時間：2023-05-19 16:05:03
導語：在教師教育理論的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
蒙臺梭利十分強調特殊教育教師在對特殊學生的教育過程中，教師對待兒童的態度，他認為這是全部問題的關鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實的一面在教師面前展現，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點，教師必須要有思想準備，教師首先從了解自身開始，總結發現自己身上的優缺點。例如，傲慢、發怒、偏見等?？傊敖處煴仨氉兊弥t和友善和慈愛，這是教師應該具備的美德。這種精神預備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環境，特別是要將心理學知識寓于教育教學領域之中去，以促進幼兒心理的健康發展。我國在特教的師資培訓方面由于國家的重視，有了顯著的發展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學校和康復機構里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規培訓，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現形式，不知該如何應對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發展，特殊教育教師不僅要關注為特殊兒童創設良好的物質環境，而應更重視自身素質的提高，特教工作尤其強調特殊教育教師的人道主義服務精神，為特殊兒童提供良好的精神環境，這樣才能保證環境創設的質量，而不僅僅停留在物質環境的創設上。特殊教育教師要加強專業倫理、專業素養、專業行為的培養與提高，從而服務和奉獻于特教事業。
二、幼兒特教教師感官訓練的原則與方法
感官訓練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預的最佳時期，教學效果也最好。感覺發展敏感期是對特殊兒童進行感官訓練的關鍵時期。在這一關鍵時期特殊兒童接受訓練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。
蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓練中以觸覺訓練為主要練習方式。智障兒童常常通過觸覺來認識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發展規律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學習能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經過去，再加以練習，不僅增加了訓練困難度，而且也不可能達到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導者”。幼兒特殊教育教師根據智障兒童思維發展的特點，如思維發展遲緩、缺乏學習動機和興趣、判斷分析能力、情感發展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓練的指導，使兒童自由自在地發展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓練原則訓練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓練程序和步驟，既符合智障兒童感官發展水平，又能夠適應智障兒童的心理和生理發展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠也不可能有什么感官教育?！?/p>
④最后，蒙臺梭利關于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發現的過程中提高和完善?？v觀新時期幼兒特教改革的發展進程，我們一直都在提倡教師應成為兒童學習的支持者、指導者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。
三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現代價值
蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現，盡可能試圖打破以往傳統智障學校的教學方法?？陀^、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習慣和特點等進行細致入微地觀察和體驗。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻。她實地觀察低能兒童，努力尋找并在實踐中不斷運用自己的教學方法對低能兒童進行訓練，并在訓練中不斷摸索新的經驗進而使自己的教學方法不斷改進和完善，她的這種勇于探索未知領域的態度值得我們教育工作者學習和借鑒。關于特教教師的師資培養方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據特殊兒童發展的敏感期進行感官訓練，對特殊兒童進行早期干預和尊重特殊兒童心理特點和個性差異，對后世影響很大。在教學中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質環境和精神環境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓練，至今為我們現今早期特殊兒童教育的改革與發展提供了可資借鑒之處。
關鍵詞: 教師教育; 一體化; 理論; 實踐
A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.
Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice
教師教育是世界各國對教師培養和教師培訓的統稱。目前， 教師教育一體化己成為世界主要國家教師教育的理念并轉化為實踐。在我國， 2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養與職后培訓相分離的局面， 為教師提供終身化的教育， 我國教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試， 在取得一定成績的同時， 也存在著一些問題。因此， 有必要對我國教師教育一體化改革從理論到實踐做進一步的分析與探討。
一 教師教育一體化的內涵及其理論基礎
教師教育一體化是時代的呼喚和教師專業發展的需要， 更是當今和以后高質量教育的要求。對教師教育一體化內涵的深入挖掘有利于全面地認識和把握當前教師教育一體化， 并為一體化改革的深入提供一個更為全面的思路。
學者們從不同的角度對教師教育一體化進行過分析和討論。有學者將教師教育一體化的含義分為兩個部分: 內部一體化和外部一體化。內部一體化包括三個維度。即縱向一體化， 教師教育要成為一個內部各階段各具特點又相互連接的結構體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化， 也是目前我們所關注最多的。第二個維度即橫向的， 主要體現了對教師專業發展的促進和協助作用。包括豐富的學習資源和多樣化的學習方式。第三個維度即深度的， 側重于教師的情意發展， 涉及教師的職業理想、職業責任、職業態度等。達到知識、技能和情感的統一。外部一體化指教師教育和學校發展的一體化， 強調了教師教育與基礎教育緊密聯系以及學校教師間的相互合作。[ 1 ]
另外有學者從師資隊伍建設的角度提出，教師教育的一體化應把中學、小學、幼兒教師的培養納入高等教育體系， 趨于學歷一體化，實現教師教育層次上的一體化。[ 2 ] 也有學者認為， 教師教育一體化的核心在于將教師的成長和發展視為一個連續的過程， 并在此過程中為教師提供持續的培養和培訓， 使教師在職業生涯中受到連貫的、符合其階段發展特點的教育。[ 3 ]
教育改革離不開教育思想的影響和指導以及相關理論的應用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀90年代中期提出并實踐教師教育一體化改革目標， 各學者、專家便展開了對教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實踐指導。其理論基礎主要涉及終身教育思想、教師專業發展理論、教師職業生涯理論、系統論等。
終身教育理論認為， 教育應該能夠在每個人需要的任何時候以最好的方式提供必需的知識和技能。它包括了教育的各個方面， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷發展， 也包括了在教育發展過程中各個階段之間緊密而有機的在聯系?！秾W會生存》在定義終身教育時指出: “終身教育就變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學行動構成一個循環往復的關系時所使用的工具和表現方法?！庇纱丝磥?， 終身教育強調了教育的整體性特點， 它要求原來相分離的教師的培養和培訓要相互銜接起來。包括教師教育的培養機構、培養目標、內容、方式、時間等在縱向的維度上要做出統一規劃和安排。而貫徹終身教育思想的關鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環境， 給予教師不斷學習、創新和發展的一切機會， 充分滿足教師專業發展的需要。
根據教師專業發展理論， 教師教育的階段劃分主要有以下幾種: 從教師成長的角度看，教師教育的階段劃為準教師培養—新(試用)教師培養—合格教師培養—優秀(骨干) 教師培養四個階段。[ 4 ]
教師專業發展的每個階段都有著不同的發展目標和任務。一體化的教師教育要根據教師不同階段的發展需要來設置培養目標， 安排課程內容， 開展教師培養與培訓。教師專業發展要求教師具有“雙專業性”即學科專業性和教育專業性。教育專業性更多地體現了教育教學的實踐能力， 因此在教師培養階段要加強理論與實踐的一體化。在教師教育體系中， 要加大大學與中小學的密切合作， 使中小學參與到師范生的培養中來， 充分發揮中小學在實習生教學指導方面的作用。
從教師職業生涯角度看， 主要有: ( 1) 費斯勒的職業生涯關注理論， 包括教學前關注階段， 早期生存關注階段， 教學情景關注階段，關注學生階段。( 2) 費斯勒的生涯發展理論，包括職前教育階段， 實習導入階段， 能力建立階段， 熱心成長階段， 生涯挫折階段， 穩定停滯階段， 生涯低落階段， 生涯引退階段。( 3)沃爾夫的生涯發展理論， 包括新手， 學徒， 職業， 專家， 卓越的， 名譽退休。[ 5 ]多樣化的階段劃分體現了不同角度下教師職業不同的階段特征， 目標更加具體， 對實踐具有更多的指導意義。教師的情意發展在其職業生涯中起到至關重要的作用， 它是教師學習和發展的情感支撐，是保證教師教育一體化動態持續發展的動力源泉。因此， 在教師教育一體化改革中， 外在的政策制度和法律法規要與提升教師的內在動機相吻合， 在教師個人身上要做到知識、技能和情感相融合。
一個系統是由無數的子系統構成的， 只有各系統的契合， 才能實現大系統的整體效能。美國著名學者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項修煉———學習型組織的藝術與實務》中提出， 第五項修煉———系統思考是“看見整體”的一項修煉。圣吉博士認為， 它是一個架構，能讓我們看見相互關聯而非單一的事件。從系統論的觀點出發， “一體化”研究就是要在教師教育的大系統中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合， 探討出教師成長的有效模式。因此，必須以系統論的思想、觀點、方法指導“一體化”研究， 無論是研究者還是師范生或中小學教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養培訓機構， 更應該在運行機制上實現職前培養和職后培訓的一體化。
通過以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結如下: 整體性， 即用全面的眼光來審視教育機構、課程安排、師資建設、教育資源等，并使各方面得到合理優化， 統籌安排。階段性，主要體現在職前、入職和在職三階段各自的特點的認識， 目標的設立和實現。連續性和可持續性， 突出表現在教師專業和職業發展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動態性。從實踐層面來看， 教師教育一體化應包括: 教師教育機構的一體化(指師范院校與教師培訓機構的合并) ; 中小學和大學的緊密聯系; 課程實施的一體化(教學內容、方法、手段的一體化) ; 師資隊伍建設的整合與優化; 教師教育層次的一體化; 教師個人知識與情感的一體化等等。
總的來說， 教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革， 它主要是在終身教育思想的指導下， 依據教師專業發展理論和職業生涯發展理論， 遵循資源優化配置原則， 構建一個體系完備、機構合理、內容科學、管理得當、培養培訓銜接連貫、與外界協調一致、運行有序的組織系統。
二 教師教育一體化的實施及問題分析
(一) 體制建設初見成效， 有效機制急需建構。
縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關注， 主要表現在管理體制上， 通過合并逐步理順了隸屬關系與領導關系， 建立起了一體化的教師教育機構， 使其同時具有教師培養與培訓的功能， 并逐步取消了教師進修學校的建制，建立起高校與教育學院的兩級格局。
20世紀90 年代中期至今已有上海、河北、天津、內蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12 個省市的高師院校， 與當地教育學院或教師進修機構進行了合并， 并仍有一些地方準備合并， 這使教師教育一體化建設邁出了至關重要的第一步。但結果卻并未能令人完全滿意， 除極少數經濟發達地區如上海做了真正意義的“一體化”探索外，大部分參與結構調整的各級培養培訓院校， 對調整的目標和意義認識不足， 對雙軌并存體制的問題認識不清， 還缺乏對教師教育進行整體研究的意識， 思維仍定向在職前培養模式中，出現培養培訓合并后統一機構下的相分離。[ 9 ]由此看來轉變教育觀念， 盡快建立一套健全的教師教育一體化運行機制就顯得尤為重要。
(二) 培養模式多樣化， 問題呈現復雜化。
分階段培養是當今教師教育中一個較大的改革。在師范生非定向培養下， 職前培養模式主要有以下三種: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先進行學科知識的學習和研究， 然后集中進行教育理論和能力的專業性培養， 從理論上看， 分階段培養有諸多的靈活性和協調性， 但在我國還存在著可行性的問題。如在3 + 1 模式培養下， 學生在最后一年迫于就業壓力紛紛外出找工作無法安心學習。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生層次的培養模式， 從我國基礎教育的現實需求和財力狀況來看， 也不具備可行性。[ 10 ]另外我國的教育碩士學位自1997 年設立以來， 不僅為廣大在職教師提供了學習的發展空間， 在一定程度上還提高了教師教育培養的層次。但隨著人數的擴大， 質量問題也難以保證。
(三) 課程結構設置不盡合理， 理論與實踐融合性不高。
我國現階段師范教育課程設置中， 公共基礎課占21% ～25% ， 教育專業課程占教學總時數的6% ～11% ， 教育見習/實習4～6周， 學科專業課程占教學總數的65% ～70%。相比美國教師教育課程所占的比重30% 和英國的25% ， [ 11 ]可見我國教育課程結構的不合理。教師的“教育專業性”與“學科專業性”比例失調， 這既影響了教師個人的整體發展， 也不利于基礎教育的改革。另外， 在澳大利亞， 4年的教師教育計劃中至少有80 天的教育實習時間。[ 12 ]蘇格蘭的教師教育在時間安排上， 理論課程與實踐性課程交叉進行， 其中， 實踐體驗的時間至少40 周。[ 13 ]而我國的教師教育課程， 理論性課程與實踐性課程在時間上、內容上的關聯性都不高。實踐性課程主要在畢業前安排一次教育實習， 時間一般為6～8周。
三 推進教師教育一體化的路徑及對策建議
(一) 增強一體化建設的觀念， 構建合理有效的培養培訓一體化機制。
由于一體化建設的規模宏大， 而我國起步較晚， 因此， 這項改革必定要全方位地， 大刀闊斧地持續進行。隨著教師教育一體化機構的調整與合并， 體制的建設初見成效， 盡快轉變重職前輕職后的舊的思想觀念， 建立一套全新的教師教育一體化運行機制就顯得尤為必要，這既是對新的“同一機構下的分離”的有效預防， 對一體化體制改革成果的加強與完善， 也是教師教育一體化深入、持續、健康進行的有力保障。
高校領導層要從根本上革除固有的思維定勢的障礙， 從職前職后協調統一的大局觀念出發， 考慮教師教育一體化的改革和發展。一個健全的教師教育一體化運行機制應該包括管理系統、監督系統、評估系統、反饋系統。管理系統主要對一體化教育的質量保障系統進行具體策劃、組織和執行， 是整個保障系統的核心。它應包括三個重要的組成部分， 即行政管理系統、職前職后管理系統和研究系統。監督系統、評估系統及反饋系統自成一體。監督系統負責對一體化建設的各項漏洞及不合格行為進行披露和有效整治。評估系統則定期對參加培訓的中小學教師進行評估， 比較職前與職后的差距，發現問題、解決問題， 推動和促進工作的改進。反饋系統將來自教師和學員或社會的情況及問題及時反饋給有關部門， 這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調整的依據， 從而有效保障教師教育一體化建設的高效率運轉。
(二) 借鑒外國， 依據國情， 立足現實， 有的放矢地進行改革。
教師教育改革必須遵循教育自身的規律并充分考慮中國社會經濟發展的階段性和非均衡性， 體現地區差別和城鄉差別， 總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施。在總體戰略上我們要大刀闊斧地推進教師教育體系的調整和改革， 積極推進培養培訓一體化， 逐步把教師教育納入高等教育體系， 實現三級師范向二級師范的過渡， 具備條件的地方向一級過渡， “舊三級”向“新三級”過渡(?？粕⒈究粕?、研究生) ， 但在技術路徑上， 要嚴格遵守教育規律， 區分小學、初中和高中教師培養模式的差別。在推進策略上必須充分考慮中國社會經濟教育非均衡發展的特點。[ 14 ]
(三) 創新模式、依托制度， 加強與中小學校的緊密合作， 提高師范生的實踐能力。
高校與中小學的合作應體現“雙贏”態勢，即既要提高高校師范生的教育教學能力， 又要服務于中小學校， 促進在職教師的專業發展。高校與中小學的合作在于模式的不斷創新。如在有條件的地區成立教師專業發展學校， 切實加強師范生的實習。通過“頂崗實習， 置換培訓”的方式實現師范生和在職教師的互換和調動， 即師范生到中小學實習， 頂替準備來高校接受培訓教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實踐整合的前提條件。
制度更具有根本性。在市場經濟條件下，教師教育若要實現一體化建設， 必須從制度的創新入手。從宏觀上來說， 國家要制定和完善教師教育政策， 改革和調整師范學院和實習學校的關系， 切實保障師范生的實習條件和實習質量。從微觀層面來說， 大學要與中小學之間建立合作伙伴關系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實習指導制度、實習生評價制度、指導教師培訓制度、獎罰制度等等。建立和完善教師準入制度， 實行定期認證的教師資格制度，完善教師繼續教育制度， 建立有利于教師終身學習和專業發展的教師培訓機制， 建立教師教育機構的資質認證制度、課程標準鑒定制度、質量評估制度以及教育經費投入保障制度。
綜上所述， 我國教師教育一體化正在從理論的探討轉向實踐的運行。教師教育一體化改革從體制上來說， 已基本實現了整合， 而機制上， 如何有效運行需要進一步地研究和總結。從政策上來說， 在當今市場經濟條件下， 應積極推進教師教育的制度創新， 切實保障教師教育優先發展的戰略地位。最后， 教師教育一體化的大趨勢已經形成， 政府、高校以及中小學如何在這一系統工程中找準自己的位置， 扮演好自己的角色是當今乃至較長時期我們所面臨的任務。
參考文獻
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【關鍵詞】教師期望效應；自我實現預言；早期教育
一、教師期望效應理論的早期研究
（一）教師期望效應的產生
古希臘神話中，塞浦路斯國王皮格馬利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上傾注了自己全部心血與才智，甚至對其產生了愛慕之情。此事感動了愛神阿芙邏狄蒂，最終賦予了雕像生命。這則美麗的神話在西方廣為流傳，它的引申意義多指迷戀自己作品的人。在心理學上，這種通過真誠的期望感動別人，在不斷的鼓勵下被感動者的行為結果逐漸趨向于期望者的心理預期的現象被稱作皮格馬利翁效應。
1968年美國哈弗大學著名心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）發表了他們在加州舊金山布奧克學校進行的課堂實驗研究結果――《課堂中的皮格馬利翁效應》，對小學各年級的兒童進行“預測未來發展的測驗”，然后向教師提供信息，說：“這些兒童有發展的可能性”。實際上這些孩子完全是隨機抽取的。幾個月后，這些孩子的智力得到了明顯的提高。研究者根據研究數據指出從實驗中引發的教師對學生成就的期待最終使這種期待與學生學業成就的真實水平有關，那些教師對其期待高的學生（即使這種期待沒有現實的基礎）一般能夠做得更好。因此這種現象也被稱作羅森塔爾效應或教師期望效應。
（二）教師期望效應理論的內涵
教師期望是教師在了解學生現狀的基礎上，對學生未來的行為或學業成績，甚至未來發展狀況的期望得到證實的現象。羅森塔爾教授將此現象解釋為：學校和教師收到實驗者的暗示，不僅對名單上的學生抱有期望，而且通過態度、表情、言行等方式將這種暗含的期望微妙的傳遞給學生，當這些學生獲得教師期望的信息后，便會產生積極反應，進而更加努力，導致學習結果的快速變化。即教師期望并不能使學生自動產生自我實現的愿望，只有當教師用行為表達出這種期望，并且學生能感知到教師的期望行為時，教師期望效應才能產生。這種效應又表現為兩種效應，正效應與負效應。其正效應是學生的智力、情感、個性等方面在教師真誠的關懷下順利的朝著健康積極的方向成長發展，而負效應則正好相反。
自羅森塔爾和雅各布森發表了他們的實驗結果以來，教育界已經進行了一百多次有關教師期望的研究。研究者們根據教師期望對學生造成的實際影響不同，區分出兩種教師期望效應類型，即自我實現預言效應和維持期望效應。自我實現預言效應是指原先錯誤的期望會引起人們把這個錯誤期望變為現實的現象。羅森塔爾在奧克學校的實驗就是這種基于誘導的期望實驗，屬于自我實現語言效應的研究。維持性期望效應是指教師在與學生互動過程中，對學生有所了解的基礎上，形成對學生的期望，并且在學生的行為已經發生改變的情況下，依然按照自己已有的期望對待學生，而忽略了學生的實際變化與發展潛力。一般情況下，自我實現預言效應發生的頻率較小些，但其實現的可能性一直存在于教育教學過程之中，且其發生時作用更大。而維持性期望效應實際發生的頻率更為頻繁，但其作用效果相對較弱。
二、教師期望效應的影響因素
教師期望效應的形成和發揮作用依賴于一定的因素。大致可以歸納為教師因素和學生因素兩大方面：
（一）教師方面
首先，教師的性格特點不同。不同的教師在運用教師期望的，會因為個性的差異而產生不同的結果。
其次，教師的教學觀點不同。由于受到自身教學經驗、人生觀、價值觀等因素的影響，教師的教學觀點也不盡相同，在對待學生的各不相同的實際情況與表現時，會造成期望效應產生不同的結果。
（二）學生方面
學生的自然狀況。主要包括學生的身體特征、家庭情況等一系列與學生個人相關的、客觀存在的內容。這些內容是學生無法改變的，卻在教師形成期望過程中起著直接作用。
三、教師期望效應理論對早期教育的啟示
以上有關教師期望效應的早期研究、理論模型及影響因素等信息對當前教育實踐具有很大影響，特別是對于早期教育有很大啟示作用。
因為在羅森塔爾和雅各布森的實驗中，其結果顯示一二年級學生的教師期待效應尤為顯著。社會心理學家庫利認為：兒童早期的自我主要是“鏡像自我”，即把別人的臉色當做一面鏡子來了解自己的形象，來形成和改變自我形象。當兒童從教師的言行中體驗到教師的積極評價是，他們對自己的評價就會相應地提高。自我概念的改變會導致自信心的提高和自尊心的增強。教師期望效應對處于早期階段的兒童的作用更為顯著。因此在兒童早期教育過程中，應當更加注重教師期望效應的運用和影響。
（一）教師應該盡量以開放、靈活的態度看待兒童的發展
教師期望效應的兩種類型自我實現的預言效應和維持性期望效應暗含著一種共同的趨勢，即一旦教師在形成了對兒童的看法或期望，總會傾向于注意兒童所表現出來的與其期望相吻合的行為，而忽視與期望相悖的兒童行為表現。尤其是對于處在尚未表現出發展潛力的早期兒童而言，這種穩定的期望可能會限制兒童各方面潛能的發揮。庫伯的理論模型中也突出強調了教師的高控制感對學生發展的束縛。因此，教師在兒童的早期教育階段，應該相信學生具有發展的潛力，盡量以開放的態度看待兒童的發展變化，靈活地調整自己對兒童原有的看法與期望，以達到促進兒童全面健康發展的目的。
（二）教師應對所有兒童持積極期望
以往的研究成果已經表明，教師對兒童持有積極的期望可以促進其發展，相反教師的消極期望則會對兒童產生阻礙，特別是對于處于弱勢地位的兒童。因此，在兒童早期教育階段，教師更應盡量避免對兒童進行優差等級的區分，避免減少區別對待行為，而應對所有兒童持符合其個人實際的積極期望，創設公平合理的學習環境。可以利用羅森塔爾的四因素理論模型，創設一個溫和的社會情感氛圍，幫助兒童解決更多問題，給其更多幫助。
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論文關鍵詞：中職教師，課堂教學，職業倦怠
一、中職學校 “課堂教學”現狀
（一）學生現狀
經調查顯示，教師中認可“現在中職學校‘差生多’”的占80.70%，只有19.30%的教師表示“不同意”。教師認為學生“差”的理由，排在第1位的是“學習習慣差”、“行為習慣差”， 第2位是“自主學習意識差”。
1、學習習慣及行為習慣差
中職學校學生基礎較弱，習慣較差，問題行為比較集中，相當一部分學生上課不愿聽講，他們的注意力很難集中，課堂教學出現以下問題行為：不帶課本、不記筆記、講廢話、思想開小差、煩躁不安、做小動作、看課外書籍、聽音樂、玩手機、吃東西、睡覺、發呆、擅離座位、喧嘩、起哄、遲到早退或隨意離開課堂等等。
2、自主學習意識差
一部分中職學生依賴于傳統的教學方法，處在被動的學習狀態中，學習缺乏主動性，對學習產生了厭惡感，缺乏興趣，對前途渺茫教育管理論文教育管理論文，無任何理想，對什么都不感興趣，久而久之，他們便對學習沒有任何信心，產生厭學心理，根本沒有意識到自主學習對今后自我發展的重要性，絕大多數學生都覺得學習是家長逼來的，老師硬要教的事，學習好與壞是家長和老師關心的事，與自己無關。
（二）教師現狀
面對綜合素質明顯下降的中職學生，使不少中職教師深感“課堂教學”過程的艱辛與無奈。“現在的學生越來越難教了！”成了教師們不約而同的心聲。時間一長，教師就會產生“職業倦怠”心理。成功的體驗甚少，迫使自己體驗平庸感，感覺苦海無邊，沒有激情，缺乏創造欲望，僅僅滿足于完成教學任務。長期下去就會與學生的厭學形成惡性循環，制約著中職學校”課堂教學”的健康發展。
二、改進現代中職“課堂教學”，消除“職業倦怠”
作為老師，誰都想有十八般武藝，假如你有小品大師趙本山的兩下子，有魔術師劉謙的功夫，都可以來一段精彩的表演，這樣的“課堂教學”不僅僅讓學生們飽了眼福，看了熱鬧，也讓學生們通過老師的表演，獲得了更開闊的知識。事實上大多數教師沒有那樣的細胞，面對中職學校“課堂教學”現狀，使得教師對現代”課堂教學”顯得束手無策，甚至對職業教育產生厭倦。因此，中職教師必須自我調整，以適應現代中職學校“課堂教學”論文的格式中國。
（一）教師自身心理的調適 作為中職學校的教師，我們要熟悉教學對象教育管理論文教育管理論文，針對目前的學生現狀來因材施教，及時調整自身的心理并不斷提高心理素質，以積極樂觀、向上、努力進取的心態來面對學生，以快樂的、平靜的心境與學生相處。只有這樣，我們才能適應中職教育教學的挑戰，心里健康的教師才能培養心里健康的學生。
1、努力調適自己的心態與情緒
作為中職學校教師，要善于調整自身情緒和心態，掌握調節和控制自己消極情緒，適時調節好自己的心態。因材施教，不斷進取，才能適者生存，適者坦然；不斷提高自身的綜合素質，與時俱進，才能找到解決問題的正確思路和方法，也才能真正擁有心理上的舒適感。并通過自身健康的心態和良好的心理素質去感染和影響學生，這樣才能更好地了解和認識學生，從而找到切合實際的教學方法，幫助學生解決成長過程中的問題。對待學生應該“一見你就笑”，而不是“一見你就惱”、
2、注意提高自我認知的能力
教學過程中不僅要了解學生，還要認識自我。有不少教師不與學生溝通，對自己缺乏了解，教學工作不能從學生的實際需要出發，目標定得過高，導致付出與回報不相符，從而心理也就失衡了。因此，教師應勇于面對現實，注重學生的情感，不斷提高自己的認知能力，達到維護和增進師生心理健康的目的，實現教與學的和諧統一，形成自己的教學風格。 3、善于增強自身的心理承受能力
凡事都不可能是一帆風順，壓力、挫折對每個人來說也是難免的。作為中職學校教師在目前生源素質普遍降低的情況下，教育教學問題、學生的行為問題無疑會給我們帶來巨大的心理壓力。如果我們沒有足夠的心理承受能力教育管理論文教育管理論文，就很難經得住這種壓力的考驗，就有可能因此而情緒消極，從而影響我們的教育教學工作，重者影響我們的身心健康。因此，我們應該以寬容、接納、愉悅和積極的心態去看待并適應眼下的學生問題，善于通過營造良好的心境來增強自身的心理承受能力。要以寬廣的態度看待所面臨的壓力，把負面的情緒變成生命禮物，以良好的精神風貌來展示中等職業教育教學的風采。
（二）中職教師轉變教育教學理念
作為中職學校教師首先要了解中國職業教育改革發展趨勢和動態，掌握最新職業教育理論，了解行業、企業一線實際。轉變教學理念，改革課堂教學。教學質量能否提高,教學任務能否順利完成,主要取決于“課堂教學”。“課堂教學”是教師駕馭教學的主要載體,是教師工作、成長的主要陣地，是不斷創新實現自我價值的舞臺。
1、教師教育教學觀念的轉變
教師是教育的核心和精髓，教育已不單是“傳道、授業、解惑”。要確立“職業教育是大眾教育，不是淘汰教育；是成功教育，不是精英教育”的教育觀念。要充分尊重學生主體，當然包括尊重學生基礎差和習慣差的現實。“差生”也是人才，某方面差，不等于各方面都差，今天不行不等于將來不行。每個人都有自己的智能優勢，而現實教育往往只注重數理邏輯智能與語言智能，通常把這兩項智能弱的學生誤認為是差生，而忽視了這些所謂差生在其他智能方面的優勢。作為我們的教育應盡量開發學生的各種智能。人無全才、人人有才，揚長避短，人人成才。教師根據學生的興趣、愛好、特長，因材施教，努力為社會培養各類人才。
2、教學內容和教學方法的轉變
在教學摘要由教師的“單向灌輸”向“師生交往與互動”轉變論文的格式中國。運用靈活機動的教學方法，現在“課堂教學”的過程管理。掌握“課堂教學”控制藝術。學生都希望自己的老師能眉飛色舞，能手舞足蹈。假如教師能活靈活現的將“課堂教學”與“表演藝術”相結合；將“理論知識”與“實踐技能”相結合；將“課本知識”與“生活實際”相結合，那當然是再好不過的事情了。
3、教學評價方式的轉變
開展以學生為中心的”課堂教學”評價是促進學生發展、提高“課堂教學”質量的有效措施。不僅要有老師對學生的評價，還要有學生自我評價與學生之間的評價。面向學生全體，針對學生現狀，制定出能激發學生積極性，讓大部分學生取得較好成績的多元評價方法教育管理論文教育管理論文，注重過程評價，激發學生的生命熱情，養成積極向上的興趣愛好。
（三）學校應為教師的發展創造條件
學校發展要以教師為本，學校要設置更多的平臺，從物質、精神、情感，心理各個方面激發廣大教師工作的積極性和創造性，體現人文關懷，建立激勵機制，公平、公正地對待每一位教師；使教師身心健康，專業得到提高。開展豐富多彩的文體活動，為教師的身心健康創造安全、寬松、團結、和諧的工作和生活環境。建立以學校為一體的團隊意識。讓教師遠離“職業倦怠”。
“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，面對當前職業教育面臨著前所未有的發展機遇，我們中等職業學校的教師一定會堅持以學生為本，轉變教育教學觀念，改革教育教學方法，調適好心理狀態，以滿腔的工作熱情投身到職業教育教學中去。為我中職教育事業的發展貢獻自己的一切。
⑴王珂 淺析中等職業學校建設的職業倦?。跩］職業教育研究，2007（6）
⑵王利 教師職業倦怠與應對［K］中國文聯出版社，2009.6
遺憾的是，他不能給出明確和正確的答案。我語重心長地告訴他，搞不清這幾個問題，不能說懂教育理論。我建議他回去好好地讀讀教育經典，這樣有利于現在和未來的發展。
事有湊巧，近日有單位考核優秀青年教師教育基本理論，讓我命一道題。我出了這么一道題：請列舉出中外經典的教學方法。你在課堂教學中最常用哪種方法？請你從學理上分析它的優點和缺陷。
考試結束，我看了看答題情況，教師們專業知識題答得很好，只是這道教育理論題答得很不理想。優秀教師尚且如此，其他教師可想而知。
作為教育理論工作者，我們首先應該知道教育是源于社會發展需要和個體發展需要，教育需要為社會發展和個體發展服務，這樣，我們的教育才會有明確的目標和方向定位。此外，我們還應該知道，教育是為了培養人才和社會教化。正如《學記》中說的，“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。還有，要知道教育受著社會政治、經濟、文化、科技等的制約和影響，是在不斷變革之中的。我們的教育應該與時俱進，應該不斷創新。對這些問題進行思考，我們的教育教學行為才會更有理性、更有智慧。這是教育工作者應有的教育理論素養。
一、加強教師教育教學理論學習
與普通高等教育、九年制義務教育相比，職業教育是目前中國整個教育中比較薄弱的環節，適合中國職業教育教學的理論很少。當歐洲一些國家的職業教育如火如茶進行著的時候，我們的職業教育卻在艱難起步狀態下摸爬滾打。在西方的職業學校，母語文化教學非常受重視，因為它是傳承民族靈魂的途經。而我國職業教育的語文課卻沒有得到應有的待遇，它長期幽閉冷宮，學生不重視，學校不重視，社會也不重視，幾乎查不到相關的理論書籍，這讓從事職校語文教學的教育工作者十分苦惱。好在無論哪種教育都有共同的規律可以遵循，好在還有許多教育學、心理學、社會學、哲學、語文教育學、教育心理學等理論書籍可以參考借鑒。另外，職校語文教師也可以把自己的一些實踐經驗升華為自己的教育指導思想和教育理論，這個過程可能需要教師付出更多，它是另一種意義上的備課，這種備課能促使教師樹立教育抖研的意識。
1、心理學研究成果是職校語文教育思想的先導
職校學生的特殊性表現在自卑感強，一部分職校學生來自離異的家庭，幾乎沒有得到父母的悉心照顧，疑心重，感情脆弱，行為偏激。還有一部分學生在初中時是班里差生，有受到老師、同學歧視的經歷，自我效能感差。從學生心理發展特點看，認知心理學，發展心理學，人格心理學等心理科學理論與職校語文教學實踐的關系更密切些。如何正確認識學生心理發展特點來開展有效教學是教師備課時應特別關注的問題。在這方面葫蘆島市第一職業中專的做法相對要好一些，汶川地震之后，一職專擬成立心理咨詢室，許多教師也意識到在職校教書對學生進行心理輔導有利于組織課堂教學，因此在教師隊伍中掀起了一股考心理咨詢師的熱潮，他們積極參加心理學輔導，佟小晶等老師通過考試成為國家二級心理咨詢師，這些老師在做班主任或組織課堂教學方面顯得更游刃有余一些，這是很值得其他職校老師借鑒的地方。
2、教育學研究成果是職校語文教育理念的本源
職校語文教育與普通高等教育、義務教育、成人教育相比，有自身特點，它必須為滿足學生未來職業發展服務。盡管如此，教育學、語文教育學、教育心理學等相關教育科學理論依然是職校語文教育理念形成的源泉。在本地，教師進修學院幾年前曾經邀請國家級教育名家到各職校學校做演講，那次活動對許多老師觸動很大，老師們普遍覺得參加工作以后疏忽了教育理論的學習，固步自封，幾乎不了解其他國家、地區先進的職教理念，這或多或少也影響了教師的教學水平提高。其實，以講座的方式定期對語文老師進行教育理論的輔導或邀請當地著名企業家到各職業院?，F身說法，講授自己成長的經歷和企業得失的案例，都可以在不同程度上對語文教師的備課、上課產生有益影響。
3、社會學研究成果是職校語文教育教學的參照
職校語文課有特殊的服務功能，它要求教師在備課時要把視野拓展到整個社會，社會與企業的需要間接地影響著語文教師備課的方向。筆者親歷過一次企業招聘會，學生（計算機專業）要經過五關初試，才有資格到企業去接受面試和實習鍛煉。在即興問答環節，許多學生敗下陣來，他們的社會經驗、人際交往、溝通能力等都受到嚴峻考驗。
活生生的事例再次告訴我們，職校語文教師在備課時還要關注有關社會學知識，并把它滲透到課堂教學中去。面對新世紀、新的教育使命，職校語文教師更需要以前瞻的眼光，涵容歷史與現實的博懷，去重新審視的教育觀念，開拓新的理論研究領域。只有這樣，才能對自身的語文教學實踐和經驗進行梳理整合，進而促進教學活動科學有效完成。
那么如何汲取社會學的研究成果呢？筆者認為最好的方法就是教師和學生一起頂崗實習，把備課的地點轉移到企業當中去，通過實踐加深理論認識。以葫蘆島一職專為例，它的校辦幼兒園不僅給學生提供了實習實訓基地，同時也給語文老師提供了一個深入了解幼教專業學生語文應用能力培養的平臺。
二、加強教師基本功訓練
職校語文教師在幾十年的職業生涯中，不論在專業知識、技能、態度上的需求或實際表現，均呈現階段性變化和發展，而這個發展過程是教師備課的過程。其中教師的基本功是教師應具備的最基本的教學能力之一。加強職校語文教師的基本功訓練，有助于語文教學的優化進行。
傳統意義上的基本功包括聽、說、讀、寫四項。隨著職業教育改革的深入開展，教師基本功的內涵也在不斷擴展。目前，本地各職業學校對語文教師的基本功要求主要是以下這幾項：
1、說課說課可以改變教師抄教案、照本宣科的狀況，強化教師備課意識，促進教師深入鉆研教材、學生、教法，提高備課質量。
2、教研教師能隨時、及時進行教學反思，并從中梳理、整合出教研課題，這是教師提高自身專業水平的一種有效手段。
3、辯論與演講辯論和演講在很大程度上反映為教師的一種教育機智，時常還能迸射出創新的火花。
4、即興作文教師的語言美有時能影響幾代學生，即興作文不僅體現了教師的語言修養，同時也展現了教師的思想魅力。
5、課件制作能夠制作教學課件是當前職校語文教師應掌握的一種現代教育技術。
6、寫作能夠教寫作的老師未必自己寫的出好文章，所以教師有必要平時加強寫作強化訓練。
7、三筆字科技的發展使我們離傳統越來越遠，但寫一手流利的粉筆字、鋼筆字、毛筆字依然是教師的獨門功夫。
8、教學反思真正會備課的老師都會把撰寫教學反思作為一項基本功勤加訓練，不斷寫教學隨筆的過程，就是教師備課能力提升的過程。
筆者認為，這些基本功其實是任何一所學校的語文教師都應該具備的，作為職業學校的語文教師，他特殊的職業需求，要求語文老師還要具備另外一項基本功，即社會調查。以葫蘆島市一職專為例，目前該校基本為教師搭建了展示個人基本功的平臺。每學期學校都會安排每位教師到多媒體教室運用現代教育技術上一節公開課；每學期都組織語文教師指導學生參加全國職校學生"文明風采"作文大賽；每學期都組織語文教師開展"五個一"競賽（說一節課、講一節課、寫一份教案、做一個課件、做一次演講）；語文教師參與校園網建設，與專業課教師在切磋交流中提高現代化教學水平；語文教師還參與以建設"和諧校園"為主題的課題研究；最重要的是，學校要求教師每個寒暑假都要做社會調查，深入社會去了解導游業、家電行業、幼兒園、裝演公司、電腦公司等不同市場對學生的要求，并撰寫調查報告。這非常有利于語文老師在撰寫教案時針對不同專業制定不同的教學目標，使自己的備課針對性、差異性得以清晰體現。
【關鍵詞】體驗教育；體驗學習；學習；知識
生活中我們?？匆娦量嗟母改競冏汾s著孩子一勺一勺地把飯菜塞進他們的嘴里，這種狀況也正如高校教師們含辛茹苦地把理論知識不停地“塞”進學生們的腦海里。傳統的教育就如東西的堆放，教師是堆放者，學生則是收納者。越來越多的高校大學生對這種被動的接受大量抽象知識，以考試為導向的教育模式產生反感，從而逐漸失去了學習的興趣。作為教育工作者，我們不應該把原因歸咎為是學生們的素質逐漸變差，而是應該去反思：我們到底要教會學生什么。近年來，國外高校都紛紛將一種新的教育模式“體驗教育”融入傳統的教學中，這種主張在主動學習中“自我產出”知識的教育模式在國外高校得到廣泛應用并收到了良好的效果。我國高校也應該將“體驗教育”的精髓結合我國高校教育的實情作為對傳統教育的有效補充和調整，從而有效地轉變上述所描述的知識的堆放和收納的師生關系。
一、“體驗教育”的概念和特征
“體驗教育”來自于“體驗學習”，是指將“體驗學習”這種學習知識的方式和過程用于指導學生學習知識的教育方式。體驗學習的思想最初來自美國著名教育家約翰·杜威（John Dewey）的“經驗學習”。認為要獲得真知，學習者必須借助真實的實踐活動，這就是他所提倡的“做中學”理論。杜威主張將各種經驗融入傳統的教育形態中，并提出一套系統的經驗學習方法，奠定了體驗學習的里程碑。隨之，勒溫、皮亞杰等人分別提出了自己的觀點，將體驗學習的內涵進行了深化。1984年完整地提出體驗學習理論的是美國凱斯西儲大學的組織行為學教授大衛·庫伯（David kolb），他從哲學、心理學、生理學等多學科對體驗學習做了系統的研究，提出體驗學習是由具體體驗、反思內省、歸納及應用并再回到體驗所組成的“體驗學習圈”（Experiential
Learning Cycle），同時庫伯還天才地發現和論證了體驗學習的四種基本方式，即輻合式、發散式、同化式和順應式的學習方式。并提出教師應該根據學生的學習方式變化自己的教學方法，以達到因材施教的效果。體驗學習在庫伯完整的體驗學習理論指導下，現代許多體驗學習的擁護者紛紛探索體驗學習的意義以及在學校中的應用。體驗教育目前被美國許多大中小學推廣和應用，尤其在一些學校成立了體驗學習中心?？傮w而言，體驗教育是一種有別于傳統教育的教育方法，它具有以下幾個方面的鮮明特征：
1.強調學習并不僅僅是理論知識的學習，而是不斷適應社會的全方位的綜合學習。庫伯認為，學習是一個寬泛的概念，它不僅僅是發生在課堂中，還會發生在所有的人類環境中，從學校到工廠，從研究實驗室到管理會議室，也存在于私人關系和某個雜貨店的過道中。學習是一個適應社會的過程，教育并不是只培養學生們的智商，還應該培養他們適應社會的情商以及良好的人際關系能力。
2.給學生創造真實的體驗環境，讓學生用身心去感受知識。構建主義理論是體驗學習的理論基礎之一。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。也就是體驗學習要求給學習者提供生動、豐富的實際情境，讓學生在實際情境中進行知識的自我重新構建，而不是來自于外部的傳輸。
3.組織學生在體驗知識的過程中不斷地反思，不斷地修正以前的經驗和認識。注重學習者的反思環節是體驗教育區別于其他教育的最大特征。學習者不僅要在情境中去感受學習，還應在學習中進行不斷的反思，通過反思對學習進行感悟，不斷地更正以前的經驗和認識，并把這種認識概念化，用于以后的體驗之中。當然，這種反思不是個人的獨立思考，體驗學習強調的是在群體交流中反思，通過群體交流，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享。
4.尊重學習者類型，強調學生學習方式與學習情境相統一。體驗教育認為，人是具有個體差異的，不同的個體差異會產生不同的學習方式，庫伯把人的學習方式歸納為四種類型，即輻合式、發散式、同化式和順應式。不同的學習方式適合在不同的學習情境中學習，只有當學習方式和學習情境完全匹配時，學習就能產生最佳效果。體驗學習強調教師應尊重不同學生者類型，發展學生學習方式中的弱勢，激勵學生從不同的學習角度來發展學習能力。
二、“體驗教育”下我國高校、教師、學生角色的重新構建
在目前的高校教育中，專業能力的培養成為了教育的主要目標，而往往忽視了學生情感和社會能力的發展，在高校所主導的專業能力的培養過程中，很多教師感到困惑，無法理解為什么如此簡單的書本知識學生都不愿去記憶。而對于學生而言，曾經對大學的夢想漸漸在枯燥的書本中漸漸退去，同時對即將踏入的社會產生了不安和畏懼。不知道自己是否被社會接受，也不能確定自己所學的知識是否被社會所認可。“體驗教育”理論無疑賦予了高校教育具有創見性的教育思路。這些理論強調學習的主動性、社會性和情境性；強調將學習任務置于接近生活真實的、復雜的任務或問題中，倡導以問題為核心進行學習，問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾；強調以學生為中心，構建支持學生自主、協作學習，激發學生積極思維和反思的學習環境等；這些主張有效的改善了目前高校存在的種種矛盾和問題。體驗教育作為對傳統教育的沖擊和批判，需要高校從根本上改變原有的教育目標和教育思路，尤其是對高校、教師以及學生角色的重新構建，從而滿足體驗教育的實施和發展。
（一）高校角色的重新構建——體驗環境的構建者
庫伯認為，從體驗學習理論角度看，教育機構就是社會知識的博物館，而這所博物館管理責任的核心就是創造條件讓學生更好的自我發展并獲得社會知識。尤其對于高校而言，學生馬上面臨跨入競爭的社會，因此高校教育不僅承擔者傳授學生專業知識的任務，更多的應該創造機會讓學生了解社會，體驗社會，填補學校和社會的差異。在體檢教育的整體打造中，僅靠教師的力量是遠遠不夠的，學校應該制定出整體的體驗方案并積極構建科學的體驗環境。這種體驗環境包括安排服務體驗、戶外訓練、國際交流、學生實習、企業觀摩、校園活動等體驗項目以及組織教師培訓、開設體驗課程等等。高校應根據學校的自身特點，在傳統教育的基礎上為教師和學生多創造體驗學習的環境和條件。
（二）教師角色的重新構建——體驗教育的指導者
體驗學習的倡導者認為，教育的一個主要功能是確立學生的學習態度和學習目標，使學生樹立正確的學習態度，激發他們的求知欲，提高他們有效的學習技巧。因此，在體驗教育下教師的角色應該從知識的傳授者轉變為學習技巧的指導者。尤其對于高校教育，在校大學生已經開始了專業化領域研究，很多教師認為這些專業知識的掌握決定將來學生們所從事的職業方向。其實教育工作者忽視了學生的學習往往受其情感或興趣的制約。抽象的理論和喋喋不休的傳授，很容易使學生失去對專業學習興趣。因此，教師在傳授知識的同時，應該更加注意學習興趣的培養，這種學習興趣是包括理論學習在內的廣泛的學習興趣，應該是對生活、社會、朋友之間學習的興趣。教師在教學中應該加入多元化的教學方式，引導學生在體驗中學會思考，在思考中嘗試創造，在創造中產生興趣。體驗教育對教師素質和能力提出了新的要求，教師應該在以下幾個方面進行自我重新構建：
1.積極主動地去了解學生的愛好和情感需求。生物學博士詹姆士Zull說：人的情感與學習和記憶的影響因素是密不可分的。的確，人的情感決定我們是否要學習以及要學什么。消極的情感比如恐懼和焦慮會阻礙學生的學習，只有積極的情感和產生了興趣才會吸引學生去努力學習。教師應該多運用心理學的知識去了解學生，消除教師和學生之間的距離感，引導學生大膽表達自己的情感需求，并引導學生構建積極樂觀的情感世界。
2.為學生創造一個交流的環境和空間。學習就像呼吸，它不僅需要吸收經驗，還需要表達出所學習到的內容。體驗教育的特征之一就是在體驗中反思，而反思的表達途徑就是語言交流或者書寫交流。然而傳統的教育課程主要重視對信息的接受和記憶，而卻有很少的機會讓學生去表達或者在環境中檢驗他們所學到的知識。因此，教師應多安排學生進行學習體驗的交流和反思，尤其注重創建團隊或小組交流活動，使學生能充分的表達自己也同時從其他同學的表達中獲得靈感和新的感悟。
3.尊重學生和學生的經驗。學生在老師構造的教學環境下往往會形成不同的對問題理解的方法。這是由于學生在學習當前知識前已產生了各不相同的經驗，此時教師應該尊重學生們的理解差異，鼓勵學生的學習過程，而不要以死板的標準來判定對錯。
4.提高學生“自我指導”的學習能力。也就是提高學生自我構建知識的能力，而不是被動地從老師那里得到傳授。在庫伯的體驗學習理論里，學習是一個終身學習的過程，它包含在所有生命的階段，從童年到成年，中年和老年。高校教育并不是學生學習的終點，而恰恰是職業學習的起點。教會學生探索知識的方法比簡單的傳授對學生的終身學習更為有效。在知識的探索過程中教師應該扮演指引人的角色，告訴學生應該去探索什么，讓學生自己去探索和體驗，比如告訴學生一個概念，讓學生用自己的方式（查找資料、實地考察等）去探索這個概念的真實面貌等等。
（三）學生角色的重新構建——學習的主動構建者
體驗教育主張學生不再是知識的接受者和儲存者，倡導學生主動地去體驗知識，認識事物并獲得感悟，并將感悟進行歸納和概括，并將其運用到另一個環境和體驗中。體驗教育的有效實施，必須是高校、教師和學生的有效匹配。學生在學校環境的構建和教師的指導下，改變以前應試教育下被動學習的思維模式，開闊思路，積極主動地養成從社會中學習，生活中學習，同學中學習的思維習慣。大量查閱學習資料、積極配合學校和教師的體驗學習情境設計和任務安排，在學習中反思，并能主動去探尋知識的原貌，在理解的基礎上實現自己的創造。
三、結語
當然，在目前我國現有教育體制下，完全廢棄傳統的教學模式采用全新的體驗教育模式是不具有現實意義的，我國高校應該根據實際情況，汲取體驗教育理念的精髓，將其有效地融入到傳統的教學中，充分彌補傳統教育所存在的缺陷和不足，并不斷地將體驗教育模式進行完善和改進，使之當代教育不可缺少的發展源泉和推動力。
參 考 文 獻
[1]Norma Hedin.Experiential learning：theory and challenges[J].Chris
-tian Education Journal.2010：7（1）：107～118
[2]Kim Hawtrey.Using experiential learning techniques[J].The Journal
of Economic Education.2007：38（2）：143～153
關鍵詞：教育生態理論；高校教師；課堂教學評價體系
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
課堂教學是高校教學工作的基本形式和主要環節，構建科學有效的評價體系對高校教師的課堂教學進行評價，不僅能提高教學質量，而且對促進教師專業發展意義重大。目前，國內外高校教師教學評價制度就其評價目的和評價結果可分為獎懲性教師教學評價制度和發展性教師教學評價制度。獎懲性教師教學評價制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激勵作用，但是由于存在評價觀念的偏差等諸多問題，并不能最大限度地發揮教師工作的主動性和創造性；發展性教師教學評價制度以促進教師發展為目標，但由于沒有統一的評價標準，缺少適當的激勵機制，與獎懲無關，會淡化教師自身的職業角色， 從而偏離高校教育目標[1]。上述兩種評價制度均存在諸多弊端，不能充分發揮教師課堂教學評價的積極作用。教育生態理論為高校教師課堂教學評價工作的完善提供了新的研究視角。
1 教育生態學解析
1976年，美國著名教育學家勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》一書正式提出“教育生態學”概念，克雷明把教育看作是一個有機的、復雜的、統一的生態系統，這個系統呈現一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態。也就是說，教育生態學是運用生態學的方法來研究教育，從影響教育的物質環境、精神環境的相互關系中，綜合性地研究教育發展的規律，以不斷提高教育的效益[2]。根據教育生態理論，高校教師課堂教學評價是一種生態現象，是以促進教師專業的、學術的、人格的發展為目的的生態過程。教師與其由自然、社會、規范和生理心理四種環境相互交叉滲透形成的復雜生態環境構成一個有機的生態系統[3]。教育生態理論中的耐度定律、花盆效應、生態位原理等對高校教師課堂教學評價工作具有較強的現實指導意義。
1.1 耐度定律解析
1911年，謝爾福德提出了耐度定律，認為：“一個生物能夠出現并且能生存下來，必須依賴于一種復雜條件的全盤存在，如果要使一種生物消滅或絕種，任何一項因子加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，就可出現上述結果”[4]。在教育生態系統中，影響高校教師課堂教學評價的各種因子對教師也存在耐受性的問題。當一個或多個因子超過教師對課堂教學評價環境的耐受范圍時，會導致教育生態系統的失衡，使教師對環境產生適應，影響教師的可持續發展。如果高校一味只顧追求學校發展的目標、速度和規模，而忽視教師專業發展的成長規律和實際身心需要，就會導致教師專業發展生態的失衡和整體功能的失調。
1.2 花盆效應解析
花盆效應是指花盆是一個半人工半自然的小生境，需要人為創造適合其生存的環境，在花盆的內的個體或群體若離開此生態環境，就難以維持其生存與發展。與高校教師課堂教學評價最為密切的教育生態環境是由教師、學生、規章制度等諸多因子構成的是“小系統”，該系統的活動和事件比任何其他生態系統對人的行為影響更大，也更受人的行為的影響[5]。因此，尊重高校教師課堂教學的“原生”生態，構建基于學校的、多元開放的評價體系，注重教師專業素質的綜合考察，尊重教師個體發展的差異和獨特性價值，以適應社會和學校發展對教師的多樣化需求和教師的自身發展需要，這對于破解教師專業發展的“花盆效應”是十分重要的[3]。因此，要讓學生、同行、管理干部、教師自身等作為評價主體共同參與評價活動，幫助教師接納和認同評價結果，最終提高教師的工作積極性和主動性，促進教師的發展。
1.3 生態位原理解析
英國動物學家埃爾頓（C.Ehon）在《動物生態學》（1927）中提出了“生態位”的概念，他認為，在生物社群中，每一個物種在生物社群中處于特定的地位，即生態位[6]。高校教師的生態位主要是指教師在學校所處的位置和所發揮的作用。傳統的教師評價因過于強調管理功能，導致教師的生態位重疊，即導致教師之間激烈的競爭，最終對教師的發展產生非常不利的影響。每個教師都有著各自不同的教學風格、經驗、特長，在質量、數量的特征和發展階段上各不相同，即他們都有適合自己生存的生態位。這些生態位差異應該成為教師課堂教學評價的基本依據，并據此建立有助于實現教師生態位分化的高校教師課堂教學評價體系。
2 基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系的構建
2.1 評價指標體系設計的原則
構建基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系，除遵循目標一致性原則、方向性原則、系統性原則、獨立性原則、可比性原則等構建評價指標體系的一般性原則外[7]，還應遵循以下原則[8]：（1）生態性原則：設計評價指標時，不僅要考慮影響教師課堂教學的靜態因素，還要充分考慮到教師課堂教學的生態環境的特點，將影響課堂教學的的生態環境因子作為評價的內容；（2）普遍性原則：即普遍適應性，評價指標體系不僅對高校教師的課堂教學有價值判斷功能，而且具有預測功能，能夠預示教師課堂教學的未來變化。
2.2 選擇評價指標時應注意的問題
首先，在評價指標體系的設計思想上，評價指標體系過于全面必定給統計工作帶來諸多困難，并且稀釋了課堂教學各因素之間的有機聯系，也不利于從總體上把握評價對象的認識規律，因此抓幾個主要方面反而可以起到全面的評價效果；其次，在評價指標體系的效用方面，為使評價指標具有可操作性和可比性，評價指標的設計要求具有通用性，即適合評價講授各類學科和各種課程類型的教師；最后，在評價指標體系項目的要求上，因教育現象本身具有模糊性的一面，同時又要滿足評價指標可操作性的要求，因此在設計評價指標時應采取定性與定量相結合的方式，即采用模糊性指標和精確性指標相結合的方式。
2.3 評價指標體系的設立
根據教育生態理論和設計評價指標體系的基本原則，采用文獻研究法、德爾菲法等研究方法，通過專家咨詢，并結合其他研究者的相關研究成果建立高校教師課堂教學評價指標體系。
2.3.1 評價主體
評價主體除學生、同行、管理干部外，讓教師對自己的課堂教學進行評價，即自我評價有利于教師參與到學校的管理工作中，建立平等、友好、民主的評價關系，幫助教師認同和接受評價結果，提高教師的工作主動性和積極性，從而促進教師的發展。
2.3.2 評價方法
采用形成性評價和終結性評價有機結合的評價方法，形成性評價、終結性評價分值分別占教師課堂教學評價總分值30%、70%。形成性評價是以學生班級為單位，根據教師課堂教學的平時表現填寫《班級教學日志》，并將重要信息通過教學信息員每周反饋給教務處教學質量管理科，作為教師課堂教學評價的一項重要內容；終結性評價是在學期末，按照教師業務歸屬關系，由所在學院統一組織開展學生評教、同行教師評教、管理干部評教和教師自評。學生采取網上評教，同行教師、管理干部及教師自身填寫專用的“教師課堂教學評價表”。評價教師以百分制計算所得分值，學生、同行、管理干部、教師自身評分占評價總分值比重分別為0.5、0.2、0.2、0.1。然后，將教師課堂教學形成性評價和終結性的綜合評價分值進行標準化處理，即將原始分轉化成可比值。
2.3.3 評價指標
在查閱文獻的基礎上結合教育生態理論進行綜合分析，遵循教育評價的一般規律，依照國家對高等院校的培養要求、教師應掌握的現代教育教學理論、現代課堂教學的特點和基本要求，構建了評價指標體系草案。通過問卷形式對專家進行了多輪咨詢，依據專家意見對草案進行了修改，形成了如下基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價指標。
2.3.4 評價標準
二級評價指標的評價標準均采用A、B、C、D個等級，分別明確A、C等級的評價標準，則A、C等級之間標準為B級，低于C級標準為D級。學生、同行、管理干部、教師自身等評價主體評價教師時采用的評價標準的具體內容統一制訂。
本文以教育生態理論為指導構建高校教師課堂教學評價體系，利于將高校的管理目標與教師個人的發展結合起來，形成科學合理的評價機制，創新性地提出了將教學環境因素作為一項重要的評價指標。同時對進一步豐富高等教育理論，拓寬高等教育研究領域，延展高等教育適用范圍，具有重要的理論價值。
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關鍵詞：發展性評價技術;自身個性與專業背景;多元化評價;開放動態理念
作者簡介：袁翠松（1978-）女，江西分宜人，江西廣播電視大學網絡學院副教授，研究方向為公共事業管理;王瑞（1965-）男，江西南昌人，江西廣播電視大學網絡學院中級工程師，研究方向為信息管理;楊湘弘（1991-）女，湖南醴縣人，景德鎮陶瓷學院研究生，研究方向為高校思政教育與管理。
基金項目：江西省高校人文社會科學研究項目“現代遠程教育背景下教師評價體系的構建與發展”（編號：JY1340），主持人：袁翠松。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）20-0088-03
隨著信息技術的飛速發展，社會對高等教育不斷提升的需求，我國成人網絡教育發展突飛猛進，這迫切需要從事成人網絡教育的高校盡快打造出一批適應成人網絡教育發展的師資隊伍。要達到這個目標，成人網絡教育高校需要采取切實有效措施，為教師創造一個和諧寬松、合作與信任的用人環境。筆者以發展性評價理論為基礎，結合成人網絡教育辦學實際，對教師激勵機制與評價指標體系進行價值判斷，從而為進一步健全和完善教師評價標準與體系，使教師從中獲得足夠的信息與有用的建議，及時發現自己教學工作中的問題，不斷促進自身專業化發展，高效地開展成人網絡教育教學活動。
一、發展性評價理論概述
（一）發展性評價理論內涵
上世紀80年代，英國開放大學學者納托爾（Latoner）等人提出發展性評價理論，納托爾認為教育評價應以建構主義哲學觀為基礎，依據發展目標和發展價值觀，制定主評者與被評者認可的發展目標，由雙方共同承擔實現發展目標的職責，綜合運用發展性評價技術和方法和雙方座談，對被評者的教育教學過程、專業發展和績效進行價值判斷[1]。在發展性評價理論中，評價對象被賦予了解自我、發展自我、完善自我三位一體，逐步實現不同層次的發展目標，優化自我素質結構，自覺地發自內心地改進缺點，發揚優點，不斷實現發展目標的過程[2]。它注重評價對象自身發展需求，目的在于促進被評價者的不斷發展，不以獎懲為目的，而是面向未來，面向發展為目的。它把評價看成是一個獨立和有規律發展的整體系統，每一個評價對象都是系統中的一個組成部分。因此，它給出的評價結果能夠充分考慮到被評價者即教師內在專業及素質等發展的需求，強調個體發展、學校發展與社會發展需求緊密結合，三者合一，由此引導教師持續進行自我診斷、自我調整、自我激勵的良性過程，最終實現自我專業發展與成人教育發展相一致的目標。
（二）發展性評價理論主要特征
發展性評價是以“發展為本”的評價制度，發展的核心特征包涵兩層意思：一指評價以促進評價對象超越自我為價值取向，促進自身發展為目的;二指評價理念和評價指標體系的不斷發展。發展性評價的核心是關注被評價者自身個性與專業背景，它并不排斥獎懲方式，而是采取適度獎懲的前提下，激勵評價對象對自我進行反思和總結，尋求問題存在的根源，從而認識到自己發展的潛力和方向，找到不斷發展的措施和方法，追求發展進步[3]。
二、發展性評價理論對成人網絡教育教師評價的啟示與思考
（一）發展性評價理論符合成人網絡教育教師的多重角色身份
成人網絡教育從業教師的角色是多重的，它不僅是學科專業知識的提供者，還是成人網絡教育的研究者與探索者，同時也是學習內容與資源的開發者和利用者，所以，在成人網絡教育高校，要科學、合理地進行教師評價。首先在于要從評價對象即教師多重角色身份做好定位，明確教師未來發展的方向，進而確立以教師發展為本的動態評價觀?，F今，成人網絡教育在為教師創造一個開放、動態和多元發展空間的同時，也為教師專業素質與教育教學實踐能力提出了新的挑戰。成人網絡教育的教師們不權要努力轉變傳統教書匠的角色，持續不斷對自身角色進行體驗、反思和完善，同時成人網絡教育教師評價機制應順應時代的發展及其成人教育對教師提出的新要求，著眼于教師學術與信息化多向素質的發展。同時，堅持“立足現在、兼顧過去、面向未來、全程評價、注重發展”的評價指導思想，摒棄依據傳統高校單純的考核結果對教師優劣進行區分的靜態評價，實行對教師的發展性評價，使教師評價真正成為教師構建與實踐成人網絡教育新型教學模式的定標導向[4]。
（二）以多元化評價方式促進成人網絡教育評價主體持續健康的發展
成人網絡教育評價主體包括教師、學生、學校和專家。發展性評價鼓勵采用多元化的評價方式以獲得對教師全面的評價，使得成人網絡教育教師評價成為一個具有動態與連續意義整體的評價過程。評價結果重要組成部分在于是否能在科學視域下對其進行相應理解、解釋與運用。一是，它是否有效幫助被評價者即教師及時改善自身信息化職業建設能力，推動教師向發展目標奮斗努力;二是，通過對教師評價結果進行相應分析，學?？梢詮慕處焸€別現象以及一些共性問題中尋找評價體系和評價方式的偏差與不足之處，為探尋更加完善的評價指標體系與科學合理的評價辦法提供參考建議[5];三是，系統深入地了解成人教育高校師資隊伍基本情況與態勢，為成人網絡教育師資隊伍未來規劃的制定與持續建設，提供了客觀真實的科學依據。所以，整個教師績效考核體系能否成功實施的關鍵因素就在于是否以科學、多元化評價方式解釋和運用教師評價結果。同時，為確保評價結果的公允，可運用等級解釋、數量化解釋、描述性解釋與歸因分析等多種形式呈現結果[6]。作為最原始和最常用的測評報告模式，它的信息詳細和準確性顯而易見。
（三）以開放動態的理念促進成人網絡教育教師不斷發展創新
“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力”。創新性是發展性評價理論的重要原則之一。尤其是現階段，成人網絡教育正向開放大學轉型，開放大學的開放性在于教育觀念、辦學方式、管理方式和教育資源等的開放，所以開放與創新更應該成為開放大學教師應該具有的最基本素質，也是衡量他們職業的本質標準之一。發展性評價要解決的一個重要問題在于如何促進教師的創新性與開放性。它強調學校要追求個人與整體的持續發展，就必須用開放動態的理念引領行動?，F階段，開放大學在我國正處于初步發展時期，它把學校與社會，課內與課外、理論與實踐融合為一個有機整體，在開放、動態、主動和多元的教學環境中，發展性評價理論所提倡的理念與之相協調，它為教師教學創新思維提供更廣闊的空間和更多的靈感，激發教師潛能，提升自尊和自信;另外，豐富多樣和信息化的教學環境還可為學校教師提供流暢與便捷的導學平臺。這里所述“開放”，是不以固定的標準去衡量被評價者即教師的評價，允許教師在相對一致的目標領域內，可以有不同的發展方向，促進個性化成長。在這種動態開放的環境中，每一位教師都能得到相應的發展，可以尋找到自己的努力方向，教師教學設計不必拘泥于某一種形式，在成人教育發展事業中盡情施展才華，實現發展創新與自身價值。發展性評價方式強調激勵獨創的理念，教師工作的創造性體現在兩個方面：一是在教學實踐的各個環節中要有創新的工作理念和方法，二是能夠促進成人網絡教育環境下成人學生的個性學習，在這兩個層面及理論基礎上，對教師教學獨創工作進行的評價，既要關注教師的動態過程工作，又能及時發現并恰當的把握住教師獨具創造性的工作思路，以促進創新性教學，培養創新型教師。實際上，成人教育領域下教師的創新不僅是對新型教師角色的提升，更多的是在生活和工作中不斷追求教育內在品質、追求內涵發展，不斷超越自我，突破自我，實現自我價值的最大化。
三、發展性評價理論在成人網絡教育教師評價體系中的實施與發展前景
（一）構建科學合理的發展性教師評價基本框架
目前的成人網絡教育教師評價體系正處于實踐探索時期，有些指標考核方法與方案的設計與成人網絡教育發展理念、教師對自身專業素質的需求、社會終身教育飛速發展的狀況及并不相適應。依據發展性評價理論，參考現階段成人網絡教育教師指標體系的設計，對教師考核與評價標準作出了一些改進與創新。
教師考核評價指標體系，幫助教師不斷挖掘自身潛力，必須針對成人網絡教育教學與科研的特殊性，針對教師各個崗位層次的不同要求和條件，根據成人教育專業與學科的不同特點與類別，制定以教師實績和發展為核心，著眼于加強師德、拓展信息技術能力和數字化知識等要素的教師考核標準和評價指標體系。
對于成人網絡教育教師來說，教育對象是在職成人，他們的工作重點不是面授課，而應該是成人學生的網絡教學工作。因此，要完善教師評價指標體系，應當以網絡數字化教學和網絡信息化資源建設為主、科研為輔。與此同時，對成人網絡教育高校教師的評價，應當偏重于以在職、成人為特點的學生群體對網絡學習資源和教學效果的評價為主，而不能僅限于傳統教學技能等的評價。
針對成人網絡教育的特殊教學模式，要強調的是，成人網絡教育教師的專業素質、教學業績和教研成果，不能以普通研究型高校制定的教師考核評價體系來衡量。而是依據成人網絡教育教師職業角色規范與工作特點來設計科學合理的考核和評價結果，同時吸納傳統意義上獎懲性評價機制的有效優點，構建適應虛擬化教學環境中導學合一的新型教師評價模式，以達到教師自身角色適應、加強教師對網絡技術的敏感性與信息資源的預測發展性，突出能力和績效“多元”結構的激勵型評價模式。
（二）實施多元化評價主體的評價機制
要保證教師評價順利進行的關鍵在于建立規范、高效的評價運行機制。成人網絡教育教師評價體系的構建應包括以下四種機制：
1.教師自我評價機制。要實施科學的評價機制，離不開教師的自我認識與自我分析。依照成人網絡教育教師的評價標準，教師對自身教學實踐與效果進行自我評價與反思，有助于擺脫低水平的教學反復;這種注重評價對象主體精神的評價機制也有助于教師認識自身的優勢與不足，不斷改進教學方式方法，通過自我規劃、自我反思和自我更新，以最大限度地促進教師自我發展。
2.學生評價機制?；诔扇司W絡教育“一切為了學習者，為了一切學習者”的理念，教師評價標準中，學生對教師教學評價最有發言權，學生評價機制應包含以下兩方面：（1）在教學反饋意見中，大多數學生對教師的多層面教學信息技術與網絡資源感到滿意，能得到教師及時激勵，自主自愿對本專業或者本課程進行深度與多樣化學習;（2）在成人網絡教育過程中，學習方法與手段，積極參與在線教學，進而擁有對學到知識的應用拓展能力。對此部分進行評價時，不能僅依靠調查問卷或學業成績，還應該對學生進行訪談，以獲得對教師全面的評價。[7]
3.學校組織管理者評價機制。學校組織管理隊伍與教師評價體系有著密切聯系，只有學校組織管理者積極作為，教師評價體系才能真正發揮作用，才能促進在職學生全面發展、教師自身專業發展以及學校可持續發展。成人網絡教育高校管理者通過查閱教師個人專業成長檔案、審閱在線教學平臺資源情況和調查在職學生對網絡教學滿意度等方式，掌握教師在線教學工作情況。因此，評價結果更具真實性與可操作性。
4.專家評價機制，它是吸收專家參評，根據被評對象的教科研方面的表現進行評定的機制。在專業理論上造詣較深，且掌握一定的評價成人網絡教育的教科研經驗的同行專家，可以從專業的角度，采取定量與定性分析方法客觀地評價教師教學內容、教學方法和教學效果等。
四種評價機制中，第一種教師自評是強調教師個人內部動機，著重教師專業自主發展的內在機制，后三種是利用外在環境的壓力、要求來刺激和規范教師的行為，以推進教師職業素質發展的外部機制，屬于他評機制。從以上四種評價機制我們可以看到，無論是學校組織管理者的評價，還是在職學生的評價，都只有經過教師自我評價，才能對教師的行為與能力產生作用;后三種評價機制只有通過教師個體內在認同，才能真正促進教師職業素質的提高。
（三）實施成人網絡教育發展性教師評價的發展前景
發展性教師評價作為一種科學、系統的評價體系，它在成人網絡教育高校教師評價中的推廣和應用還處于初步發展階段，相關指標體系及評價方法在運用過程中會受到各種因素的干擾。所以，科學構建教師評價體系，其客觀性、可行性和準確性怎樣，還必須經過長期反復的實踐檢驗。要形成一個科學可行的成人網絡教育發展性教師評價機制，需注意在成人網絡教育評價過程中重視與思考教師發展的主體要素，不斷創新評價方法，不斷充實評價內容、調整評價過程、完善評價內容，對考核評價體系的各個方面同時進行調查、分析和修改，最后形成一個開放動態發展的教師評價指標體系，以保證其可靠性和有效性，使發展性教師評價體系成為不斷促進成人網絡教育教師自身發展與學校有序持續發展的有效手段和重要措施。
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