣刻在腦海中，并能夠隨時接受搜索和提取，這是教師能進行實踐指導的前提和保障。腳踏實地地干，細致入微地觀察，是實踐型教師的顯著要求。技術的理解和創新需要務實性和細致性的人格特質，務實性教師能扎實錘煉技術，細致性教師能靈敏地發現創新點，而這兩點都是職教教師作為實踐型人不可或缺的。
四、職教教師職業性向培養建議
（一）入職性向的考察
目前職教教師的聘任只針對專業的對口性和學歷的適宜性，換句話說，高學歷、專業對口是主要的入職評價標準。這就導致職教教師的選聘陷入了唯知論和唯能論，只關注教師能不能“用”，會不會教“知識”“技能”，這是嚴重的功利主義傾向，其背后隱含的則是對職業教育培養目的的錯誤解讀。教育部于2004年頒布實施的《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》和2008年頒布實施的《高等職業院校人才培養工作評估方案》兩個文件中都明確要求，加強職教教師的專業知識、能力和專業精神建設。專業精神建設包含很多意識形態內容，具體有包專業認同、專業信念、專業性向、專業意志和專業理想等，是保障職教教師專業可持續發展的重要精神支柱和思想來源。在這些意識形態中，專業性向是前提，職教教師只有在具備適合職業教育工作的人格特征和成功從事職業教育工作的基本能力后才能有對該職業的認同和信念，也只有在這個基礎上構建起牢固的專業精神。因此，唯知論和唯能論都沒有真正重視對職教教師專業性向的考察，不能在教師入職時了解其是否具備適合職業教育工作的人格特征和成功從事職業教育工作的基本能力，雖然專業性向能在教學實踐中進一步培養，但確實是其先天的不足，導致其在教學過程中容易產生職業倦怠，甚至是離職等不穩定現象的出現。
職教教師入職性向的考察應對照職教教師特有的性向特征進行。職業性向因其特有的質性特點很難采取量化的考察手段。因此，職教教師的入職考察需打破原有量性的一維方式，構建質、量相結合的多元考察方式，并采取以靈活的質性考察為主的多元評量方式。建議對職教教師采取質性以情景化教學模擬為主，面談、性向測驗等多種方式為輔的多元評價方式。情景化教學模擬評價是一種考察入職者在真實教學情境中的實然表現所投射出的性向內容而設計的評價環境，這是一種基于心理學投射測驗的評價方式。評價者須創設自然的、真實的教學情境考察入職者的精神生活領域，教學情境會綜合反映入職者的性格特征、人際交往、待人接物、個人慣、個人喜好等方面內容，創設的情境越具體越能考察考生的性向特點。通過對入職者對具體教學情境在心理、行為上的反應、描述、反饋、議論等能較為全面地了解入職者的心胸、態度、溝通、實踐等方面的可適性。面談以對話的形式進一步了解學生的職業性向準備，包括對學生職業理想、個人生活經歷、溝通力、動機、信念等。性向測試可采用職業傾向性量表，如霍華德職業傾向量表，測評入職者大概的職業方向。
（二）在職教師性向的培養
構建具有性向培養的教師人才培養體系。職業院校管理者需轉變傳統能力本位的教師人才觀，確立人格本位的教師人才大觀念。在培養體系的制定中充分考慮基于性向培養的教師人才體系設置，創設以職業性向為核心的教師職業生涯課程、心理素養課程、人文精神課程。職業性向雖具有天賦因素，但很大程度受環境和教育的影響。職業生涯課程可以素質拓展訓練的方式，通過讓職教教師加強職業生涯課程學習，讓教師加深對職業教育認知，加強職業信念，提升職業認同與職業幸福感。通過對職教教師的心理素質和人文素養培養，提高學生人際溝通能力，自我探討、追求自我發展的能力。