時間：2023-06-01 11:33:10
導語：在教師個人教學反思的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
的個體性認識首先，教師個人教學哲學是對教學基本問題的回答。這些問題包括：教學是什么？教學應該是什么？教學應追求怎樣的價值？什么是知識？什么知識最有價值？教師的角色應該是怎樣的？良好的師生關系應該是怎樣的？預設和生成的關系如何？學習知識和發展能力的關系如何？接受學習和發現學習的關系如何？等等。顯然，這些問題是教學的“大問題”，它們是“幾乎覆蓋所有問題的總體性問題或終極問題”。對這些基本問題的認識直接影響著教師具體的教學觀念和教學行為。其次，教師個人教學哲學是教師個體性的認識。與專業的教學哲學和公眾的教學哲學相比，教師個人教學哲學最突出的特點在于其是教師個體性的教學信念。這種教學信念也會受到專業教學哲學和公眾教學哲學的影響，但對教師個人教學哲學產生更多影響的還是教師的教育生活和實踐經歷。一個教師擁有自己的教學哲學意味著其在教育理論學習尤其是教育實踐的基礎上對以上涉及教學本體論、價值論、知識論、方法論的諸基本問題給出自己的回答。再次，教師個人教學哲學處于動態的發展中。教學的基本問題是形而上的問題，即使在教育科學日益繁榮的今天，這些問題只有不同的認識而沒有終極的答案。教師個人教學哲學是在教師對教學基本問題持續追問和反思的基礎上形成的。綜上所述，教師個人教學哲學是教師對教學基本問題持續追問和反思基礎上形成的個人的教學觀。
2.教師個人教學哲學的缺失及其表現
這樣，我們可以看出，嚴格來講，實際上許多教師并沒有自己的教學哲學。有的教師擁有自己對教學活動的一些看法，但這些看法是對非基本問題的看法。有的教師有一套對教學基本問題的看法，但是這些看法更多地來自外部，其本人并沒有對這些問題進行長期的追問、反思和實踐，說到底，這種教學哲學并不是其自己的教學哲學，至多只是其口頭宣稱的教學哲學。具體來講，教師缺乏個人教學哲學的表現主要體現在以下兩個方面：其一，方法的迷戀。教師們普遍認為，自己從事的是具體的教學工作，這些工作如備課、上課、復習、考試等需要的是具體的操作方法，它們離哲學很遠。事實上，任何具體的教學行為背后都隱含著一定的哲學觀。例如，在課堂教學中，一個具體的課堂管理行為背后可以隱含著教師行為主義的或人本主義的教學哲學。在課程改革的背景下，教師們的方法迷戀得到了進一步的凸顯。當教育學者向教師傳播課程改革理論的時候，教師們一個普遍本能的反應是：“我不需要那么多高深的理論，告訴我該怎么做”，鮮有教師“對教學方法背后的理論基礎深究細察，考察方法所來源的思想源頭和理論依據”。對方法的崇拜和對教學哲學的本能的拒斥，使教師成為了被動的課程實施者，而不是課程改革的行動者。許多教師在對課程改革愿景缺乏深入認識的情況下，進行著毫無生命力的教學方式變革。教師們放棄了思想的權力，也阻隔了個人教學哲學的形成。其二，思想的混亂。教師缺乏個人教學哲學的另一表現是教學思想的混亂。當前是一個教育改革的時代，也是一個思想繁榮的時代，我們從來沒有過這么多的專業的教育研究者，也從來沒有過如此百花齊放的教育思想。這些教育思想呈現了多元并立乃至沖突的格局。面對著學者們對“有效教學”截然不同的判定標準，面對著專家們對應不應該體罰學生的截然不同的主張，廣大的教師往往不知所措。其實，這些不同的主張背后都蘊藏著一定的哲學觀，對這些哲學依據認識的缺乏導致了教師判斷力的缺失。由于教師缺乏必要的哲學素養和個人教學哲學。教師在宏大背景的教育變革中，面對著令人眼花繚亂的教育新思想不知何去何從，甚至對教育變革的主旨存在著諸多的誤讀。一些小學教師為了體現新課程的新精神，將課堂由原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，甚至用發現學習的方法來教授文學。這暴露了許多教師對發現學習的思想源頭和理論依據缺乏自主的深入的思考。由于缺乏個人教學哲學，許多教師在盲從和迷亂之后，選擇了因襲習慣，回歸平常。
二、教師個人教學哲學何以必要
教師在教學實踐中的方法崇拜、思想混亂等問題的改善，呼喚著教師擁有個人教學哲學。教師個人教學哲學有利于促進教師的專業發展，提升教師的生命質量，也有利于推動基礎教育課程改革。
1.促進教師的專業發展
在教學實踐中，普遍地存在著兩種類型的教師：經驗型的教師和科學技術與藝術型的教師。經驗型的教師依賴于自身和他人的經驗，其受惠于經驗，也受限于經驗。個人的經驗是有限的，僅僅依靠經驗根本無法駕馭教學中全新的和不確定的境況。處于科學技術與藝術水平的教師突破了個人的經驗局限，掌握了教學中的普遍規律，并遵循和利用這些規律，使教學走向科學化和藝術化的道路。然而，教學生活中還存在著諸多根本的哲學性的問題，如教學應追求怎樣的價值？我們應該如何看待教學中學生的地位？這些問題是教學科學無法解答的，其需要教師的哲學之思。教師的哲學之思將使其撥開形而下的教學紛雜，探究其背后的形而上的問題。對這些問題的追問和認識，將使教師躍入教師專業發展的另一種層次。在這種層次中，教師突破了技術化和工具化，進入了“思”和“悟”的境界。在課程改革的背景下，教師的專業發展日益受到重視。許多教師從經驗水平提升到了科學技術與藝術水平。教師要想向更高的專業水平邁進，亟需發展個人教學哲學。教育史上著名的教育家自不待言，當代著名的教育家也都擁有自己的教學哲學。擁有獨特的教學哲學促進了教師從技術型教師向專家型教師乃至教育家型教師的轉變。
2.提升教師的生命質量
排斥停滯、渴望超越是人的本性。只有不斷地超越，教師才能不斷地提升自己的生命質量。重復的、機械的生活是不值得過的。教師在教學生活中的機械重復和模仿，將促生教師的職業倦怠，侵蝕教師的職業幸福。教師怎樣才能享受職業幸福、提升生命質量呢？毫無疑問，教師不能日復一日地重演令人倦怠的教學生活，也不能僅僅停留在對教學技術的關注和對其他優秀教師的模仿。重復和模仿驅逐了教師的思考，也在根本上摧毀了教師的超越可能。追求教學技術的教師也許會成為一個合格的教師，然而，也僅此而已。對形而下的迷戀和對形而上的拒斥，使教師很難實現更高層次的超越。教師需要擁有個人教學哲學。教師對教學基本問題的哲學追問的結果將形成教師的教學信念。教師的教學信念是教師發自內心的信仰。這種信仰是教師教學行動的原動力。有教學信念的教師在教學行動中不會局限于某一個教學細節。他（她）總是能以更寬廣的視野來審視自己教學中的具體活動，并因此使自己的教學思想和行動構成一個合邏輯的體系。有自己教學哲學的教師不會甘做教學工業生產線上的操作員。他（她）要為自己的教學理想而工作，教學不僅僅是謀生的手段，更是生命的實踐。當斯霞老師90高齡時，仍然在孩子中間，臉上洋溢著兒童般的微笑，誰還會覺得她是一個奉獻者呢？斯霞老師信奉“童心母愛”的哲學，并終身追求。她的教育行為是給予性的，她體驗著教育過程的幸福。這是一種自成目的的實踐，也是純粹的幸福境界。一個教師擁有自己的教學哲學并執著地追求自己的信仰，而不為社會上的功利主義、工具主義的價值觀所迷惑，必然會煥發生命的活力，享受人生的幸福。
3.推動基礎教育課程改革
教師的教學哲學對課程改革來說也是十分必要的。課程與教學的變革意味著教學價值觀的變革、知識觀的變革、教學方法論的變革等。然而，當前許多教師對課程改革的哲學根據缺乏深刻的認識。由于對課程改革的哲學立場缺乏了解，課程教學的變革只能是表面的繁榮。同時，我們也應認識到，雖然當前我國課程改革的整體方向是正確的，但課程改革中所提倡的課程與教學理念也不是絕對的真理。對于變革的指導性理論的合理性不能僅僅從理論本身的邏輯性、啟發性來判定，還應將其與我國的教育實際相結合，在變革中對理論進行評價和調試。課程改革的關鍵在于教師的專業發展。只有更多的教師具有了哲學素養，才能理解、反思、批判課程改革的理論基礎和價值觀念，從而建構適合自己教學情境的教學哲學。只有教師成為思想者，教育變革才能深度發生；也只有教師成為思想者，才能點燃學生的思想。否則，因循守舊、被動改變的教師只能培養出缺乏主動和創新精神的學生。因此，課程改革的關鍵是人的改變，而人的改變之關鍵又在于教師個人教學哲學的塑造。
三、教師個人教學哲學何以可能
雖然每個教師都有自己對教學的看法，但是，教師對教學基本問題的持續反思和認識的形成并不是容易的事。教師要樹立自己的教學哲學，亟需多方面的努力。
1.態度轉變
一直以來，教師們都有輕視哲學的“傳統”。這主要與其受教育的經驗和認識的誤區有關。“哲學從本原上說，是同智慧相關涉的。哲學不是現成的知識和結論，而是作為人生修養的智慧與境界。”然而，哲學教學長久以來變成了知識的教學。抽象的概念和宏大的詞匯不但沒能促進學習者的哲學之思和對智慧的熱愛，反而使學習者將哲學與抽象、枯燥等字眼聯系在一起。在學生時代經受如此哲學教學折磨的教師，自然對哲學有一種本能的排斥。另外，許多教育理論家將自己傳播的理論視為真理，而不是假設，忘卻了理論仍需要實踐的修正和檢驗。同時，在教學理論研究日益專業化的背景下，教學理論晦澀、難懂，也是廣大教師拒斥教學理論尤其是教學哲學的重要原因。顯然，教師們對哲學的誤解和排斥是一種遺憾。教師對哲學的排斥關閉了他們通往教育智慧之門，也制約著教師的發展境界。教師要實現教學生活的超越，必須重視哲學之思。哲學在根本上是關涉生活的，教學哲學更是直面教學生活的學問。教師應消除對哲學的誤解，重視并追求個人教學哲學。
2.反思批判
有人將教師的理論知識分為兩種類型，其一是所倡導的理論，容易說出來，但不對教師的教學行為產生直接的影響；其二是所采用的理論，不容易意識到，但直接對教師的教學行為產生重要影響。這從一個側面反映了教師對外在和內在教學理論的盲目。教師日復一日地進行著教學工作，很少“停下來”審慎地反思自己所踐行的教學理論。由于教師放棄了哲思的權力，其在課程變革中輕易地接受了外在的理論。這種接受同樣是盲目的，因為教師們也缺乏對外在理論根基的哲思。反思和批判是教師建構自己教學哲學的關鍵。教師對自己的教學經驗、教學習慣、教學常識進行梳理、總結和反思，分析其長處和不足，對個人教學哲學的發展有重要意義，這種反思的結果將為個人教學哲學的形成奠定認識基礎。教師的反思不是玄思，需要有一定的載體和媒介。教師可以通過撰寫、反思自己的教學生活史等方式來使自己緘默的教學哲學觀念顯性化。在另一層面上，教師還需基于自己的教學實踐，對外部倡導的教學理論及其背后的教學哲學進行反思和批判。教師要形成自己的反思和批判能力，研讀哲學和教育哲學經典，了解各種哲學和教育哲學觀點是必要的，但更重要的在于教師形成哲學的思考方式。哲學的思考方式使教師不迷信權威，也不依賴經驗，其“解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智”。
3.持續構建
關鍵詞：廟堂教育學；民間教育學；個人教育哲學
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2012）06-0040-05
教育智慧在民族的生存和發展過程中得以延續和發展。在歷史演變過程中，教育智慧通過兩個渠道得以傳承：一是通過思想系統化、顯性化，并以教師教育的形式得以傳承；二是通過流傳在民間的一些最原初、直觀的教育觀念，通過教育生活不斷的新生和發展。這兩個渠道形成了兩種教育學，即“廟堂教育學”和“民間教育學”。
一、“廟堂教育學”與“民間教育學”的內涵及其整合價值
（一）“廟堂教育學”與“民間教育學”的內涵
“廟堂教育學”在這里所指的是一種專業的教育學知識，它通過一些思想家、教育家的著述使之理論化、系統化，并以經典著作以及官方教師教育的形式得以傳承下來，是已成形的、穩定的、具有嚴密的邏輯結構和概念系統的知識。一般在教師入職前所經歷的師范訓練階段經由教師教育課程的學習所獲得，但因為此時的教師處于虛擬教師成長階段。所以這些系統知識的獲得相對來說是刻板的、觀念型的，它可以通過準教師的語言確切地表達出來。但卻是與具體的教育教學實踐相分離的可計量的顯性知識。
不同于“廟堂教育學”，“民間教育學”是流傳于民間的、人們在長期的教育實踐活動中所創造、傳承和享用的教育思想和行為，具有情境性、經驗性、靈活性、分散性、潛隱性、民間流傳性和代際傳承性的特點，雖然它未進入科學化教育理論體系和制度化教育學實踐系統，卻囊括了民間教育思想和教育智慧，是個體所具有的一般知識。教學是一個存貯著大量緘默知識的場域，這些未經編碼的直覺性觀念常常分散和隱含在教育者的經驗之中，是民間教育思想的底色。這種教育學知識與教師的個人生活史緊密相連，個體在尚未成為一名或尚未準備成為一名教師時，其觀念中就已經擁有一種隱性的和直覺性的教育學理念。即使未受到過相對規范的教育學訓練，但個體觀念中存在的隱性知識也會使教師個體傾向于以特定的方向思考，因而產生后抑制效應。即使教師不能描述他們的教育原理，但是他們的行為都會不同程度地遵循兒童心智發展的規律以及隱含著如何幫助兒童發展的理論。雖然這些樸素的言語或潛意識的行為還未能成為上位概念，但是這種民間教育學對教師的行為卻有著深刻、廣泛而綿延的影響力。
（二）“廟堂教育學”與“民間教育學”的分野
“廟堂教育學”因系統化、艱澀難懂等特點，更多地為學院派所掌握，而民間教育學因其充滿了生活的智慧和教育的經驗，更多地為一線教師所推崇。二者之間的分野十分明顯，主要體現在：
1 系統與片段
廟堂教育學中的知識是規范的、系統的，是以抽象概念進行體系建構，有著一套嚴格審查過的教材課程，以抽象概念和原理作為教學內容。這些概念、原理構成的課程體系是理性化的體現。民間教育學中的知識往往是片段化的，并且常常帶有濃重的個人色彩，是與個體的人性、經驗和所處情境交織在一起。這種才能或知識的獲取路徑是不清晰的，教師也很難說清楚這些行動的背后隱喻的原理是什么，用什么方法能傳授給他人。
2 邏輯與無序
廟堂教育學的整個理論體系經過無數專家提煉整理，并在時間維度中形成不同流派，梳理出其獨有的邏輯關系。在教育中所使用的大量格式化知識都是通過實驗獲得并經過驗證，對歷史經驗的比較分析和數據統計，為這種知識的構建提供了依據和證明。教育作為特殊的研究領域，有很多自變量是難以控制的，例如教師的心態變化、教育情境的變化、教育對象的獨特性，于是民間教育學中的隱性知識的作用機制便難以客觀描述。教師在特定情景中產生的經驗和隱形知識很難進行復現性的實證分析，也尚未抽象到理論的水平，也正因為這種不可復制性對于具有類似教育風格教師來說是難能可貴的。
3 穩定與變動
廟堂教育學中的教育學知識是具有比較穩定的品性，它有很強的復現性和陳述上的嚴密性。課程體系只要在穩定的條件和環境中，其所傳授的知識所代表的事實和規律就會顯現出來。民間教育學中帶有很大的偶然性，在教育實踐中因為一些關鍵事件會對學生產生決定性的影響。教師的個人經驗與學生的個人風格諸多因素綜合在一起。所以會造成教育結果的變動，變得無法預測。
4 格式化與非格式化
廟堂教育學的知識是經過精細編碼，有其嚴密的語言使其系統化，通過公式、定理、規律、原則等形式進行表述，教師在使用這些格式化的知識時可以明確分辨出知識的歸類和之間的邏輯關系，使用的方法也是可以表達得出和可以相互借鑒的。而民間教育學的知識是尚未經過編碼和格式化的，更多依賴的是個人習慣、特技和信念得以傳遞，缺少嚴密的語言體系將其邏輯化。
5 傳承與斷裂
廟堂教育學中有專門的教學方式，用以表現知識明確的內涵，并且可以通過聽課和反思等多種途徑對方法效度進行反復驗證。所以關于這種的知識是容易傳遞和理解，也容易進行分享，通過個體間的交流使知識得以傳承。而民間教育學中所需傳遞的知識內涵并不穩定，是代際間文化流傳的一種結果，所以其背后的原理很難挖掘，很容易就形成了斷裂。因此這種知識更多是要在圖像性資料中通過不斷的揣摩、體悟。通過專門研究摸索其背后的穩定因素。
（三）“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的價值
在民間教育學的基礎上開展的教育活動，使得日常的、連續不斷的教育生活成為可能。在教育生活中所獲得的經驗部分地會被提取為教育概念。這兩種教育學相互影響，共同構成了教師個人教育哲學的主體內容。在具體的教育實踐中，兩者因其典型的知識特征使得在教師個人教育哲學的生成過程中都具有優越性和局限性。“廟堂教育學”因為規范和系統，可以讓教師受到專門化的訓練，但其太過抽象的理論會使得教育學知識過于神圣化，疏遠了教育實踐，單薄了教師自身情感和個性化的價值。“民間教育學”充滿了生活的智慧，與教師的職業生活緊密聯系在一起，可以充分調動教師全部的生命體驗，但因其情境性和隱秘性使得教育學知識零散而神秘，淡化了理論的價值和魅力。因此，“廟堂教育學”與“民間教育學”的整合最重要的價值體現在促成了教師個人教育哲學的重構，突顯教師個人教育哲學的價值。
教師個人教育哲學重構的價值。首先體現在可以改變教師的心智模式。教師個人的教育哲學思想一旦形成，便決定了教師看問題和思考問題的高度，決定了教師以一種特定的心智模式去處理教育實踐活動中的具體問題，甚至也決定了教師應對教育實踐中的突發事件時所慣常采用的模式。這種既定的教育哲學思想會形成一定的心智模式結構，如果不改變自己的心智模式結構。教師便會永遠停留在原地去思考和從事教育實踐活動，從而將本應該充滿自由與創造性的教師職業活動變成一種無奈而單調的簡單重復。
教師個人教育哲學的重構，可以提升教師的工作價值。教師在日常生活中所踐行著的個人教育哲學觀是一種自發性的教育哲學觀，所以教師專業生活中往往帶有個人印記。在教師個人教育哲學的重構的過程中。教師會通過有意識的學習和訓練，促使自己的教育哲學思想隱性知識顯性化，上升為系統的、確定的、適合教師自己的自覺的教育哲學素養。這種教育哲學素養對教師的教育工作有明確的指導作用，會大幅度提升教育工作價值。
教師個人教育哲學的重構，可以造就專家型的教師。專家型教師能識別學科的本質表征，通過課堂互動來引導學生學習，能專注于情感品質。專家教師強調事實知識的獲得，研究思想和交互作用，能給予學生主體角色，在教學上能有意識地根據課堂情境調整自己的教學，在課后會進行反思并將反思的焦點集中在學生的學習上。專家型教師對知識的理解更為深刻，其所擁有的知識具有良好的組織結構和提取結構。在理論知識與實踐知識、顯性知識與隱性知識的相互轉化上更為靈活。而這種特征的形成，是在教師個人的教育哲學不斷被打破和重組的過程中才得以實現。
二、“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的可能性
“廟堂教育學”與“民間教育學”的內在關聯是二者整合的基礎。當教師主動地反思教育、思考教育領域中的問題時，他們就必然探討到教育的本質和教育的目的，當這些問題被追問并與教育實踐聯系起來就會使教師的思考進入到教育哲學的領域。教師個人的教育哲學可以分為自發性教育哲學和自覺性教育哲學，自發性教育哲學以教師過去的生活經驗定的世界觀、人生觀和價值觀為軸心。認識和理解實踐中教育現象的能力。這種教育哲學素養是每一位個體都具有并能在日常教育活動中體現，但它又是隱蔽的、不確定的、不明晰的。而自覺性個人教育哲學是教師自覺在教育實踐過程中，通過有意識的深入理解教育現象的素養，是需要經過專門的教育學知識的學習和訓練，并在具體教育實踐中不斷建構。這是一種顯性的、相對確定和系統的教育哲學素養。教師個人教育哲學的生成是教師個人的自發性教育哲學的形成以及從自發性向自覺性教育哲學變化的過程。
任何教師都是在自身所有的教育學知識基礎上建構教育哲學素養，個人教育哲學領域中的基本構成必然是屬于教育學的，因而教師的教育學知識是教師個人教育哲學生成的根基。這樣教育哲學才具有現實性。
雖然“廟堂教育學”與“民間教育學”的差異之根本是顯性知識與隱性知識之間不同，但是，顯性知識與隱性知識之間是可以相互轉化的。而對于一名優秀的教師來講，他只有不斷反思和觀照自己的經驗世界，挖掘自己的隱性知識，通過批判性的思維訓練和堅持不懈的敘述、表達與分享，將其個人知識轉化為可以與他人分享的公共性知識。才可以獲得長足的進步和發展。
此外，不論是系統的“廟堂教育學”還是鮮活的“民間教育學”，盡管其表現形式有著很大的差異，但歸要到底都是面向教育事實本身，試圖解釋教育現象，解決教育問題而形成的教育學知識，究其知識結構總是關涉教育者、受教育者和教育影響等這些構成教育活動的基本要素的知識。教育理論在現實的教育生活中占著主流和權威的地位，學院派的理論研究者將教育現象和問題進行歸納分析，形成規范的理論體系。但是支撐這些研究者行為的不僅是這些教育理論，而且也隱藏著直覺性觀念，即使是經過了規劃訓練的教師，在具體的教育教學中也會不自覺地借助民間教育學的智慧解決教育問題。那些經由民間教育學場域中成長起來的教師。能夠觸類旁通地利用日常生活中的社會現象與教育現象進行類比，借此而理解艱深而晦澀的教育理論，這種以民間的情境性描述用以解釋系統教育理論的過程，其本身就是“廟堂教育學”與“民間教育學”溝通和聯系的過程。
三、“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的路徑及策略
（一）“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的路徑
依據兩者所屬的知識類型的不同，“廟堂教育學”與“民間教育學”互動與整合過程其實質就是顯性知識與隱性知識互動與整合的過程。而教師由自發性教育哲學素養上升到自覺性教育哲學素養的過程便是教師個人教育哲學的重構過程，是教師有意識將自身所面對的“廟堂教育學”知識與“民間教育學”知識整合的過程。這種知識的整合有兩種模式：從隱形到顯性和從顯性到隱性。
從顯性到隱性模式，主要是教師通過系統的教育學理論知識的學習，將其內化成自己自覺的教育教學行動的過程，具體的概念和原理，經過系統的培訓和學習，使得教師具備了一定的教育學理論基礎，教師的“應知”和“應會”都是通過顯性知識傳遞給教師，這些顯性知識會隨著教育實踐的磨煉逐漸隱藏和轉化為教師教學行為。
從隱形到顯性模式，主要是借助教師不斷的反思和系統的表達而實現。當教師養成不斷去深究支配自己具體教學行為的隱藏在行動背后的理論基礎和思維邏輯的習慣時，并且能夠把自己所據有的理論基礎和思維邏輯清晰地通過言語表達出來后，便是將所據有的隱性知識逐漸轉換成顯性知識。一旦這些知識被分享了，這種顯性知識沉淀下來就會成為具有知識含量的產品。優秀教師不再將經驗作為隱性知識只有通過潛移默化才能傳遞給新手教師，而是將教育經驗開發為學校教育教學質量的知識系統。人們將教學和管理經驗轉化為顯性的教育和管理的專業知識，讓更多的個體加人分享。
（二）“廟堂教育學”與“民間教育學”整合的策略
1 系統理論學習
教育理論的價值不僅僅在于它建構起了系統的概念體系和知識結構，它更讓教師在思考教育問題和解決教育問題時具有一種思維的深度和廣度，以及一種理性思考的張力。系統理論學習可以讓教師不斷地檢視自己的思維模式。使得教師個體的教育哲學獲得不斷改造和重組，進而實現教師個人教育哲學的重構。
2 重視經驗性學習
經驗性學習是基于個體經驗的現實模式，利用自身已經習得的材料對知識進行編碼。包括社會角色和自我意識、個人學習方面的經驗史：在這些教育環境中形成的隱性知識、在豐富的成功經驗中提煉出的專業知識，對其他教師具有更大的分享價值。個人經驗累積得越多，越有利于教學觀念的形成、更新和提升，對新經驗持有開放的態度，有整合和分析舊經驗的能力。在教師個人經驗中所形成的個人專業成長的轉折點和關鍵、個人教學方法、教學成功案例和教學訣竅，對這些隱性知識格式化并進行編碼，有助于教師認識自己在工作中的優勢。最終通過學習導向的方法，不斷完善自己教育理論的建構。
3 構建學習共同體
建立一個發現性和對話性的教師專業發展模式，為隱形知識顯性化提供可能和空間，對于教師兩種教育學知識的互動與整合至關重要。任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話，在教師專業發展共同體中，教師個體可以得到累積的集體智慧，教師主動參與、研究探索、交流分享的活動，在促進教師的隱形知識顯性化后形成教師研究成果產品化，建構習得性學習，通過交流學習、教師交流課后札記、教育個案集體探討等，突顯教師發展隱性知識、促進“民間教育學”與“廟堂教育學”的相互融合。
4 強化反思性意識
哲學本質上是人對自身思想和實踐的反思，教師要想使自身的個人教育哲學觀得到重構，途徑就是學會對教育進行持續的反思。對教育進行反思即對教育現象、事實、問題、困境的一種思索、探尋，旨在維護關于教育理性、價值的正確判斷。教師建立個人實踐理論是要把生動直觀的經驗事實為思維把握，上升為抽象概念。因此教師要對教學實踐經驗不斷進行反思，理論需要接受實踐的檢驗。
5 提升自我統整能力
關鍵詞：教師繼續教育；自主性；學習
學習是人類認識自然和社會、不斷完善和發展自我的必由之路。作為一個人，只有不斷學習，增長才干，才能跟上時代的步伐，教師也不例外。教師教育包含著職前教育和職后教育，不管職前教育還是職后教育，教師教育的核心就是關注教師的專業發展，而教師專業發展的本質就是通過個體實踐活動，不斷超越自我、實現自我的一種活動。教師在專業發展的過程中對其專業發展的理解和信念，不是從外部獲得的，而是從內部建構的，建構的途徑是通過自我學習來實現的，因而教師具有的知識與智慧的形成具有不可灌輸性和不可替代性，需要教師自身的反思與領悟。因此可以這樣來說，教師繼續教育學習從本質上來說就是教師的自主學習，以不斷超越自身經驗為基礎，以創造性地解決問題為目標，改變被動接受知識的狀態，成為積極的學習者，成為個體知識的主動建構者，變那種被動“要我學”為主動“我要學”。
凡是不能自我學習，自我發展，自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養教育別人自我學習，自我發展，自我培養和自我教育。引導教師樹立自主發展的意識，強化自主發展的能動性，顯得尤為關鍵，畢竟來自外部的人和教育形式從本質上來看都只是啟發和引導，最終必須內化為個體的自覺行動和自律行為。為此從自我意識，激發需要；自我學習，掌握理論；自我實踐，獲取經驗；自我反思，提升素養四個層次來闡述教師的自主學習這一有效學習形式，以提高教師繼續教育學習的有效性。
一、自我意識，激發需要
所謂意識(CONSCiOUSNeSS)，就是我們的覺知狀態，即對我們自身、對外界的環境事件以及自己與外界環境條件的覺知狀態。自我意識(self-awareness)就是一個人對自己的覺知狀態，它主要由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理成分構成。個體正是通過自我意識來認識和調控自己，對自我教育有推動作用。一個人只有在意識到自己的缺點和不足的時候，才能在心理上或生理上產生某種缺乏或不平衡狀態，從而產生進一步學習補充的動機或需要。動機和需要有助于個體發揚優點，克服缺點，在環境中獲得動態平衡，從而取得自我教育積極的效果，求得個體發展。因此激發教師個體的自我意識，產生進一步學習的學習動機，這是教師繼續教育學習的源泉和動力，實際上教師繼續教育學習的動機的形成及發展的實質正是這種心理需要的喚起和形成的。為此應該依托外部刺激的強烈沖擊，喚起教師進一步學習的內部需要，形成個人強烈的學習動機、學習需要，誘發出積極的情緒與情感，從而引導教師朝著一定的方向行動，在前進的道路上獲得新的學習動機和需要，形成一個有利于個人發展的螺旋上升的良性循環。
整體說來我國教師的職業價值觀和榮譽觀本應該不斷強化，但根據調查發現，奇怪的是他們的職業自卑感卻在擴散以至于形成了一種悲觀感傷的職業氛圍，這影響著教師個體的進一步學習的需要。為此需要從外部引導刺激，外部刺激也能有效激發教師的活動積極性，但是外因依賴內因起作用。因此在教師繼續教育學習中必須加強對教師的情感引導，培養教師崇高的教育理想和信念，喚醒他們積極的職業情感，只有在內心深處熱愛教育工作，才能在業務上刻苦鉆研，開拓進取，爭創一流，達到興趣的第三層次志趣，誘發深層次的需要。畢竟不是任何學習內容都是具有很強的吸引力，因此如何激發和保持在職教師進一步學習的好奇心和求知欲，使得教師把學習當作自覺的需求，并依靠個體意志來堅持，是教師繼續教育研究的新課題。
二、自我學習，掌握理論
美國成人教育教授達肯沃爾特認為，“學習與生存密切相關是成人教育的特征，……也是成人教育具有強大生命力的原因”。成人學習者重視所學知識的實用性而不是學術性；注重應用而不是重理論；注重技能而不注重知識或信息。如果說青少年的學習更多是為未來的生活積蓄能量的話，那么成年學習則為現實的生活汲取能量。因此實用性是在職教師繼續教育學習需求的特點，成人的學習是以實用為目的，即學即用是成人的學習動機。教師通過內部、外部引導激發起自己進一步的學習需要，找到差距，他們要保持和發展自己就需要不斷地學習，自己設定學習目標，決定學習內容、學習方式、學習進度、選擇學習資源，并且自己為學習結果負責的一種學習方式，即自我學習。自我學習的方式主要有兩種：一種是跟“無聲的老師”對話，學習哲學、教育學、心理學、學習理論、各個學科教學設計、經典名家的教學感悟或者一些專家的教學錄像或光碟等呈現出來的理論知識，獲取間接經驗，打下一定的理論基礎；另一種是教師與學生、家長、同事、學科專家或教育專家面對面地交流學習，通過交談，感悟和掌握別人活的教育教學思想，有利于自身對“無聲教師”的學習效果，豐富自身的理論水平，千萬不可“平地而起”或“閉門造車”。
只有教師自己會學習，才能有效指導學生會學習，學會學習的首要任務就是學會自我讀書，書需要細細地讀，慢慢地品，充分了解讀書的方法，掌握讀書的訣竅，提高讀書的效率。例如，從“薄”讀到“厚”，再由“厚”到“薄”，學會從無疑處尋有疑，再從有疑中去釋疑，在釋疑的基礎上進一步發現新的疑問，進入讀書的一個高境界，使得讀書過程成為自己獨立發現問題，思考問題，提出問題，分析問題，解決問題，優化問題的過程。教師必須抓住一切機會和場所向書本學習，向實踐學習，向校內外教師學習，向自己的學生學習，通過各種渠道，引道清泉，集百家之長，不斷充實自己，才能使自己專業獲得發展。再譬如教師應知道數學知識與現實生活的關系，為此需要教師涉獵課堂知識與生活的方方面面；教師要教好書，應需要了解學生的基本活動經驗，需要知道學生的心理發展，這些需要教師進一步的學習有關數學學習心理學方面的知識。
三、自我實踐，獲取經驗
教師專業是一門實踐性很強的職業，實踐是教師專業發展的核心或靈魂，也是促進教師專業成長的有效途徑。實際上，教師的教學工作本身就是一項實踐性的工作，是一種以促進學生身心和諧發展為目的的意識性活動，這決定了教師必須親身實踐，親歷親為。通過教師自己的課堂教學、課外活動或輔導等活動指導學生成長的實踐，實現學生個體自由和諧發展。正如艾爾斯所言：“教學的真正秘密存在于局部的細節上和教師的日常生活中”，形象說明教師的教育存在
于教師生活的方方面面，那么教師的繼續教育學習也應該從生活的方方面面記取營養。為此，教師的繼續教育學習應立足于實際的課堂教學、課堂教學管理，立足于教師自身的日常教育實踐。檢驗自己所學習的理論知識，積極主動地獲取有益的直接經驗。
經驗顯然來源于教師的實踐，是教師寶貴的個人財富。教師過去已有的體驗，參與并影響著教師現在的體驗，過去已有的經驗與現在的經驗影響著教師個體對未來經驗的獲取，使得教師的經驗呈螺旋上升的良性過程，運用得當，可以有效實現教師的教育實踐與教育理論的有機融合。教師積累的寶貴實踐經驗是教師教學生活的構成基石，也是教師繼續教育培訓學習中的基礎，也是教師繼續教育中合作交流的前提。教學實踐經驗不僅能夠加強和鞏固教師原有的已證明為正確的或是可行的知識，改正或修改他們原有的已被證明是錯誤的或不可行的知識，而且也為教師提供了重要的機會獲取或創造更多新的知識，如教材的整體結構如何?一堂課中學生最難理解的是什么?采取何種策略突出重點、突破難點、抓住關鍵點?如何更更好的吸引學生?一堂課下來學生的收獲如何等，這些不靠個人的教學實踐是難以獲得的。
四、自我反思，提升素養
西方學者伯萊克說：反思(renection)是立足于自我之外的批判地考查自己的行為及情境的能力，具體說來就是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的過程。一般說來反思包含經驗性反思和科學性反思：經驗性反思是個體對經歷過的事情的反省性“回顧”，主要有個體性、內隱性與批判性等三個主要特征；科學性反思除了批判性特征之外，還有群體性特征和實踐性特征。在這里主要是教師個體的經驗性反思。教師對教學的理解中包含兩種不同的理論成分：所倡導的理論和所采用的理論。教師通過培訓和自我學習接受了某種理論，成為它的倡導者，但在自己的教育教學實踐中卻可能采用完全不同的理論，所以培訓和學習往往不能達到改進教師自身教學的目的。正是由于這種情況不一致性，倡導教師自我反思，有針對性地改進教學，畢竟經驗具有不可靠性。引導教師展開對理論知識與自己實踐知識的反思，畢竟有些理論知識不是都是千真萬確、不可質疑的定論，譬如亞里士多德的經典命題隨著伽利略在斜塔上丟落的小球而被否定，作為科學之典范的牛頓力學在愛因斯坦的相對論面前露出自己的缺陷；另一方面，開展對教學實踐的反思與研究，主要包括對課堂教學活動的反思、對學生發展的反思、對教師個體發展的反思、對人際關系的反思。只有通過反思，教師將隱含經驗類知識轉化為編碼化的知識并應用于實踐，進而又發展出新的隱含經驗類知識。反思實際上是教師對已有的知識經驗的一種重組，貫穿于教師繼續教育學習的發生發展過程。有了反思，才能找到差距，才會有進一步的自我學習。作為成人的教師，與學生的最大差別是獲得了獨立自主地自我意識，在繼續教育的過程中，經驗與對經驗的反思已經整合在一起，內化了，經驗的反思獲得的成果只有繼續在應用的過程中再次領悟、修正，歸根結底真正的知識的獲得是一個不斷領悟、反思的過程。教師在教育教學過程中不斷探索未知，在實踐中研究，在研究中實踐，不斷發現問題、解決問題。教師養成對課程與教學實踐的反思能力，必須要使自己具有敏銳的研究意識，對課程與教學始終保持一份探索、研究的成分，在長期的教學實踐中不斷總結和探討課程與教學中遇到的問題，促使教育教學研究朝向教育實踐合理性的方向發展，逐步上升到理性認識，從而有效的提升教師的個體素養。
教師繼續教育學習的過程，是一個長期的、反復的、漸進的自主生成過程，也是一個不斷反省的自我體驗過程，需要教師時時處處學習的動態過程，如何更好地引導教師自主學習是我們進一步深入研究的課題。
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關鍵詞：普通高校；成人教育教師；專業化；行動研究
作者簡介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學教授，碩士研究生導師，研究方向為成人教育、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學建筑工程學院副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。
基金項目：本文為2010年度河北省科學技術研究與發展計劃項目“普通高校成人教育教師專業化發展研究”（編號：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。
中圖分類號：G724 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教師專業化是在教師專業化背景下，順應普通高校成人教學的規律而對成人教育教師素質提出的要求，它是教師專業化在普通高校成人教育領域的具體體現。行動研究作為一種專業發展方式和研究方法，不僅促進了普通高校成人教學理論與實踐的結合，豐富和發展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統的“教書匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實現普通高校成人教育教師專業化的重要途徑。
一、行動研究概述
二十世紀三四十年代，行動研究最早肇始于美國的社會科學研究中。對于行動研究的創始人，有人認為是美國印第安人事務局局長科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動研究”這一說法。但學術界還是一致認為心理學家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因為他不僅提出了“行動研究”這一概念，而且構建了行動研究的基本理論體系。隨著行動研究理論的不斷發展深入，20世紀50年代開始被運用于教育領域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀80年代被介紹到中國。
對于“什么是行動研究”，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。埃利奧特認為，“行動研究的基本目的是改進實踐而不是構建理論。”[1]拉博泊特將行動研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過協議合作既解決處于當前問題情境中人們的實際問題，同時又追求社會科學的知識”[2]。目前學界比較認可的是《國際教育百科全書》一書中對行動研究的界定，即行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。
對于普通高校成人教育教師來說，他們的行動研究具有以下三個特征。其一，為行動而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執行者或驗證者，而是需要對理論進行理解、領悟、體驗，解決自身在特定的教學情境中遇到的真實問題。他們作為行動研究，基于教學工作的需要，將實際問題發展為研究課題，并將解決問題的方法在研究中加以檢驗；其二，在行動中研究。普通高校成人教育教師對教學實踐中存在的問題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學活動中，教學和研究二者有機融合，并行不悖，最終根據教學工作的結果和學員的反饋信息來檢驗自己對教學問題的認識或解決辦法[3]；其三，由行動者研究。普通高校成人教育教師既是教學實踐的主體，又是教學研究的主體。換言之，研究不只是專職科研人員的專利，處于教學一線的普通高校成人教育教師也擁有進行研究的權利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態度對待自己的教學實踐，不斷提高解決具體教學問題的能力，這樣不僅能夠促使他們對自身的教學工作進行反思，也能夠促進成人教學質量得以提高。
二、普通高校成人教育教師專業化對行動研究的訴求
（一）專業智能的發展和完善要求開展行動研究
具有系統的專業理論知識、能力和科研能力是所有專業人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業的特點以及成人學員的特殊性，普通高校成人教育教師的專業智能還要求他們具有一定的教育學、心理學知識和堅實的成人教育專業知識、成人教育教學技能和廣博的科學文化知識，這就需要他們持續不斷地學習，豐富和完善專業智能，從而獲得專業發展。斯騰豪斯指出，通向專業發展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動研究的本質特征是普通高校成人教育教師不斷發現問題、提出問題、解決問題的螺旋上升的反思過程。在行動研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實施，從收集整理的真實可靠的教學案例中反思自己的教育理念和教學行為，發現專業智能發展中需要改進之處，從而不斷發展和完善專業智能[4]。
（二）專業道德水平的提高要求開展行動研究
普通高校成人教育教師擔負著對成人學員進行思想道德教育的重任，其職業道德本身具有強烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無不對學員產生著直接或間接的影響。這就對普通高校成人教育教師專業道德水平的提高提出了要求，行動研究作為科學研究的重要方式之一，在促進普通高校成人教育教師專業道德發展方面發揮著重要作用。英國教育家貝克漢姆通過論證得出教師行動研究對增強其自尊心和專業性有重大影響，他認為，教師參與研究不僅能迅速推進教學技能的進步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴。由此可見，行動研究不僅可以改進普通高校成人教育教師的教學實踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過程中體驗到創造的快樂，體驗到做教師的價值與尊嚴，從而逐步提升自身的專業道德水平。
（三）專業訓練的持續要求開展行動研究
盡管研究者對普通高校成人教育教師專業化的標準眾說紛紜，莫衷一是，但對專業訓練是其重要標準還是能達成一致意見。專業訓練是指為準備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個人或群體所提供的一種長時間的專門職業訓練，包括所需專業知識、技能和專業態度等內容，在完成這種訓練后，使受訓者能勝任普通高校成人教育教師專業，享有較高的職業聲望[5]。只有通過長時間的專業訓練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專業素質，促進其實現專業化。正如英國著名學者吉登斯所說“在現代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓練和專業化的結合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開展行動研究，對調動學員的積極性、優化課堂教學、教學藝術的運用等問題進行反思，提出解決對策，不斷升華實踐經驗，實行專業訓練的持續。
三、普通高校成人教育教師開展行動研究的策略
（一）轉變傳統觀念
觀念是行動的先導。在傳統觀念的影響下，普通高校成人教育教師對教育科研存在著一定的誤區和畏懼心理，往往認為那是專職科研工作者的“份內之事”，與自己無關。“教育所面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，不是責任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進普通高校成人教育教師開展行動研究首要做的就是觀念的更新。觀念問題的解決，是為普通高校成人教育教師行動研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學、有序發展軌道的基本前提。要通過輿論宣傳、理論學習等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對教育科學研究重要性和必要性的認識，轉變傳統觀念，使他們認識到：隨著教師專業化的發展，教師要從傳統經驗型轉向研究型，既是授業者，也是學習者和研究者；科學研究不是科研工作者的專利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強普通高校成人教育教師對行動研究的勇氣和信心，積極主動地開展行動研究，在行動中研究，在研究中成長。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教師有效開展行動研究，關鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開展行動研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對行動研究也無從下手，導致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個方面入手。一方面，對于普通高校成人教育教師來說，要加強對一般教育科學理論特別是教育科學研究方法的學習，如教育科研方法論、教育統計學、教育實驗學、教育測量學、教育評價學等，不斷提升科研素養和能力。同時要加強對行動研究理論的學習，系統掌握行動研究的本質、特點、步驟、策略等，為有效開展行動研究奠定基礎。另一方面，對于普通高校成人教育機構來說，要改變過去那種注重學術理論講授而忽視實踐的培訓模式，建立理論學習、實踐探索和專題研究三位一體的培訓模式，加強實踐環節，通過參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質培訓的力度，使他們經過培訓獲得教育研究的程序性知識和策略性知識。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開展行動研究，“詩意地棲息在行動研究中”，不斷獲得專業發展。
（三）注重合作
行動研究是一個螺旋式上升的發展過程，重視個人的實踐反思，倡導普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實際問題，在研究狀態下不斷地發現問題、解決問題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認知風格、知識結構等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學科，普通高校成人教育教師對教學內容的處理、教學策略的使用、教學情境的設計、教學評價的運用等方面也不盡相同。這是因為每一位普通高校成人教育教師都以自身已有的經驗為背景來建構對事物的理解，所以他們都是重要的學習資源。“眾人拾柴火焰高”。為有效促進行動研究，普通高校成人教育教師應改變以往那種疏離關系，本著互相配合、共同進步的理念，通過專題討論、課題研究、讀書會等靈活多樣的方式，加強合作，共同分享經驗，互相學習，相得益彰，在行動研究中不斷獲得專業成長。二是注重與專業理論研究者的合作。專業理論研究者具有較高的理論素養，在某一領域方面具有較深的造詣。通過與專業理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進的教育理論和理念，得到開展行動研究的理論指導，從而不斷地“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從鮮活的教學經驗中尋找新的理論生長點。
（四）加強教育科研管理
從某種意義上來說，普通高校成人教育教師行動研究工作開展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強教育科研管理，合理利用人、財、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質，促進行動研究科學有效地進行。加強教育科研管理，應做好以下幾個方面的工作：
1．教育管理部門要高度重視研究型師資隊伍建設工作，實施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動教育科研發展的激勵機制和保障機制，做好教育科研成果的轉化工作，為培養和鍛煉高素質的研究型師資隊伍奠定基礎。
2.普通高校要營造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵成人教育教師積極開展行動研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進行各種形式的研討活動；建立成人教育教師外出參觀、學習、研討制度，使其擴大視野，開闊思路；為成人教育教師科研提供人、財、物等保障，改善科研條件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評價體系，注重從科研的能力等方面實行動態的、多元的、開放的、過程性的評價，把科研成果作為考核其工作實績的重要指標，激發成人教育教師開展行動研究的積極性，推動他們的專業發展。
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【關鍵詞】二次備課 有效性 學情 最近發展區 問題設置
一、引言
備課是教學常規，是整個教學過程中必不可少的環節，是教師上好一堂課的前提。為了更好發揮眾人智慧，實現備課資源共享，我校實施首先集體備課，然后根據上課情況，寫好教學反思，完善教學設計。
集體備課在鉆研課程標準和分析教材基礎上，針對年級普遍情況，制定教學重難點和教學環節。集體備課不可少，但集體備課缺少班級針對性，不能對超出預設的課堂生成進行完善和修改，這就體現了二次備課的必要性。
下面筆者以高中英語必修（人教版）的初次授課及后續調整為例，對二次備課進行闡述和思考。
二、二次備課實例及反思
1.是否依據學情，合理安排教學環節。由于每個班級的學生在紀律、學習興趣、競爭意識和學習水平等情況都有所不同，所以教師應及時對本班學生的實際，進行學情分析，采取相應的措施，修改、調整集體備課的教學過程，確定個性化的教學目標、教學重難點和教學環節，完成二次備課。
[初稿及分析]
在教學人教版高中英語必修3 Unit 4 Astronomy： the science of the star 中Grammar：Noun clauses as the subject板塊教學中，初稿中將教學目標設定為：（1）掌握主語從句定義并能填詞造句；（2）能夠把主語從句運用在日常交際中。在這個目標下，教學內容分成兩個層次，第一層次為通過探究例句，總結歸納不同連接詞下，主語從句的用法。第二層次為將主語從句運用在寫作當中。
按照這個教學設計，在A班上課中，筆者發現30%學生不能掌握所有連接詞的主語從句用法，比如不能很好地區分連接詞that 和what。這部分學生在第二層次的寫作當中則難以下筆且錯誤百出。
[調整]
考慮到B班比A班英語基礎較薄弱，筆者將教學目標在B班設計為80%學生能掌握不同連接詞下的主語從句用法，包括能識別錯誤的主語從句并修改、能夠選擇正確的連接詞并填空。因此筆者增加了第一層次教學內容中的練習數量，以改錯和填詞為主，緊扣高考要求，同時將集體備課中第二層次的寫作運用換成游戲連詞成句，即將被拆散的單詞連接成句子，比一比哪個小組用時最少。學生在第一層次的學習中通過討論例句、總結用法并反復練習后，對主語從句用法有了較好的掌握，因此，在第二層次的連詞成句游戲中能夠積極參與，課堂氣氛活躍。較好地完成了預先設定的教學目標。
[反思]
教師在日常備課時，不僅要備教材更要備學生，要充分考慮班級學生的年齡特點、知識結構和認知水平，實際教學活動時以學生為主體，根據他們已有知識經驗，選取他們能力范圍能的活動。
2.是否搭建語言支架，減少預設和生成的不一致。教師在教學過程中，常讓學生在語言學習中自主建構知識體系，但有時活動前鋪墊不夠或未搭建語言支架，使活動超出了本班學生的認知和應答能力而產生預設和生成的不一致。
[初稿及分析]
在教學人教版高中英語必修4 Unit 2 Working the Land 中Using Language板塊閱讀文章“Chemical or Organic Farming？”時，為了導入“有機綠色環保”話題，筆者直接提問：How do you understand green food？ 學生一時語塞，筆者又重復強調了“green food”后，才有一位學生勉強說出healthy food.
[調整]
筆者在課后反思發現，How do you understand green food？ 屬于較高認知層次的綜合性問題，答案涉及多個角度，而教師對該內容指向上不夠明確，且事先未激活學生關于相關話題的背景知識。因此，面對教師提問，學生不知從何回答。
針對這種生成和預設不一致的問題，筆者在二次備課中在預設問題的基礎上將問題分解為序列性問題：Do you know what green food is？ What does it mean？ Can you list or give some examples of green food？ 同時給出一些綠色食物照片，幫助他們更好地激發相關背景知識，讓他們有話可說。
[反思]
課堂問答活動的教學設計與實施不僅應緊扣教材文本的話題，還應考慮學生的認知和應答能力。教師設計的課堂提問，最好由具體到抽象，由淺層到深層。應當將一個總括性問題分解為若干難度較小的問題，引導學生逐一回答。以學生現有發展水平為基礎，這樣的問題才能激活學生的思維，使學生調動已有知識儲備，在此過程中發展思維能力。二次備課就是根據學生的課堂生成，努力設置靠近學生最近發展區的問題，讓學生“跳一跳，就能摘到桃子”。
三、結束語
著名教育家葉瀾說：“一個教師寫一輩子教案也不一定能成為名師”。筆者認為，最主要的原因就是這個老師重復了多年無創新的教學，缺乏自我反省，自我改進和自我完善。如果教師在授課前能結合本班學生實際情況和人教學風格對教學設計進行個性化修改并且課后及時進行反思總結，這樣的“二次備課一定會實現師生的共同成長，成就高效課堂。
參考文獻：
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克?麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發展。1998年在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論
1.轉化學習理論的緣起
杰克?麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
2.轉化學習理論的理論基礎
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環境、受教育程度、生活環境和閱歷及主要家庭成員（如父母、監護人等）有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程。”
科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變；而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發現他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。
二、成人教育和成人學習的特點
《教育百科辭典》（1987年出版）對成人教育的定義是：成人教育是通過業余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點
1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發點。
1.3社會現實需求高。成人要適應社會發展對其提出的要求，就必須要繼續學習；成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的必要條件，同時又為社會發展提供服務。
1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業對口，與社會發展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣；面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習；一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗；具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關；能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題；學習動機表現為功利性、實用性、職業性和業余性等。
三、轉化學習理論在成人教育中的重要意義
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態度和人際交往等方面產生較大影響。
成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質
保羅?弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養民眾的批判反思意識；發展民眾的創造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業轉換的助推器
成人一般都會碰到職業變換的問題，新的職業必定會帶來新的工作環境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業轉換。由此看來，成人職業轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發轉化學習的契機是職業變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業思考，第三，完成轉化學習的標志是職業適應。個體實現職業轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變
轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思；教師放棄權威或“主導地位”；建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發揮成人學習者主體意識、創新意識和實踐能力。
四、轉化學習理論在成人教育中的應用
1.成人教育目標的界定
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發展，教育的規模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位
2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業發展的定位。成人教師在整個職業生涯中不斷學習專業理論知識，進行專業技能訓練，不斷提升專業素養，由非專業人員變為專業人員。成人教師專業發展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上提高自身專業素養，逐步達到專業的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業生涯始終。
3.對成人學習者的定位
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創造性也得以展現。
【關鍵詞】后現代主義；教學觀；成人教育教學
一、后現代主義教育觀視角下的成人教育發展問題
（一）成人教育目的功利性
無論從國家還是從個人來看，對于成人教育的目的都過于側重功利性。從國家來講，成人教育教育目的價值取向一直側重于“社會價值”，作為工業化時代的產物，適當強化成人教育的“社會價值”本無可厚非，實際上也是必要的。但是這并不是成人教育的本質，也并不是成人教育的目的。從個人來講，由于對成人教育目的價值取向理解的不夠完整和存有偏頗，當前社會大部分人只看到成人教育的 “社會價值”，過分追求實用、功利，追求經濟效益，幾乎沒有看到它的“個人價值”，很多人將成人教育狹義的定義為：成人教育就是提高他們的專業技術，使他們提升自身的職業技能，從而可以更好的在社會上立足生存，為社會做貢獻。很多人甚至認為成人教育是一種捷徑，可以迅速的獲得學歷，為自己的職位升遷或是工資收入帶來幫助。
（二）成人教育課程形式化
在我國傳統成人教育教學過程（包括學科知識的講授、課堂的管理、教學效果的評價）幾乎是成人教育相關教學、管理機構或成人教師的專利，絲毫沒有留半點權限給有著工作、生活豐富經驗并帶實際學習需求的成人學員做出選擇。教學模式逐漸從“三中心”擴大到“五中心”領域，即教學活動以教師為中心、教學過程以課堂為中心、課堂講授以講解為中心、教師講解以教材為中心、教學價值以應試為中心。這樣的教學模式 導致了課堂教學活動形成一種單向交流、傳輸關系，是學習者自學能力、創新能力、思想自律能力的缺失。而以成人為主的受教育群體中，因他們各自經驗、經歷各異，可能或多或少具有自我教育、自學、相互學習的可能，都被這種傳統教學模式所扼殺。
（三）成人教育教師主導化
一直以來，教育都存在教師“中心”現象，教師以權威者自居，把學生看成是自己加工改造的對象，師生之間存在等級差別。這種現象在目前我國成人教育領域也不例外，仍然是傳統意義上的師生關系，是以教師為主導，單項傳授知識。成人身上最寶貴的就是他們的“經驗”，他們有著各自不同的“經驗”，面對這樣一個教育對象，不能一味的以教師為主導單方面教學，教師要根據學生的自身特點作出改變，將主導權交到成人手中。
三、后現代主義教育觀指導下的成人教育發展策略
（一）教育目的平衡化、個性化
從一元走向多元，注重差異性。在后現代主義看來，世界具有多樣性，一切事物和人都不可能具有完全的同一性，許多不同的因素或互相矛盾的東西也可以組合、融合在一起。差異性是后現代主義者的倡導口號。在終身教育的大背景下，成人教育的目的最重要的是要體現“個人價值”。人作為社會的人的確要體現自己的“社會價值”。但是作為個體來講，教育的終極目的就是自身的完善與自我的實現。對于成人來講，成人教育對于他們的目的就是實現他的“個人價值”。
（二）教育課程豐富化、系統化
根據終身教育理論和后現代主義教育思想給成人教育課程建設的啟示，我們認為，今后成人教育課程發展或設計應把握以下基本原則：成人的學習時間有限 ，課程設計者不但要彈性使用時間，而且要善用此有限的時間。課程設計者對于目的和內容的選擇 ，一定要考慮其價值性，成人的學習是自愿的，課程設計更要滿足成人的學習需要 ，更需激發成人的學習動機，讓他們能主動參與學習： 成人的學習需要較多的應用 ，課程設計者應結合成人的生活和經驗，讓他們能多操作、練習、體驗認識所學內容對生活的價值；成人學習的課程設計應兼顧國家與個人，以成人自身之發展需要為主；成人學習的課程目標應該是多樣的，不但要有學習生活必需的內容，也要學會對付各種環境變化，解決實際問題；成人學習者所需要的教材有異于傳統的形態，它最好是自學式 ，能將教師的指導納入教材之中。
（三）師生關系平等化、民主化
作為一種非理性主義的后現代主義觀念認為，什么都不存在絕對的理性或理性關系，包括知識、價值、社會道德、人與人之間的關系等，是沒有先天固定的模式。我們認為，因為成人擁有的經驗是學優勢，并且成員都是帶著實際問題、實際需求來學習的，所以，在課堂師生關系中，教師應放下自己絕對的主體理性地位，而在教學中多給予學員人文上的關懷，在遇到某個問題時，可以讓學員就問題給出自身的理解、暢所欲言，教師也可以成為學生。在課堂教學的相互學習中，平等的對話應該成為教育交往手段，更應成為一種教育情景。強調教師的作用不在于傳授真理 ，而在于發學生的想象力，教師的身份應從權威者走向 “平等對話者”。 鼓勵教師和學生發展成一種平等的對話關系，破除教師在課堂上的權威地位 ，加強師生之間的對話與交流 ，讓我們大學的教授、博導走進成人教育的學生中去 ，真正體現教育的民主、平等。
作者簡介：高羚（1991-），女，滿族，籍貫：內蒙古，單位：廣西師范大學教育科學學院，研究方向：成人教育學。
參考文獻：
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初任教師 可持續發展 問題 對策
可持續發展是20世紀70年代末，發達國家為了解決因現代化發展而帶來的一系列威脅人類生存的全球性問題，而提出的一種新的社會發展模式。可持續發展的實質是追求人類的可持續發展。人的可持續發展又依賴于教育的可持續發展，而教育可持續發展的關鍵在于教師，教師的可持續發展直接影響和制約著教育的可持續發展和學生的可持續發展。結合可持續發展理論，筆者認為，教師的可持續發展就是指教師能夠適應學校教育和社會可持續發展的需要，既能勝任當前的教育教學工作，又能適應今后的發展要求，身心協調、專業素質及各方面能力能夠持久而強勁地發展。初任教師作為教師職業生涯發展過程中一個特殊群體，他們的可持續發展的道路順利與否，不僅關乎教學的有效性、工作滿意度以及職業持久性，也將對教師隊伍的建設和教育質量的提高產生重要影響。
一、當前初任教師可持續發展面臨的主要問題
初任教師職業生涯的初始階段是教師成長與發展的一個關鍵期，也是一個充滿困難和考驗的過渡期。在教師可持續發展的道路上，許多初任教師會出現各種職業適應不良的表現。歸納起來大致有以下三點：
1.職業生涯發展規劃意識缺乏
教師的職業生涯發展規劃是指教師根據自身的現實條件與發展潛力，結合時代、社會的要求和所在學校的共同愿景，對現在所從事的教育工作的發展方向、發展目標、發展過程制定的具體的行動方案。有效的職業生涯規劃使初任教師心中有明確的奮斗目標，能夠理性地審視自己，減少自我發展的盲目性，提升自身成就感和核心競爭力。
目前，我國中小學教師普遍存在著對職業生涯規劃的認知相對薄弱、職業生涯規劃的自主意識較差、缺乏自我規劃行動、沒有明確方法指導等諸多問題。如有研究者通過對中青年教師的調查發現，[1]在對職業生涯規劃了解方面，只有17%的教師熟悉，54.9%的教師一般了解，24.6%和3.4%的教師比較陌生和從未聽說過。在職業生涯規劃的自主意識方面，40.2%的教師經常思考如何讓自己變得更成功，50.0%選擇偶爾，9.8%的教師從未想過。這說明有相當一部分中小學教師缺乏職業生涯發展規劃意識，在職業生涯的發展道路上沒有掌握自我的主動權。缺乏職業生涯發展規劃意識，對自己今后的職業發展方向不明確，無疑會影響教師的可持續發展。
2.教學效能感不強
教學效能感（teachingefficacy）是指教師在教學活動中對其能有效完成教學任務、教學目標、成功影響學生學習的一種期望、知覺、信念和內在感受。它通常分為一般的教育效能感和個人教學效能感。前者指教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等一般問題的看法與判斷，后者則指教師對自己教學效果、教學能力的認識和評價。教師的教學效能感對教師行為和學生學業有重要影響，但由于初任教師剛剛走上教師崗位，教學經驗不足，未能認識到教學效能感的作用，與經驗豐富的老教師相比，他們的教學效能感還比較低。如有研究者通過研究發現：專家型教師對自己的教學能力更有信心，對教學抱有更積極的態度，在教學過程中能不斷地調整自己的教學行為。對新手型教師來說情況則相反，他們具有較低的個人教學效能感，對自身的能力持懷疑和不信任態度，對教學常常感到沮喪、挫折。[2]
3.實踐性知識缺乏
教師的實踐性知識是指教師融合個人經驗及個性特征，體悟和洞察教育理論之中的意蘊，在日常教學實踐中逐漸積累而形成的運用在具體教育情境中的知識。它包括教師對教學活動中“內容知識”的理解與轉化、教學策略的把握和靈活運用、教師個人教育信念、教師自我了解與調節、教師對學生的了解與溝通、應對多變的教育情景的教育機智等。[3]教師的實踐性知識是教師知識結構的重要組成部分，對于促進教師教育經驗的成熟，堅定職業信念，促進教師專業成長有非常重要的意義。與專家型教師相比，初任教師并不缺乏理論性知識，但實踐性知識匱乏。曾有學者對教師做過的調查表明，在教師最初教學時經常遇到很多困難，其中，教學管理能力差，難以維持課堂紀律，不能與學生進行有效的交流與溝通，師生關系處理棘手，排在前位。[4]
4.人際關系不和諧
初任教師由高等院校到任教學校，經歷著身份、角色、責任的變化，是其人生的一個重大轉折。這些剛入職的教師除了要應對教育實踐中的諸多挑戰，還面臨著融入學校的社會和文化的問題。他們強烈希望被學生、家長、教師和管理者接受。但是由于人際交往經驗不足，他們在處理與同事，尤其是學校領導、家長等之間的關系時，常常很被動，不能得心應手。據相關資料顯示，初任教師本人認為存在人際關系影響的比例為61.2%，35歲以下教師感到壓力最大，在環境、工作、經濟、人際關系壓力源中，人際困擾是非常重要的壓力源。[5]人際關系不和諧往往給初任教師帶來了一定的心理問題，如困惑、焦慮、緊張、煩躁等，這些心理癥狀無疑會影響到他們的身心健康，不利于其自身可持續性發展。
二、促進初任教師可持續發展的路徑選擇
為了使初任教師盡快適應學校的教育教學環境，順利從新手型教師過渡到專家型教師，實現自身的可持續發展，可采取以下措施：
1.認真規劃自己的職業生涯發展，做目標明確的人
首先，正確地認識自己。認識自己是教師職業生涯規劃的基礎。初任教師要從綜合能力狀況、個性特點、知識結構等多方面對自我有一個充分的認識，以便在職業生涯的設計中揚長避短，減少盲目性和模糊性，提高針對性和有效性。
其次，明確職業生涯發展的階段和目標。職業發展目標是教師制定職業生涯規劃的重要內容。初任教師可以從近期（第一到五年）、中期（第六到十年）和長期（第十一至二十年）三個階段對職業生涯進行規劃。短期目標是教師職業發展的起點，這一時期教師需要盡快適應教學環境，與領導、同事和學生建立起和諧的關系，掌握教學與管理班級的技巧，成為一名合格的新手教師。中期目標是教師職業發展的關鍵期，這一時期教師要能夠在教學中探求新思路、新方法和新模式，成為業務扎實、具有一定科研水平的熟手型教師。在長期目標階段，教師要成長為具有強烈的職業成就感，學識淵博、目光遠大、具有自己獨特的教學風格，各個方面都較為成熟、完美的專家型教師。
在明確職業生涯發展的階段和目標后，初任教師還需采取相應的行動方案對自己的職業生涯規劃加強管理。初任教師要積極參加各種課題研究、學術討論、校際交流、在職培訓等活動，促進自己的專業發展。同時，還應定期反思個人的規劃目標，剖析存在的問題與原因，并根據自身職業生涯發展的不同階段，學校內外部環境的變化及時調整發展目標。
2.努力提高自我效能感，做充滿自信的人
其一，在不斷“試誤”中積累成功教學經驗。教師的教學效能感建立在教師對其以往教學經驗的解釋基礎上，多次成功的教學體驗會形成教師較高的教學效能感，而反復失敗的經歷則降低教師的自我效能感。成功的教學經驗的積累是提高教師教學效能感的重要途徑。初任教師的教學效能感還未形成，容易通過各種方式加以改變與提升。因此，初任教師在教學活動中要敢于打破思維定勢和行為習慣，在專家型教師的指引下，勇于嘗試新的教學方法，在不斷的“試誤”過程中積累經驗，在經驗的累積過程中增長教學能力，增強教學信心。
其二，進行恰當的歸因。歸因是對自己行為的結果產生原因的推論，歸因方式直接影響著教師在教學結果及其評價方面的認知。將教學的成功歸因于自己能力強等內在因素，把教學上的失敗歸因于教學策略應用不當及自己努力不夠，有助于教師自信心的建立。初任教師要學會積極、良好的歸因，正確認識自己的教學能力與教學效果的關系，不斷改進自己，為自我效能感的提升建立良性的循環。
其三，增強自我反思意識。反思是教師對教學活動的再思考，是理論與實踐之間的對話。教師教學效能感的提升離不開教師的自我觀察和反思。教師對日常教學進行批判性反思，不僅可以幫助教師對自己的教學行為形成理性、客觀的認識，也有助于教師及時發現自己在行為背后的觀念正確與否，從而使教師不斷積累成功的教學經驗，強化其正確的行為及觀念，提高教學能力和自信心。初任教師并沒有豐富的教學經驗，因此更需要在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式分析自己所做的決策以及由此所產生的結果，發現自身教學知識結構的缺陷和教學能力的不足。
3.多途徑增加實踐性知識，做樂于學習的人
一是可采用認知學徒制的學習模式。認知學徒制是一種從改造學校教育中的主要問題出發，將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型學習模式。[6]它強調新手教師與專家教師雙方高級認知活動的絕對參與，強調情境學習和專家實踐文化，注重雙方自我設計活動的自主與自由。采用認知學徒制學習模式，初任教師通過觀摩專家教師的教學活動，接受專家教師面對面的指導，形成教學實踐的互動場域，熟悉特定情境下專家教師通過行為表征出來的隱性知識，逐步使鑲嵌于專家教師身上的那些隱蔽的、情境性的實踐性知識得以清晰化、顯性化，使初任教師逐步習得重要的緘默知識和專家技能，豐富實踐性知識。
二是可依托案例教學。案例教學是指教師根據教學目的和內容要求，通過對某一真實、典型的問題情境的描述，引導學生對這些特殊情景進行研究討論的一種教學方法。案例教學是一種“做中學”的形式，其實質是學習者從經驗與活動中吸納、反思、建構個人教育實踐知識的方式與過程。案例教學展示的真實的、復雜的、不確定的教學實踐，使初任教師能夠從專業的角度思考案例中的教學問題，在對案例進行全面、透徹的分析的基礎上，探索多種解決問題的策略，提高對實際問題的分析能力、反思能力、解決能力。
三是可開展教育敘事研究。教育敘事研究就是通過對教師日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中曾經發生或正在發生的事件的描述與分析，發掘或解釋隱含在這些故事背后的教育思想、教育理論和教育信念。教育敘事研究在教師的實踐性知識生成的過程中具有重要的意義。教師有意識地敘述自己的教育經驗，在融入了個人的感悟、體驗、認識和看法的同時，也融入了對這種體驗、感悟的分析與闡釋。一方面，教師可以發現和挖掘內隱于教學生活故事背后的個人實踐智慧，加深對實踐性經驗的反思，促進緘默知識顯性化；另一方面，還可以對自己的實踐理論進行修正與更新，使顯性知識系統化。最終，教師得以建構、完善自身教育理論知識，豐富個人教學實踐智慧。
4.提高自我交往能力，做善于與他人合作的人
初任教師應充分發揮主觀能動性，從提高自身的交往能力入手，不斷改善與他人的人際關系，以得到來自各方面的支持。
其一，要善于與學校領導合作。在入職前，初任教師可通過多種途徑了解學校的日常規章制度、運作及社會政治情境。入職后，初任教師應積極向學校領導爭取多種專業發展機會；主動邀請學校領導聽自己的課，對自己的教學提出意見和建議。
其二，要善于與同事合作。首先，在與同事的交往中，應該保持真誠的態度，不斷向有經驗的教師學習。其次，主動與專家型教師交往，經常參觀優秀教師的課堂教學，在課下積極與他們進行磋商研討。
其三，要善于與家長合作。初任教師可通過多種方式，及時讓家長了解自己的子女在學校以及課堂上的表現情況；經常家訪，看看家長在家中是如何對待孩子的學習的；適當教給家長一些恰當的家庭教育方法，贏得家長的好感，充分發揮家庭教育的作用。
總之，針對初任教師所面臨的種種問題，采取相應的措施，可以提升初任教師的素質，促進他們的可持續發展。
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參考文獻
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首先，教師要樹立自己的威信。當下，師生關系因家長對學生的過度保護而變得極為敏感，甚至已經被異化，出現了“生尊師卑”的現象。如果教師對學生的所謂自由一味放任，足可以讓一個學生走向墮落。教育懲戒作為學校教育中不可缺少的內容，可以讓學生知對錯、明榮辱。
要使教育懲戒獲得預想的效果，教師必須有自己不可肆意褻瀆的莊重和威嚴。使學生敬畏。教師要用自己的人格和教學能力，給學生“敬”你的理由，讓敬來吸引學生聽你的課，聽你的教導；教師也要有一定的獎罰信義和言語威嚴，給學生“畏”你的理由，以“畏”來維持課堂和班級的秩序。當教師的尊嚴受到侵犯時。教師必須堅定地建立起自己的秩序，否則就是縱容學生肆無忌憚，而且還會把這種肆無忌憚演變成常態。
當尊嚴與人性發生博弈，學校應尊重師生生理特征概念下的自然性與心理品質概念下的社會性和文化性，堅持尊重權力與履行義務的統一，營造民主、公平、公正的氛圍。
其次，師德是教師素質的核心。立師必先立德，為師者不僅要有“傳道”的真本領，更要以高尚的情操影響人。在象牙塔里，大多數學生是通過教師這個“窗口”去看世界。因此，教師的一舉一動、一言一行，都在向學生傳遞著一種價值判斷和取向，并潛移默化地影響著學生德性的發展、價值觀和世界觀的形成。
為此，我們根據學生的實際和教師的實際提煉出莘格中學教師師德標準。即：善良，善待學生的優點與缺點、成功與失敗、激情與冷漠；愛心，用“師愛”關心愛護自己的每一個學生：責任，以對每個學生的當下負責為基礎，進而承擔起對學生和社會的未來負責的責任；公正，在教育教學的全過程中，客觀公正地對待和評價學生個人及其參與的所有活動，而非一時一事；寬容，寬容學生、寬容家長、寬容同事，只有師德高尚的教師才能用自己的人格去影響學生的人格。使學生健康成長。
最后，教師要具備過硬的教育教學能力。教育教學能力是教師安身立命的基礎，做教師最可悲的是學生對自己的能力產生懷疑，而這種懷疑對整個教育活動都將是一個致命的打擊。