時間：2023-06-02 15:39:00
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小學語文教學口語交際能力訓練培養自“口語交際”納入新課程標準教學內容以來，各地學校都加強了這方面的訓練，這是全面理解語文教育功能和語文教育生活化理念的體現。語文課堂作為口語訓練的主戰場，如何在小學語文課堂中系統地組織學生口語交際能力培養就顯得尤為重要。
一、創設教學情境，讓學生有機會“說”
美國著名心理學教育工作者羅杰斯曾經指出，成功的教學是建立在一種和諧的課堂氛圍的基礎上的，依靠的是那種彼此信任的師生關系。在口語交際教學過程當中，教學工作者首先就應當尊重學生、認同學生、支持學生、鼓勵學生，在不斷的激勵過程當中，學生才更有自信和激情投入到語文口語交際教學當中。在應試教育大背景下往往忽略了對于口語交際能力方面的培養，造成現在的學生在口語交際方面存在一定的不足，甚至部分內向的學生不敢在公共場合講話，這也不利于學生日后的工作和生活。因此，在日常的教學活動中，教師改變傳統的教學觀念，努力營造良好的課堂氛圍，為學生提供更多“說話”的機會。在此過程當中，教師應以欣賞和鼓勵的態度去對待學生，不能因為聲音不夠大、表述不太準確等等去批評打擊學生，這樣才能更好地保護學生參與口語交際能力教學的熱情和積極性。
比如，班級內較內向的學生可能不愿意或者不敢在集體面前表達自己。在口語交際教學過程中，應首先鼓勵這部分學生大膽走向講臺，展示自己。無論這部分學生講的好或是不好，最起碼他有了去在大眾面前“說話”的機會和“說話”的勇氣，再循序漸進慢慢提升他們的口語交際能力。不僅教師應當尊重和認同學生，還應當要求其他同學尊重演講者，認真聽演講者的敘述，不能因為說話中結巴或者描述錯誤而去嘲笑演講者，待演講結束應當報以熱烈的掌聲。這樣才能創造出一種更加歡快的“說話”氛圍。在班級內部多組織一些辯論賽、自我介紹、演講比賽等活動，創造出更多的“說話”機會，鼓勵每個學生都要積極參與進來，在課堂上訓練和提高自身的口語交際能力。從“要我說”的狀態轉變成“我要說”的狀態，學生的口語交際能力自然得到不斷提高。
二、鼓勵課外閱讀，讓學生有話可“說”
問渠那得清如許，為有源頭活水來。學生的口語交際能力和知識面有著密不可分的關系，課外閱讀就是口語交際的源頭活水。而今大部分學生兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書，知識面非常狹隘。因此在教學過程當中，教師應多鼓勵學生參與課外閱讀。在班級內組織一些如“讀書周”“名著欣賞”“佳句分享”“讀書競賽”等小活動，以此來引導學生參與課外閱讀，鼓勵學生間相互交流、相互分享，將自己的讀書有感分享給班級內的同學。這種形式不僅拓寬了學生的知識面和眼界，同時潛移默化當中學生的口語交際能力和表達能力得到提升。交流的過程當中學生能學到其他人身上的優點，分析別人說話中的重點內容，提升自我交際能力。在大量課外閱讀之后，學生自然胸有成竹、言之有物，也真正從“我要說”的狀態轉變成“我能說”的狀態，學生也更樂于參與到口語交際能力提升教學當中來。
三、開展實踐活動，讓學生有話會“說”
學生在小學階段的身心發展共同特點就是好奇心強、求知欲強、愛玩、愛動，因此在開展小學語文教學中學生口語交際能力的訓練和培養的過程當中，應當摒棄傳統口語教學那種單調、枯燥的教學模式，努力激發學生參與口語教學，宋朝張載言之“學至于樂，則不自己，故進也”，可見興趣的激發對于教學的重要性。在口語教學實踐當中，可適當豐富口語訓練的內容，如成語接龍、繞口令、聽力傳話、故事接龍、新聞會模擬、班級法庭等，讓學生能活躍在“學中有玩、玩中能學、樂中提升”當中。這種情境教學能培養學生主動說話的能力，潛移默化當中口語交際能力自然得到提高。
除了“有話可說”，還要引導學生“會說”，這就需要教師教給學生一些說話當中的技巧。在交際中音量、語速都要適當，表達的思路要清晰、語句要通順、觀點要表述清楚，學生能根據場合和對象的不同隨機應變選擇說話的內容、說話的表情和肢體語言等，以此提高實際應用能力。
四、貫穿教學始終，處處學“說”
僅僅靠傳統課堂說教來提升學生的口語交際能力顯然不行，語文新課程當中應當強化口語交際訓練，貫穿語文教學始終，這也是教師、文本、學生三者之間互動的過程。特別是在新課程背景下，學生自主探究能力和合作學習重視程度有所提升，口語交際教學應尋求多種途徑。
1.問題教學
問題教學當中質疑、釋疑是重點，不僅能提高學生的問題意識，還能培養學生的表達能力、合作能力和交際能力，特別是在釋疑環節的互相討論和辯論環節，師生之間的信息雙向交流和生生間的立體交流都能很大程度提升學生的口語交際能力。
2.評議分享
現代語文課堂更加開放，學生有充足的空間來展示自己的個性。教學過程當中在分享環節，很多學生會對分享者的見解有一些自己的看法，這也是一個極好的機會。不僅在分享交流的過程當中，思維能力和判斷能力都有提升，同時還要注意分享者的細節，這往往在教學過程當中被忽視。評議當中不僅能獲得滿足感，口語交際的信心也能增強。
3.小組合作學習
小組合作學習當中口語交際能力的培養不言而喻。特別是在小組長的帶領下，組內成員各抒己見，再進行集體討論最終形成一致觀點，再有組內“發言人”闡述小組結論。如此的小組合作學習學生的口語交際面拓寬，活動空間增大。
五、結束語
口語交際能力對于學生未來的重要性不言而喻，口語交際能力教學應當貫穿于語文教學的始終。作為語文教師應當充分發掘生活當中口語交際的素材，提升學生口語交際能力培養的觀念，營造良好的口語訓練氛圍，有的放矢提升學生的口語交際能力。
參考文獻：
＼[1＼]劉曉慧.小學語文教學如何提高學生的口語交際能力＼[J＼].考試周刊，2010，（09）.
項目實施旨在通過持續跟進的培訓活動，全方位、立體化提升4個遠郊區縣參訓教師的英語教學能力，幫助參訓教師更新英語教學理念、提高英語教學技能、拓寬英語教學視野，全面促進北京市農村教師的專業發展水平，推進北京市小學英語教育教學的均衡、優質發展。
項目實施的重要內容之一是暑期集中培訓，緊緊圍繞跟進式、可持續教師培訓模式的特點，進行多方面的探索。
一、深入調研，根據參訓教師需求確定培訓目標
為了貫徹落實“雪中送炭”的項目定位，制訂更有針對性的培訓方案以切實解決北京市遠郊區縣小學英語教師最需要解決的問題，滿足教師最迫切的需求，在項目立項和實施過程中，項目組先后進行了兩個輪次的調研活動。
根據調研結果，項目組將培訓目標聚集在了北京市農村小學英語教師閱讀教學能力的培養和提高專題。針對教師在英語閱讀教學方面的困惑，項目組調研獲取了教師在工作中存在的3個最主要困惑：“如何選擇合適的閱讀材料”“如何培養學生的閱讀策略”“如何科學地開展閱讀教學研究”。參訓教師還要求項目組針對小學英語閱讀教學的特點，在“如何激發學生的閱讀興趣”“提供有效的教學方法”“加強閱讀教學研究指導”等方面給予幫助和支持。
二、量體裁衣，為提升參訓教師閱讀教學能力設計科學的培訓內容
根據對參訓教師的調研結果，結合北京市農村小學英語教師的背景和特點，項目組與多方人員經過多輪次的論證，精心設計了內容高度續接的培訓內容和研修活動，并組建起了多層面專業化的培訓團隊，在本次暑期集中培訓會上從新課標的多層面解讀、國內外兒童英語閱讀研究的前沿理論學習、來自北京市的優秀閱讀教學課例觀摩、實踐模擬和專家點評以及論文寫作指導等多個角度和層面為參訓教師展開了深入系統的講解和指導。
在課標解讀層面，教育部基礎教育課程教材發展中心付宜紅處長從國家戰略和政府視野角度以國際對比的方式做了《國家基礎教育課程標準解讀》的講座；在參訓教師對課標、閱讀前沿理論以及閱讀教學實踐有了較為深入認識的基礎上，項目組邀請教育部英語課程標準制定組核心成員、小學英語教育著名專家李靜純老師為參訓教師深入解讀了《義務教育英語課程標準（2011年版）》。
在閱讀研究前沿理論學習方面，項目組圍繞著參訓教師對于教學策略構建的需求，邀請了北京師范大學教育學、心理學和語言學等領域的多位專家學者深入講解了小學英語閱讀教學中的兩大核心規律——兒童腦與心理的發展規律和漢語背景兒童的英語閱讀規律。王文靜教授所做的《中國兒童英語閱讀研究與實驗》、羅良副教授講述的《小學生大腦發育和心理發展特點》以及李燕芳副教授為參訓教師分析講解的《兒童英語閱讀的關鍵技能——發展與促進》等系列報告幫助參訓教師深刻了解了兒童英語閱讀的兩大規律；杜霞副教授講解的《圖畫書與兒童閱讀》和解會欣老師與大家分享的《選擇適合兒童的英語閱讀資源》為參訓教師提供了具體的指導和建議；此外，項目組還特別邀請了北京市大望路小學的趙紅楓老師與參訓教師分享了所在學校在“英語特色校建設”方面的實踐經驗。以上講座的內容彼此呼應，以“理論解讀+實踐指引+經驗分享”的方式幫助參訓教師實現了對英語閱讀教學規律的深度理解與學習。
在課例觀摩方面，項目組特別選取了北京市海淀區西苑小學的一節優秀閱讀教學課例，并邀請了做課教師李潤利與參訓教師一起進行了深度解析和反思，為教師實現閱讀理論學習成果“落地”課堂教學提供了示范。
為幫助參訓教師更好地實現理論與實踐的深層結合，本次培訓會以“情境浸入”的學習方式，組織了一次“小學英語閱讀課模擬”評比。由大興區、房山區、懷柔區和延慶縣的老師分區縣展示一節20分鐘的閱讀微格課，并邀請北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室的解會欣老師、北京市教研中心小學英語教研員王建平老師、北京市海淀區教師進修學校小學英語教研員李靜老師等專家進行了現場點評和指導。
在論文寫作指導方面，項目組結合調研結果認真分析了參訓教師在閱讀教學科研方面的困惑與不足，邀請了北京師范大學《中國教師》雜志社副主編林靜博士為大家講解了《教師如何寫論文》，針對目前教師在論文寫作方面的困惑提供具體的指導和幫助。
三、構建“無縫隙”的組織管理體制，為項目實施提供全方位保障
項目組為了保證充分實現項目的預設目標，在充分發揮已有的“自上而下”組織管理模式基礎上，圍繞教師研修共同體建設、活動設計和評價管理制度建設等方面開展了大量工作。事實證明，這些精心設計的組織管理策略，為本次培訓會取得圓滿的成功提供了有力的保障。
1.多舉措并行打造教師研修共同體
合作學習在教師專業發展中具有重要的作用，為了保證參訓教師的學習效果以及為后續的區域教育協同發展奠定基礎，本次培訓在打造充滿活力的教師研修共同體方面進行了多方面的工作。2012年7月15日報到當天，項目組引導參訓教師以區縣為單位組建了班級，推選出了班委會成員并組織教師們為自己的班級制作了班旗、擬定了班歌和班級口號并發放了統一的班服（見下圖）。此外，在后續的培訓活動中，項目組以評價墻為核心的過程評價體系，激勵著參訓教師們以合作方式參與到培訓學習活動中。
2.周密設計，多方式推動參訓教師積極參與培訓活動和體驗
在學員管理方面，項目組用豐富多彩的活動設計，吸引著參訓教師以飽滿的熱情全身心地投入到每一天的學習和活動當中，規避了頻繁考勤等硬性管理措施可能引發的抵觸情緒。
值得強調的是，每一天的活動設計，盡管形式各不相同但都與培訓內容高度續接。2012年7月17日晚間安排的電影賞析活動，所選影片《地球上的星星》講述的就是一個極具繪畫天分和創造力的閱讀障礙兒童在傳統教育中所遭受的不公正待遇以及怎樣在尼克老師的愛護下大放異彩的故事。許多教師在看完電影以后陷入了深深的思考之中，而后續講座中培訓專家以小主角為例子的理論講解，也因為教師們在情感上的深刻觸動而取得了良好效果。再比如圖畫書制作活動，當閱讀研究前沿理論講座中與圖畫書相關的內容講授完畢之后，項目組及時安排教師著手設計和展示圖畫書。在制作圖畫書的過程中，教師不斷回顧、反思和整合相關講座的內容與要點，在設計出精彩的圖畫書的過程中也實現了對相關講座內容的不斷強化和深度理解。在本次培訓活動中耗時最多的模擬閱讀微格課的準備和展示，更是以情境浸入的方式幫助參訓教師在親身實踐和體驗中實現對所學理論的深度理解以及理論學習成果與實踐的緊密結合。
此外，充分發揮過程評價制度在提升參訓教師參與培訓活動積極性方面的作用，也是一種非常有效的方式。教師研修共同體和參與式活動設計，為教師們參與培訓活動提供了一個開放的平臺。但是，如何吸引教師積極參與到合作研修活動中來，需要過程性的評價管理制度。本次培訓，利用評價墻和多種獎勵措施，實現了對班級、教師個體以及二者相結合的過程評價。通過細化評價標準，不僅為教師營造出了寬松的培訓成長環境，還有效地提升了教師參與培訓活動、分享學習成果的積極性以及集體榮譽感，保證了培訓活動的活力與質量。
四、精細化服務，促進培訓活動質量升華
本次暑期集中培訓，是一次大型的集中封閉式培訓，千頭萬緒的會議服務工作對項目實施提出了較高要求。為了保證參訓教師們能夠以飽滿的狀態在舒適的培訓環境中學習提升，項目組花費了大量的心血，詳細分析了會議實施的流程與工作，制訂了“會務實施分工表”和“會議組織流程及進度核查表”，保證每項工作都落實到具體的實施負責人，以完善的過程管理和質量監控措施，確保項目服務工作的精細化和專業化，為高質量的項目實施打下了良好的制度保證。
在會前準備階段，項目組為參訓學員精心制訂了會議手冊，將培訓期間的注意事項和每一天的工作安排向參訓教師做了詳細的介紹。圍繞著活動設計，項目組準備了十余種可能用到的材料和道具。在會議實施過程中，項目組對于住宿、用餐、培訓會議現場服務以及醫藥保障等各方面工作都強調不僅要從參訓教師的角度想問題，還要做到比參訓教師們多想一步，用心、用情為參訓教師們提供發自內心的熱誠關懷與服務。
在本次暑期集中培訓的結業典禮上，項目組以短片的方式和與會人員一起回顧了本次培訓從報到之初到結業典禮的整個過程。這部精心制作的特別禮物，在短短的10分鐘時間里用一幅幅活動剪影激起了廣大學員們的回憶，引領著大家重溫了在這5天共同學習生活中的點點滴滴，情到濃處，老師們也隨著短片情節的進展或是隨著音樂打著節拍發出會心的笑聲，或是紅著眼眶甚至流下了不舍的淚水。
五、培訓成效及下階段工作展望
本次暑期集中培訓盡管只是整個培訓項目實施計劃的第一階段，但是培訓效果已經得到了初步彰顯。在5天的集中培訓中，參訓教師們通過聆聽來自教育學、心理學、語言學等多個領域專家的精彩報告，對兒童腦發育與心理發展特點有了初步了解，對影響兒童英語學習的關鍵技能有了較為清晰的理解，對新版英語課程標準有了更加深入的認識，對如何利用圖畫書進行閱讀教學有了更為直觀的印象；通過錄像分析，教師們和專家一起對小學英語閱讀課進行了解剖分析，對利用圖畫書進行英語閱讀教學的課堂組織及活動開展有了更加深入的了解和認識；通過上模擬課并與專家進行現場互動，教師們親歷了英語閱讀課，解開了長期以來心中存有的困惑和疑問；通過對教育電影的賞析，教師們經歷了一場心靈的洗禮和感動；通過每日作業與展示，教師們與大家分享了每日學習的收獲和心得，展示了北京市新一代農村小學英語教師的風采；通過論文寫作指導，教師們了解了如何寫論文、如何做研究，為實現“從發展到卓越”的轉變，成長為科研型、專家型的小學英語教師邁進了堅實的一步。
本次暑期培訓活動結束以后，項目組收到了來自方方面面的反饋，有學員寫道：“對于本次培訓，我認為可以用‘多元聚焦、前后續接、各有側重、層層遞進’來概括。期望以后能夠有更多類似模式的培訓來幫助我們更好地提升自身素養，實現教學能力的全面提升。”“本次培訓會圍繞著小學英語教師閱讀教學能力的提升，為我們精心準備了前沿的通識理論培訓、高端的課程標準解讀、直觀課例的觀摩講解、優秀教師的經驗分享，以及專家學者對我們的閱讀模擬課的深入點評，所有的這一切，都從方方面面豐富著我的素養。”還有一位全程參與暑期培訓的教研員特意發來信息：“本次培訓讓我聽到了從未聽過的講座，讀到了從未讀過的書，看到了從未看過的電影，經歷了從未有過的培訓體驗。”
據本刊記者了解，在本次項目的后續環節，項目組將邀請北京市和全國英語教育領域的專家學者一起走進4個區縣小學英語教師的課堂，對接受本次培訓的學員進行“跟進式指導”，幫助其構建高效的英語閱讀課堂教學模型。項目組還將通過帶領優秀學員外出游學，進行優秀課觀摩體驗等方式著力打造出北京市的“金色種子”，以骨干教師的輻射帶動作用，促進區域和學校英語教師團隊建設，提升農村小學英語師資整體素質。此外，為了跟進和幫助農村小學英語教師的專業成長，項目組搭建完善了包括電話、電子郵箱、QQ群、飛信群、門戶網站、博客、工作簡報和指導快訊等方式在內的多種交流途徑，保證參訓教師能夠及時獲取項目專家的指導幫助并了解其他區域在相關領域的實踐經驗，以此助力培訓內容高質量地迅速轉化升華為教師們的實踐探索，實現從固化式培訓到動態化培訓的轉變……
（作者單位：北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室）
領導發言
北京市教委人事處副處長 李海燕
北京市教委一直高度重視教師隊伍建設這一重大課題。在國家頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》以后，北京市以此為依據，先后制訂了《北京市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《首都中長期人才發展規劃綱要（2010—2020年）》。這兩個綱要是指導北京市教師隊伍建設的靈魂。我們北京市教委的所有工作，都是圍繞著這兩個規劃綱要展開的。
在規劃綱要中，教師隊伍建設被提到了一個非常重要的地位。無論是國家的規劃綱要還是北京市制定的綱要，對于教師隊伍建設的要求都是一樣的，那就是“師德為先，教師為重”。好的教育離不開一支高質量的教師隊伍，而教師隊伍建設的一個重要途徑，就是開展教師培訓。培訓質量的好壞，對于教師隊伍建設的質量有著非常重大的影響作用。今年，我們依據國家和北京市的教育規劃綱要出臺了北京市“十二五”時期中小學干部教師培訓工作規劃。在這個規劃中，我們列出了10項重點工作，并把遠郊區縣教師隊伍建設和教師質量提升放到了這10項重點工作的前列。此外，我們還有“優秀中青年骨干教師培養”和“首都教育家培養”等多項各有側重的重點工作規劃。我們希望能夠依托我們北京市優質的高校教育資源和北京市的優質基礎教育資源打造出一支北京市的名師隊伍。
本次培訓在立項之初，北京市教委與項目組織團隊進行了充分的論證和研討。教委對培訓團隊的要求就是貼近一線教師的教學實際，立足課堂教學改革要求進行內容設計。培訓團隊根據這個要求與我們教委一起建立了“自上而下”的組織管理模式，組建起了多層面專業化的培訓團隊體系，構建了生態型培訓課程，精心制訂了針對遠郊區縣教師發展實際的“低壓力、小步子”的教師成長體系，以持續跟進的方式為我們遠郊區縣的教師發展提供支持與幫助。
本次培訓是一次成功的培訓，在這個培訓當中，我們遠郊區縣的教師們享受到了一次量體裁衣式的高端培訓。通過本次暑期集中培訓，參訓教師們在日常工作中所積累的一些問題已經得到了指導和解答。在本項目后續的工作計劃中，項目組的專家團隊還會深入到教學一線來為教師們面對面地提供更加富有針對性的指導。我們也希望并且相信，通過這樣一個周期的培訓，遠郊區縣的教師們能夠獲得非常大的收獲和提升。
北京市房山區教師進修學校師訓處主任 穆甫國
作為一名區域教研部門的工作人員，我從事英語教師培訓工作已經有20多年的時間了。我曾參與過許多次由不同部門和單位組織實施的培訓學習，也聽過許許多多的講座。通過這些培訓和講座的學習，我也深刻地認識到，面對新一輪的課程改革，我們的教師必須轉變觀念、轉換角色，重建教學方式、重構課堂教學，改善自己的知識結構，簡而言之，面對課程改革，我們的教師必須不斷努力提升自身的素養。
本次項目的培訓目標、培訓內容、培訓策略、培訓方式，與我們歷次參加的培訓相比，具有非常明顯的新意和不同。尤其令我感興趣的是本次項目第二階段的“構建生態型培訓課程”，屆時項目組會把北京市的優質教育資源送到遠郊區縣，北京市的特級教師會與大家同臺做課，他們在聽了我們的課以后，會給予我們手把手的指導和點撥。作為一名參與教師培訓組織工作20多年的老教師，我非常清楚地知道，把培訓與我們的課堂結合起來，是教師們最為期待的培訓方式。
對于本次培訓項目，我只想用一個字來形容，那就是——好！我們房山區的教研部門，高度重視本次培訓項目，選派了全區最好的小學英語教師前來參加培訓。這么做的目的，就是希望老師們能夠本著爭當當代新型的優秀教師這一責任感和使命感，在培訓中想方設法地努力打造自己，不僅要爭取在本次集中培訓中把先進的理念學到手，還要努力實現所學的先進理念能夠落地課堂教學，為促進農村教育質量提升做好充分的準備。
教師感言
北京市延慶縣西屯小學 吳敬華
閱讀是獲取知識的重要路徑，作為遠郊區縣的老師，我深感我們農村的家長和學校在為學生們提供優質英語讀物的能力方面是有限的，我們一線教師在引導學生們養成良好的閱讀習慣方面也面臨著許多的困難和問題。如果說短時間內難以從根本上改觀學校和家長在兒童閱讀能力培養方面的不足，那么提升一線教師的閱讀教學能力，就顯得尤為必要和迫切了。可以說，本次培訓會的舉辦切中了我們一線農村教師的需求。
本次培訓會，在讓我獲益匪淺的同時，也使我清楚地認識到了自己在知識素養和研究視野方面的不足。在迫不及待地想要去實踐本次培訓所得的同時，我也深刻地明白，要想成長為一名優秀的英語教師，我必須堅持按照培訓項目所期待的那樣，做到在“做中學、做中研、做中求發展”，在不斷實現自身專業化發展的同時，把更多更好的理念和意識建構到自己的教學模式之中，讓我們的孩子們享受到閱讀的快樂和成長的快樂。
北京市房山區霞云嶺中心校 羅守利
可以說，這五天的培訓讓我感受多多、收獲頗豐，但是又讓我感覺意猶未盡。因為，這五天的學習，我們就像是一臺電腦一樣，在項目組的精心設計之下，將諸多的理論和實踐經驗按照自己的理解和基礎匯編成了一個個屬于自己的“程序”，并存儲在了自己的“硬盤”之中。但是，這些“程序”在運行的時候能夠取得什么樣的效果，還需要從哪些方面進行改進，都需要實踐和時間的驗證。因此，對于這次項目的“持續關注”特點，我寄予了極大的希望。我會在假期認真研讀項目組所發放的學習材料，不斷回顧培訓的內容，與同事一起打磨切磋新建構起來的教學模式；在下學期開學以后盡快以比較成熟的教學設計來實踐本次培訓中的學習成果，認真反思自己可能遇到的問題，以便在項目后續的“生態課程建設——專家走進課堂跟進式指導”實施之時更加有針對性地提出自己的問題，引領學生們更加快樂地閱讀、快樂地成長。
北京市懷柔區第一小學 崔維維
以往的培訓會，在面上鋪得比較寬廣，各種講座彼此之間的接續性、關聯性是非常小的，我們在講座學習中遇到的問題與疑惑，如果不能得到當堂解決，往往就不了了之了。但是本次培訓會，將培訓的焦點定位在了英語教學的重點課題閱讀教學上面，從多個層面、多個角度開展了系統深入的講解，培訓內容能夠做到相互呼應、彼此支持，有助于我們更加深入地理解與領會培訓的內容，構建起較為完善的知識體系，從而為接下來的實踐嘗試打下一個比較穩固的基礎。另外，本次項目的持續性和跟進指導，也讓我這種新手型教師吃了一顆定心丸，本次暑期集中培訓以后，我們還有機會得到項目專家深入課堂的指導，還有機會去其他省區交流研討。另外，通過電話、電子郵箱、QQ群、門戶網站、博客、微博、工作簡報和指導快訊等多種途徑，我們能夠及時得到項目組專家的指導和幫助，這對于以前的我而言，是從來都沒有想過能夠得到但又特別熱切地盼望能夠得到的寶貴成長機會。
北京市房山區青龍湖中心校 邵麗
【關鍵詞】勝任特征 中小學心理健康教育教師 培訓模式
【基金項目】河南省教育廳2016年度河南省教師教育課程改革研究項目“基于勝任特征的中小學心理健康教育教師培訓模式研究”，項目編號：2016-JSJYYB-180。
【中圖分類號】G441 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0242-02
教育部2012年12月頒發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》指出，要加強心理健康教育教師隊伍建設，大力開展心理健康教育教師培訓。引入勝任特征這一研究概念，開展基于勝任特征的培訓模式研究，能夠有效地提升中小學心理健康教育教師隊伍整體水平，提高中小學心理健康教育工作的質量。
一、勝任特征：中小學心理健康教育教師培訓的新視角
哈佛大學教授Mc Clelland于1973年在《美國心理學家》雜志上發文《測量勝任特征而非智力》，正式提出了勝任特征這一概念，他認為傳統的智力測驗并不能有效的預測個人從事復雜或高層次工作的績效，并將那些能夠從根本上導致績效優異者和績效一般者之間差異顯著的深層次的特征定義為“勝任特征”。自此，勝任特征的研究引起心理學界的重視并掀起了對勝任特征研究的熱潮。關于勝任特征的內涵界定，不同學派的研究者所持觀點差異較大。王智等人（2011）結合我國文化背景和心理健康教育教師的工作職責，將勝任特征定義為“與工作崗位、組織環境、文化氛圍和工作績效相關的知識、觀念、能力和人格特點等個人特性。”勝任特征的結構包括專業知識、普通文化知識、宜人性、盡責性、職業價值觀、學生觀、評估反思能力、協作溝通能力、專業發展能力。本研究認為這一概念界定符合中小學心理健康教育研究工作的實際。
隨著相關研究的持續深入開展，西方國家的心理學研究領域在實踐與認證、教育與培訓方面逐步形成了“勝任特征導向的文化”。勝任特征概念為心理健康教育教師的培養提供了全新的視角，已經發展成為當前美國心理健康教育教師培訓的核心指導思想。
目前國內關于勝任特征的研究尚處于引進階段，有學者在總結西方國家研究成果的基礎上，提出了一些見解，開展實證研究并取得了一定的成果。宋國學（2010）認為基于勝任特征的培訓是在考慮組織內、外影響勝任特征導向和績效的因素基礎上，確定符合環境發展需要和崗位發展需要的勝任特征標準，以之作為培訓的依據，以之為教育和學習的標準。
二、中小學心理健康教育教師培訓存在的問題
教育部先后頒發的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》和《中小學心理健康教育指導綱要》，引領我國中小學心理健康教育走上了發展的快車道，然而，相對于西方發達國家，我國從業教師普遍存在勝任能力水平較低問題。如何培養合格的中小學心理健康教育教師，這是擺在社會面前的一項重要任務。現有調查研究發現，我國學校心理健康教育教師的培訓情況不容樂觀，中小學較之高校心理健康教育教師受訓情況更為薄弱。當前培訓現狀與從業教師的工作需要和發展需求不能相適應，主要表現在：
（一）重技能輕能力
當前，大多數對中小學心理健康教育教師的培訓在內容設計上更多地注重于心理學專業知識和心理咨詢技能等，忽略了能夠使從業教師做出優秀績效更關鍵是勝任特征，動機、個性和價值觀等方面的培訓有待加強。隨著從業教師專業發展水平的逐步提高，培訓內容必須要及時跟進以滿足教師不斷發展的需求。因此針對中小學心理健康教育教師的培訓需要著眼于怎樣提高受訓者的勝任能力，而不是機械地界定培訓內容。
（二）重理論輕實踐
集中授課和專題講座仍然是培訓時所采用的主要方式，理論化、概念化和學科化問題較為突出。教師盡心盡力地教授往往因缺乏實踐操作和實際工作的指導而令受培訓者難以吸收教師講授的內容，更不能形成并建構出所需的知識或觀念來。
（三）重共性缺個性化
個性化設計培訓，能夠有效第促成中小學心理健康教育教師建立合理的專業知識和技能結構。然而目前對中小學心理健康教育教師的培訓，更多是從受培訓教師的共性需求出發，忽視了受培訓教師的個性需求，不能夠有針對性的提供指導和幫助。
（四）缺乏系統性和連續性
目前的培訓還不能做到根據中小學心理健康教育教師較好的勝任工作所需要的素質和能力來系統的組織培訓，培訓時間短，缺乏科學而合理的系統性設計，缺少連續性，不能有效提高教師勝任能力和水平。
三、基于勝任特征的中小學心理健康教育教師培訓模式
針對當前中小學心理健康教師培訓存在的問題，有必要開展基于勝任特征的教師培訓，探討出切實可行的模式，有效提升教師隊伍整體素質，提高中小學心理健康教育教學工作質量。
（一）轉變培訓理念和方式
要提高中小學心理健康教育教師培訓的質量，增強培訓的實效性，必須從轉變培訓理念這一根本性問題著手，實現從傳統培訓理念向以提高勝任特征為目標的現代培訓理念的轉變。
培訓方式直接影響培訓效果，培訓方式多樣化可以有效地彌補當前培訓存在的不足。調查研究發現，網絡互動培訓、現場小組討論、體驗式工作坊培訓是較易為受培訓教師接受的方式，對提高教師從事心理教育工作的勝任力有顯著效果，可以在培訓中多多引入和借鑒這樣的方式。
（二）進行培訓需求調研
基于勝任特征的教師培訓較之于傳統的教師培訓最大的特點在于教師的勝任特征是培訓需求分析的重要依據。以中小學心理健康教育教師勝任特征為參照標準，探討論證培訓的必要性與可行性，據此確定培訓內容，是基于勝任特征培訓需求分析的實質。
不同群體存在差異性，在對心理健康教育教師進行培訓時要分析不同學歷層次、不同年齡范圍的教師的心理需求，有針對性地組織實施培訓。因此，做好培訓的前提就是對受培訓者要進行深入的調查。
（三）制定個性化兼具系統性的培訓設計方案
組織培訓時應盡可能考慮到不同基礎水平培訓對象的差異化需求，制定個性化的培訓方案，既保證了培養效果又有助于增加培訓的靈活性。
心理健康教育教師勝任特征的培養是一個動態的過程，因此，基于勝任特征的培訓，必須是一個長期的過程，培訓組織者和管理者應根據中小學心理健康教育教師職業生涯發展的規律和需求，做好系統性的培訓設計，持續為受培訓教師組織多種有針對性的培訓活動。
（四）開展以勝任特征為導向的培訓效果評估
培訓效果評估是檢驗培訓方案、保證培訓效果的必要手段，是培訓工作的必要環節。建立基于勝任特征的心理健康教育教師專業成長效果追蹤機制，能夠掌握和跟進受培訓教師的專業成長情況，為將來有針對性地設計下一階段的培訓計劃提供依據。
我省教育技術能力教學人員(初級)網絡遠程培訓選用由教育部師范司和國家項目辦審批，北京大學開發研制的《中小學教師教育技術能力培訓網絡課程平臺》。該課程參考了國際主流的網絡教學模式，采用引領式在線學習模式開展教學，且與我省現用的培訓教材配套。
為促進項目的深入開展，省項目辦開設陜西省中小學教師教育技術能力建設計劃專題網站(省略)，該網站是省項目辦與各市、縣(區)項目管理部門交流、協作的平臺，為各級培訓機構和教師提供教育技術能力網絡培訓和相關培訓支持等服務。
一、網絡遠程培訓管理與教學管理方式
(一)課程的項目管理分為省、市、縣(區)三級管理體系。
(二)各級課程教學組織管理方式：省項目辦負責組織各市網絡遠程培訓課程輔導教師和教學監督(管理者)人員培訓和研修活動；市級項目辦負責組織和管理本地輔導教師和教學監督人員，并組織開展一線教師的培訓工作；縣(區)級項目辦負責組織本地中小學教師的遠程學習與管理。
(三)課程的教學活動通過網絡課程平臺在線進行。網絡課程平臺概述詳見項目專題網站：資料下載。
(四)培訓采用班級學習方式進行，班級組成要求為：
1 每個培訓班學員人數為50～100人。
2 每個培訓班設1～2名輔導教師。
3 每個培訓班設教學監督員2～3人，分別由各級項目辦指定專人具體負責。
(五)課程結業與證書
1 學員逐次完成相關模塊測驗、討論和作業后，提交結業申請。
2 輔導教師完成對參訓學員作業、討論等評價后，平臺將生成各學員的培訓成績。
3 省項目辦審核后，將培訓成績反饋各市項目辦。
4 結業證書由省項目辦統一向培訓合格學員頒發。
二、各級項目辦具體職責
(一)省項目辦職責
1 負責全省教師培訓組織管理工作，制定各年度培訓計劃和方案，監督指導市、縣級培訓日常工作。
2 逐年完成各市輔導教師、教學監督員的培訓和研修工作。
3 按照各市上報的培訓計劃完成開班工作(詳見附件：網絡課程開班流程)。
4 采取必要措施，協調、檢查、指導、評估各市網絡培訓課程的實施情況。
5 定期在項目專題網站上通報每期參訓學員學習情況和輔導教師教學情況。
6 負責參訓學員的結業審批及頒發結業證書。
(二)市、縣(區)級項目辦職責
市、縣(區)級項目辦將在省項目辦的指導下，負責網絡課程培訓的組織、實施和管理工作。
1 了解網絡遠程剖11的目的和宗旨。
2 了解網絡課程的內容和平臺的管理要求。
3 在各級教育行政部門的領導下，研究本地區網絡培訓的發展規劃、方案，確定培訓對象和培訓點。
4 按照網絡課程必備的硬件及網絡環境要求(具體要求詳見項目專題網站：資料下載)，為順利開展培訓提供必要的保障和服務。
5 市、縣(區)級項目辦在省項目辦的指導下，完成輔導教師、教學監督等人員的組織、管理以及研討備課等工作，并完成學科教師的培訓與管理、名單的匯總與上報等工作。
6 負責為每個培訓班選派1～2名輔導教師和2～3名教學監督人員在線組織、監督管理參訓學員的學習情況。
7 負責完成開班前各個角色名單的登記、匯總、上報、下發等工作，確保參訓學員、輔導教師、教學監督等人員在開班前能夠進入網絡課程平臺。
8 協調、檢查、指導、評估各培訓班網絡培訓課程的實施情況。每期培訓班結束后，及時完成學員學習評價和輔導教師教學評估等工作，并及時匯總、上報省項目辦。
三、輔導教師工作職責
輔導教師服從各級項目辦的安排，認真負責地按照教學計劃和教學要求承擔培訓任務。在網絡遠程培訓期間，輔導教師須按照工作規范要求(詳見項目專題網站：資料下載)，保證在線輔導時間，有效引導參訓學員學習，指導學員按照課程要求完成學習內容和相關作業。積極與教學監督和學員保持聯系，及時反映并解決學員學習中的疑難問題和其他情況。
四、教學監督人員基本職責
各級教學監督員必須按照操作指南(詳見項目專題網站：資料下載)，嚴格對課程開展情況、學員在線學習情況、輔導教師教學情況等進行在線了解、監控和督促。
(一)培訓進程的管理與評估：檢查培訓前各項準備工作情況；掌握課程計劃實施進程；根據要求組織輔導教師進行開班前準備工作；收集、保存并分析培訓過程中各模塊的調查反饋數據；了解本地參訓學員培訓結業情況。
(二)學員學習情況的管理與評估：組織和監督參訓學員在線登錄和學習情況；了解和評估學員的學習進程、活動參與程度及作業完成情況；審核學員學習成績。
(三)對輔導教師教學的管理與評估：通過多種方式檢查、了解教學工作的各個環節，對教學質量進行監控；評估輔導教師教學指導和協調能力，及時解決輔導教師在指導過程中出現的疑難問題。
(四)教學監督員要及時將各方面情況向項目管理部門匯報，并就其中重要問題開展討論，研究制定相應的解決辦法。
五、輔導教師、教學監督員選拔要求
(一)輔導教師選拔要求
1 計算機操作能力較強，有較為便利的上網條件，并能保證培訓期間每天登錄教學平臺的時間。
2 參加省級網絡輔導教師培訓并合格者，以學科教師為主。
3，熱心于項目教學工作并具備相應的教育技術指導能力，能夠承擔本地區的網絡課程培訓任務。
(二)教學監督員選拔要求
1 具備網絡學習的環境與條件。
2 參加過省級骨干教師培訓并合格者，已深入了解網絡課程教學和管理要求。
3 具有項目教學和管理工作經驗并具備較高的指導能力。有強烈的責任心和良好的職業道德。
4 主要由各級項目管理人員或優秀輔導教師擔任。
關鍵字：中小學；心理健康；教育現狀；對策
前言：
隨著社會經濟的不斷發展，中小學健康教育越來越成為我國教育工作中的重點領域及。關注中小學心理健康教育，有利于加強對其的心理素質的提高，健全人格，從而實現中小學學生的德智體美勞的全面發展。但是在中小學心理健康教育發展的同時，也存在了一些問題。如何針對中小學心理健康教育存在的問題，提出合理化的解決對策成為當代教育工作的當務之急。
1中小學生心理健康教育教學中的現狀
1.1沒有充分認識到心理健康教育和心理咨詢工作的重要性
該情況將造成各中小學不能平衡發展，一些學校沒有深入開展心理健康教育，只為應付上級部門檢查，沒有安排專業教師作為心理輔導教師，心理專業知識不足，難以對學生正常開展心理健康教育，這都將對學校心理健康教育的開展產生不利影響。一些學校還將心理咨詢工作作為對一些精神障礙學生的處理機構，將心理健康教育視同與一般衛生知識學習相類似，對心理咨詢中心沒有創造必要的條件，在組織管理、人員安排及經費等問題上沒有進行必要的投入，與教育部對于心理健康教育的要求存在較大差距。
1.2很多學校開設心理健康教育課程都不夠理想
預防教育與心理素質的提高是中小學心理健康教育工作的核心，進行心理輔導與咨詢主要是以課堂作為主要渠道，但目前很多中小學開展心理健康教育課程的實際情況還不夠理想。一是有些學校教務部門將課程緊作為理由，不能將心理教育課程積極納入教學管理體系；二是一些中小學開設同類課程基本還是無序狀況，由多人獨自開設課程或講座，協調性不足，或在課堂中只對一些個人偏好的心理調節方法進行講授，沒有系統科學地開展心理健康教育，甚至在中小學心理健康教育課程中，采用的教學模式還體現出課程化、成人化、知識化。很多中小學采用的說教簡單生硬，對心理學專業知識生搬硬套，使心理健康教育教學成為主要對心理學知識進行傳授的學科，要求學生對很多名詞解釋進行背誦，對不同年級規定訓練目標任務，這不僅對學生心理健康的發展不利，也使學生在無形中增大了心理負擔。
1.3中小學心理咨詢普遍不具有良好的工作條件
心理咨詢與常規的中小學教學活動不同，對工作環境具有不同要求，但各中小學心理咨詢工作條件還比較簡單，辦公室達不到所需面積，設施不足，有待于盡快予以改善。部分中小學心理咨詢室面積不足，或與其他辦公室在一起辦公，這與心理咨詢工作原則和要求不符，心理咨詢不配備專職人員，經費投入不足，值班時間不固定等現象也都比較常見。
1.4專業人員沒有配備，現有心理咨詢人員業務素質不高
中小學目前從事心理健康教育的教師基本上很少出身科班，很多都是由班主任或政治教師進行兼任，因沒有經歷專業的心理健康教育培訓，所以在工作中應用心理專業知識對中小學學生的指導能力普遍不足。
心理健康教育與心理咨詢的技術性和專業性都很強，其方式方法、原則及技能都各不相同，與傳統思想政治工作的差別較大，因此對于從事中小學心理咨詢人員的業務素質要求較高。若只是依靠個人熱情而科學精神不足，或由于工作所需從事心理咨詢工作，就勢必會影響對學生心理咨詢的效果，嚴重的還將采取不當措施而導致較為嚴重的后果。
1.5學校在輔導上處于工作重心，而對家庭社會的配合不夠重視
中小學教育一直以來都或多或少地存在“關門搞教育”的實際情況，心理健康教育更是這樣。盡管在一些地區中小學學生心理輔導的成績比較突出，但很多的細膩教育也還是停留在上課和開展心理健康活動，最多聘請專家進行講座等方面，主要是為提高中小學聲譽，但遠沒有達到心理健康教育的重要作用。由于中小學學生大部分時間都是在家庭和社會中度過，可以說，家庭的支持和社會的配合相脫離的心理健康教育是不全面的，教育效果也是不明顯的。
2中小學心理健康教育的對策
2.1加大對中小學心理健康教育的師資力量投入
首先中小學校要加大師資力量投入力度，學校應該應聘專門從事心理學和教育學工作的主要教育人才，讓更多的心理健康教育人才涌入教育事業中來。對在校老師進行心理健康教育培訓，對于培訓后的優秀教師，讓他們轉換崗位，從事專門的心理健康教育工作。
2.2建立健全中小學心理健康教育體系
學校領導作為學校管理工作的決策者，應該建立健全中小學心理健康教育體系。建立以學校為主，家庭教育為輔的心理教育管理機構，學校要加強對中小學心理健康教育的管理能力，提高組織能力和決策能力，并由專門的教育心理學和教育專業定期為學校的心理健康教育工作進行指導和成立專門的研討機構，學校根據中小學生的自身實際情況，結合心理健康教育的現實規律制定相應的教育方法、教育理念和最終的教育目標，將學校的心理教育工作落實到位[3]。
2.3建立多元化的心理健康教育途徑
針對全校學生，中小學校可以開設專門的心理健康教育課程，通過教師講課、學生討論、課外活動等形式來加深學生對心理健康教育的理解程度，培養中小學生的心理健康素質，提高學生的學習主動性和積極性。針對于每個學生的不同心理健康情況，有針對性的進行心理健康教育，積極引導，使其的心理朝著健康穩定的方向發展。同時，加強學生的社會實踐內容，通過參加公益活動、社會實踐，提高學生的思想道德水平，從而保證中小學生的心理健康教育工作有效開展。
3結束語
綜上所述，中小學心理健康教育作為教育事業的基礎性工程，是加強新時期人才建設的根本保證。本文通過論述加強中小學心理健康教育工作的重要性，發現目前其心理健康教育工作中存在教育系統不完善、師資力量不足、教育途徑單一和方法僵化的問題，從而提出了加大對中小學心理健康教育師資力量的投入力度、健全教育體系、建立多元化的教育途徑和學校要轉變思想觀念，加深對中小學心理健康教育認識理解的對策，目的在于不斷促進中小學心理健康教育全面、有效、科學的發展。
參考文獻：
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Abstract The education of English teaching in rural primary and middle schools is the basis of higher English education； it is true of Shaanxi province. This paper makes a survey and gives an analysis on the current situations and puts forward some feasible strategies to facilitate English education of rural primary and middle schools in Shaanxi province based on "One Belt and One Road".
Keywords "One Belt and One Road"； Shaanxi province； rural primary and middle schools； English education
0 引言
“一帶一路”倡議的提出對我國外語教育提出了更高的要求，也為農村中小學英語教育帶來了機遇與挑戰。從長遠來看，要實現 “一帶一路”倡議，就要從農村中小學英語教育抓起，培養農村中小學生英語學習興趣，提升農村中、小學英語教學水平及學習效果乃當務之急。基于此，本文對陜西省農村地區中小學英語教學現狀進行分析并提出一些切實可行的改善策略。
1 “一帶一路”背景下陜西省農村中小學英語教育現狀及存在的問題
農村中小學英語基礎教育的成敗關乎國家整體英語教育質量以及英語人才的培養。在“一帶一路”背景下，農村中小學英語教育質量是實現“一帶一路”所有愿景與規劃的基礎。要解決“一帶一路”中的語言相通問題，首先要從農村中小學英語教育質量抓起。然而，與城市相比，農村中小學英語教育無論是教學設備、師資狀況及教師繼續教育等方面都不容樂觀。為了清楚地認識陜西省農村中小學英語教育現狀，筆者先后以陜西咸陽地區部分農村中小學作為調查對象，并通過問卷調查、訪談等形式從中小學英語師資隊伍、教師專業素質和教學資源三大方面較全面地了解中小學英語教育現狀。調查走訪發現中小學英語教育中存在如下問題：
1.1 中小學英語師資依然短缺
我國中小學已經普遍開設英語課程，但是在農村，中小學英語師資力量仍然不足，這是影響農村中小學英語教育質量的最大障礙。陜西作為我國西部經濟欠發達地區，農村中小學由于環境、待遇等因素，在人才引進方面受到很大限制，尤其是英語專業教師相對還是很缺乏的。本次調查走訪陜西省咸陽市彬縣某鎮小學，85%的英語教師都是前些年通過暑假短期、臨時培訓上崗的，他們根本沒有經過正規的系統的英語教育及學習，其英語水平可想而知。這還算情況好一點，更讓人詫異的是有的小學就連這樣的英語教師都沒有，比如，筆者走訪了彬縣義門鎮較偏僻的某小學，小學一年級至小學四年級，英語課程是由語文任課老師來兼任的，更別提接受英語專業培訓了，這樣的話，根本無法保證英語教學質量及效果。筆者還走訪調查了北極鎮街道條件較好的某中、小學校，80%的英語教師是通過函授、電大這類的考試取得的大專學歷。只有20%的英語教師是某些師范院校的專科學歷。走訪了解到雖然有些教師是專業英語教師，但由于對其工作環境、待遇等現狀不滿，他們會通過各種途徑調入條件更好的學校比如縣城的中小學，以至于偏遠的學校英語教師仍然短缺。以上情況在陜西省偏遠的農村小學更常見，中學情況能稍微好點。
1.2 中小學英語教師培訓少，專業素質低下
“一帶一路”倡議不僅對英語人才培養提出了新要求，也為陜西農村中小學英語教育提供了機遇。隨著國家“一帶一路”的實施，國家對英語教育越來越重視，而要提高農村中小學英語教育質量，必須竭力提升英語教師的專業素質，尤其中小學英語教師自身素質對中小學生英語學習有很大影響。調查?l現大部分學校70%教師沒有接受過正規的專業教育，而僅僅通過短期的英語培訓來擔任英語教學。筆者調查了陜西省涇陽縣城某中、小學，75%的教師每年參加中小學英語教師教育培訓，相比之下，農村非縣城的中小學英語教師參加教育培訓的機會相對少，通過調查走訪了解到即使教師培訓機會很多，但是分到每個學校的名額會很少，教師的教育培訓意識不強，參與度不高。而對于比較落后的偏遠山區，教師參加培訓的機會少之又少，教師甚至根本就沒有參加過任何培訓。筆者調查走訪了彬縣香廟鎮某中、小學，只有10%的中學英語教師參加過培訓，而100%小學教師根本就沒有參加過培訓。培訓作為繼續教育的一部分是英語教師專業素質提高和教學能力提升的關鍵。教師只有經常參加各級各類培訓，專業素質才會有所提升。
1.3 教學資源缺乏
調查發現大部分學校缺乏必要的硬件設施。比如筆者走訪的彬縣幾個鎮以及彬縣永壽中小學，發現教學資源普遍缺乏，只有一臺錄音機及和教材配套的磁帶，尤其是小學英語教學資源更為貧乏。條件好的中學英語教師會有辦公室，還有電腦等，供教師備課查找資料。總體來說，電子白板、多媒體資源、電腦等對于大部分學校來說依然是奢侈品。不過每個縣的縣城中、小學教學資源及設施與鄉鎮相比較好一點。另外，筆者也走訪了乾縣、禮泉、涇陽、三原的中小學，普遍的教學資源及師資隊伍相比咸陽其他地區也要好一點。對于咸陽市區的部分中小學，筆者通過走訪了解到，雖然現代化的教學資源較為豐富，80%學校有電腦和辦公室，但78%的學校幾乎沒有多媒體教室，也沒有白板。總之，陜西省的大部分中小校教學資源仍需要不斷完善和更新。
2 “一帶一路”背景下改善陜西省農村中小學英語現狀的策略
2.1 完善農村中、小學英語教學資源
隨著國家加大對農村義務階段教育的投入，也要極大完善農村中、小學的教學資源，特別是多媒體現代化教學資源，這對于豐富教學形式、培養學生英語學習興趣等都具有積極的意義。近年來農村中、小學的辦學條件得到了很大改善，調查中也發現，中小學英語教學資源比以前較齊全，尤其是縣城有的學校配有音機、電子白板，多媒體教室，電腦等。但大部分中小學還仍需要加強和完善教學設備，如配備與英語教材同步的教學軟件，建立語音學習室、英語教學專用活動室等。鼓勵中小學英語教師使用多媒體現代化教學設備，為提高農村中、小學學生英語的教學奠定基礎。
2.2 加強農村中、小學英語教師培訓
基礎教育乃國家發展之根本。在“一帶一路”背景下加強農村中、小學基礎英語教育是為培養高等英語教育人才奠定堅實的基礎。因此，通過師資培訓提高中、小學教師整體素質很有必要。學校應該為、英語教師提供盡可能多的培訓機會以及多元化的培訓模式，科學合理地安排農村中、英語教師的培訓。培訓內容應考慮到農村中、小學英語教師的實際需求，有針對性地進行培訓且培訓應具有可持續性，否則培訓效果甚微。特別強調的是需要對教師要進行現代化教育技術培訓，這樣有利于教師現代信息技術能力的提升。
2.3 樹立終身學習理念
在“互聯網+”時代，課堂組織形式靈活，互聯網、多媒體教學軟件等數字化資源的廣泛應用，使課堂教學信息的傳遞渠道變得多樣化。教師就需要不斷充電，確立終身教育的可持續性發展觀，竭力提升自身專業化發展的能力和素質，才能自覺地利用新技術來獲取、梳理和整合各類資源，優化課堂教學，豐富課堂內容及形式，提升教學水平。總之，教師要樹立終身學習理念，加強自身信息技術素養，提升個人專業化發展的能力和素質。
隨著以后的發展，正如教育工作者中存在著爭論了多年的兩種教育理念，慕課也可相對分類為基于聯通學習理論，強調非同一機構、相對自由的群體之間互相協作、連接在一起學習的C慕課和X慕課，它是一種強調學習內容的行為主義學習理念，也就是大學課程的延伸和擴展。C慕課較為激進，提供了一個研究教學法的平臺；而X慕課則主要包括視頻講座、章節測驗和課程考試等“練習和測驗”的教學方法。目前提供慕課課程的在線教育網站有非營利運作模式的：（2011年啟動的由美國麻省理工學院和哈佛大學投資的edX、由商業公司創建于2010年的Udemy、由Hewlett基金和huttleworth基金支持并創建于2009年的P2PU及由SalmanKhan于2008年創建并得到比爾梅琳達•蓋茨基金和谷歌等公司支持的khanacademy）和以營利為目的的（美國斯坦福大學兩位教授創建的Coursera、由商業公司投資的Udacity）兩種類型。在國內提供慕課課程的在線教育網站尚處于起步階段的，有由87所高校參與（其中包括24所985高校）的中國東西部高校課程共享聯盟和上海30所高校參與的上海高校課程共享中心。基于教育領域中強調知識應該免費共享，人口、經濟和地理因素不應當限制人學習的需求的開放教育理念，慕課有兩大明顯特征，即開放獲取（任何人都可免費聽課）和擴展性（課程可以有無限多的人同時聽課）。從現有的觀察來看，慕課不同于傳統的通過電視廣播、輔導專線、互聯網、函授等形式的遠程教育，也不完全等同于近期興起的教學視頻網絡共享———公開課，更不同于基于網絡的學習軟件或在線應用。慕課形成了“翻轉課堂”———也就是把知識的學習從原來的“課堂內到課堂外”轉變為“課堂外到課堂內”；從“講授主導的學習”變為“研討提升的學習”。在慕課模式下，大學的課程、課堂教學、學生學習進程、學生的學習體驗、師生互動過程等被完整地、系統地在線實現。最主要的，慕課可以降低高等教育課程成本和風險，使優質教學資源共享，有助于解決預算撥款限制問題。
二、農村中小學教師繼續教育的特點
從長遠的發展來看，發展農村落后地區的教育不能靠暫時的輸血，而是要培養當地自己的人力資源，建立適合當地教育市場和經濟體制的造血機制，加大培養在崗教師的力度，多方面給予資助，保證培訓工作的順利完成。2010年6月，教育部、財政部聯合啟動“中小學教師國家級培訓計劃”（2010—2012）（即“國培計劃”），大力推動中小學教師培訓工作。“國培計劃”是我國中小學教師繼續教育在新時期的重要形式，是加強中小學教師特別是農村教師隊伍建設的一項重要示范性舉措。但是隨著國培計劃的推進，隨之出現一些需要討論的問題。如由于繼續教育多采用集中培訓、脫產研修等方式，造成了時間安排上的“工學矛盾”的存在。雖然近年來逐步采用“頂崗實習”的方法，即出來繼續教育的老師有相應人數的大學生去該校教育實習，以補空位，但是農村中小學教師的工作、家庭負擔較重，較長時間的外出培訓仍顯得動力不足。其次，現有的繼續教育培訓課程大多模仿或照搬師范教育課程體系，較少按照實際農村中小學的實際需要來設置課程。因此，有調查顯示，有47%的受訪者認為“繼續教育課程流于形式、效率不高”、此外還有“教學形式單一”等問題。繼續教育的現狀是迫切呼喚教學名師以及經典優秀、有吸引力的課程出現。再次，繼續教育課程考核機制、評價體系不健全，忽略了受訓教師的主體作用，評價標準單一，還停留在以前那種教師崗前培訓的水準。最后，由于培訓經費的限制，農村中小學參加繼續教育培訓的人員多集中在學校“教學骨干”等少數教師，范圍難以擴大到每位教師。
三、慕課與農村中小學教師繼續教育的結合的可行性分析
首先，可以動用全國最優秀的教學資源，包括名師，優秀專家學者，優秀中小學教師代表，優化的課程設計等；由于同時在線學習的人數眾多，所以意義和價值十分重大，并能使成本最小化。
其次，慕課的低成本運行、教學時間的靈活性可以使每位農村中小學教師按需所取，并不受名額的限制。再者，在課程學習的過程中，慕課所構建的社交網絡使每位受訓教師擴大了交際的范圍與教學的視野，不但起到教學相長的作用，而且在工作、生活中都受益不淺。
一、頂崗實習―置換培訓模式運行中的困惑
1.學生思想認識模糊，崗位適應能力差
在學校學習期間，學生屬于在校學生，無任何實際工作經驗，真正走進實習單位參與實踐教學活動，思想上難免產生波動，如懷疑自身所學知識能否適合中小學所空崗位要求。同時，在實習單位，學生的身份發生轉變，具有實習學生與教師雙重角色，接受院校和實習單位的共同管理。實習單位嚴格以中小學教師的標準要求教育和管理實習學生，包括遵守實習單位的各項規章制度，定時定量完成實習單位缺崗教師的教學工作任務。對于在校學生，他們業已習慣了寬松的校園學習環境，面對實習單位繁重的工作量，思想上產生壓力，無法保證實習質量，實習學生所在學校仍然以在校學生的標準規范進行管理，要求其遵守院校的規章制度，指派實習指導教師，并服從領導，樹立院校的良好口碑，積極與實習單位合作，完成預定的教學工作任務。而實習學生早已習慣于自己的學生身份，適應了所在學校的教育與管理，卻難以適應實習單位高強度管理，由此處于兩難境地，在某種意義上影響合作院校與實習單位建立的長期合作關系。
2.實習指導教師缺乏，降低管理力度
現階段，合作院校一般不存在專職實習指導教師的現象。實習指導教師來源渠道單一，以兼職為主。實習指導教師主要精力放在自己的專業課程教學工作中，指導學生實習僅為兼職，在實習單位全力投入工作時常感到心有余而力不足。例如，一個班級40個學生，實習指導教師配置3名，實習學生卻分散在不同中小學，有效管理的難度可想而知。實習指導教師僅能起到巡視、監督、信息反饋的作用，學校對學生的整體管理和指導功能處于弱化狀態，實習學生主要通過自主管理，適應工作、生活與學習中出現的新問題。如果實習學生與基層中小學出現不和諧現象不能得到快捷、正確的解決，勢必影響了頂崗實習―置換培訓項目的效果。
3.實習單位缺少有力配合，流于形式
由于缺乏專項資金，實習單位難以保證實習學生方方面面的需要，教學工作完成后，學生生活安排無能為力。另外，在實習學生所在院校的實習指導教師缺位之際，同樣作為實習單位的配置教師也應擔任實習學生的指導者。這些指導教師應該由具有深厚的學科背景、教學技術水平高超、熱心培育人才的資深教師組成，但運作中實習單位更多的是考慮到其教學秩序、教學質量、社會效益等諸多問題，對實習學生不夠放心。尤其是小升初、初升高或高考畢業班，出于自身利益的需要，一般不愿意安排實習學生參與教學實踐。
4.教師的培訓缺乏實效性
中小學教師培訓的本質是促進教師專業化發展。主觀方面，參加置換培訓的教師對培訓認識不夠，自認為知識結構能夠適應基礎教育的發展，沒有意識到置換培訓的重要性，對培訓效果的期望值比較低。客觀方面，合作院校的培訓項目難以滿足教師的實際教學需要，不能夠開展一對一的個性化培訓，無法滿足不同教師的差異需求；培訓課程缺乏實踐性，培訓形式單一，以灌輸式為主；集中培訓中缺少相應的教學設施，如圖書館借閱、后勤服務等；任課教師學科水平參差不齊，外聘資深專家較少，甚至置換培訓教師抱怨個別任課教師忽視基層中小學的教育教學現狀和教師的實際問題，脫離實際，容易引起學員的反感，降低了培訓效果。
二、頂崗實習―置換培訓模式的優化組合
1.建立健全實習管理機制
（1）設置高效的管理組織機構。在頂崗實習―置換培訓模式實施之初，地方教育行政主管部門和合作院校均應成立相應的管理機構，專門負責總體安排和協調。基層中小學需要建立“頂崗實習基地”，然后地方教育行政主管部門和合作院校設置“頂崗實習領導小組”，下設辦公室具體實施。對于置換培訓，頂崗實習基地學校的部分教師進行系統的職后教育培訓，在地方教育行政部門管理下，建立相應的教師培訓管理機構并在培訓教師中建立臨時組織，具體實施管理。（2）建立健全長效溝通機制。即實習學生―學校―實習單位的長效溝通機制。院校建立實習學生的實習檔案庫，包括實習學生基本信息、教育教學情況、在實習單位的具體表現等，便于及時查閱實習學生的情況。隨著計算機技術與現代通訊技術的飛速發展，學生、學校和實習單位可以采取網絡互動形式進行交流溝通，如采取手機短息、電子郵件、飛信、QQ等方式。實習指導教師可以建立博客、微博，吸引實習學生參與其間，暢所欲言，增進信任。由合作院校相關部門，如教務、學生部門通過不同系部、指導教師、輔導員實現對實習學生自上而下的組織、教育、監督等面對面的管理。
2.制定與完善頂崗實習相關文件
對頂崗實習各操作層面的工作進行規范作業，文件分為教學管理制度和學生管理制度兩大類。教學管理制度包括《學生頂崗實習學分制與成績評定管理辦法》、《頂崗實習指導教師管理辦法》、《頂崗實習教學大綱》、《頂崗實習安全管理細則》等。學生管理制度包括《頂崗實習學生守則》、《頂崗實習學生管理規定》、《安全應急預案》、《學生請假、辭職管理辦法》、《學生人身、財產安全管理條例》、《學生宿舍管理條例》等[2]。其中實習學生安全居于首位，安全是保障實習學生順利完成校外實習任務的前提。在學校學習期間，合作院校各系部應至始至終把安全教育貫穿于教學、學生管理的各個環節，特別是學生到實習單位實習，需要強化崗前安全教育，如舉辦講座、座談會、現場消防安全演習、發放安全傳單等形式，使安全教育深入人心。實習學生進入實習單位，合作院校需要與實習單位簽定協議書，學生所在學校與學生簽定安全責任書，學生要與實習單位簽定頂崗實習協議，相關文件缺一不可，彼此增加各個環節的管理責任。同樣，相關文件也適用于置換培訓的教師，在某種意義上他們也是學員，也需要把安全置于第一位，畢竟出門在外安全第一。
3.優化實習導師制
合作院校根據定崗學生的專業設置導師制，導師來源可劃分為：（1）返聘退休資深教師（不同學科領域的教授）。根據身體狀況、意愿與學科背景由院校選擇聘用。（2）在職專職教師。院、系、部指定具有豐富教學和實踐經驗、富有責任心的專業教師。（3）輔導員。輔導員并不一定由專職教師組成，多數采用兼職或專職聘用為不同年級的輔導員，主要是開展學生思想政治教育工作。（4）實習單位配置的指導教師。實習單位也應指定若干優秀教師擔任實習學生的導師。以上導師的組合，合作院校與實習單位根據自身實際情況，從知識、年齡、經驗、教學方法、閱歷等方面遴選優秀教師擔任導師，建立導師制度，滿足學生校外實習的需要。在實施置換培訓時，主要在于突出實踐性[3]。只有實踐，才有創新，重視實踐過程，有利于教師實際運用能力迅速提升。需要指出的是注重運用情境教學，呈現真實的教育教學情境，培訓者和被培訓者在情境中交互，增進被培訓者學習接受的能力、自身實踐能力和信息應變能力。
4.強化評價機制
合作院校實施校系兩級質量監控與反饋，建立健全頂崗實習質量監控體系。地方教育行政部門成立專門機構，巡回檢查各實習基地實施情況，及時對出現的問題進行現場解決[4]。建立相關的信息反饋系統，及時獲取頂崗實習―置換培訓情況，并向決策系統和調控系統進行反饋，及時調控實施形式，從而保證頂崗實習―置換培訓模式健康、穩定、可持續地發展。
總之，頂崗實習―置換培訓工作是基礎教育的一項系統工程，是一項雙贏模式。只有做到周密安排，科學實施，分工協作，各司其職，才能夠達到實效性。一方面加強了基層中小學教師隊伍建設，優化了教師資源配置，促進了教育事業均衡發展，同時，合作院校學生通過頂崗實習工作了解了國情、省情和市情，增進了學生對基層教育的感情，提高了綜合素質和實踐能力。
參考文獻
[1] 易連云，卜越威.探索與實施“頂崗實習支教”模式，促進農村中小學師資更新.西南大學學報（社會科學版），2008（2）.
[2] 彭定，江熒.基于企業化運作模式的高職學生頂崗實習工作探索.職業技術教育，2009（29）.
[3] 夏春秋.關于提高中小學教師培訓實效性的探析.成人教育，2010（5）.
關鍵詞：澳大利亞；環境教育；啟示
中圖分類號：G53/57 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）03-0003-02
進入21世紀，環境教育已不再是僅僅對應環境問題的教育，它與人口、和平、發展等教育相融合，形成了旨在促進可持續發展的環境教育發展新方向。優美的自然生態環境讓澳大利亞多年來被列為全球十大宜居國家之一，墨爾本和悉尼兩大城市更是多年位居世界宜居城市的前列。這與澳大利亞高度重視環境與可持續發展教育密不可分，這種高質量的生態環境是建立在該國多年來持續不懈的環境教育基礎上的。本文概述了澳大利亞的環境與可持續發展教育經驗及其對我國環境教育的借鑒意義。
一、澳大利亞的環境與可持續發展教育
1.政府在環境與可持續發展教育中的主導角色。澳大利亞政府把“環境保護”作為第一國策，聯邦政府出臺了《環境保護（財政援助）法》、《瀕危物種保護法》等近百個涉及環境、自然資源保護及可持續利用的環保法律法規，各級州政府也相應頒布了資源與環境保護法。同時，澳大利亞聯邦政府通過立法推動全民的環境教育，確立了全國環境教育框架，把環境教育和培訓列為國家生態可持續發展戰略的核心篇章，州政府及環保部門統一協調制定了各州環境與可持續發展的總體框架，在環境教育政策方面出臺了一系列文件，例如，2000年的“為了可持續的未來：環境教育國家行動計劃”。澳大利亞的環境教育領域一直處于世界前列，其中又以新南威爾士州（簡稱新州）的環境與可持續發展教育做得最為出色。早在20世紀60～80年代，新州成立了許多環境教育組織及環境教育基地（中心），該州環保部門及教育部門推出了“地球工作”及“地球公民權”等環境與可持續發展教育項目。新州教育廳于1989年了新州幼兒園至12年級環境教育課程聲明，作為新州公立學校進行環境教育的指導文件；新州政府于2001年頒布的課程政策文件中規定“各學校必須制定學校環境教育管理計劃”；新州教育培訓部門在2009年推出了“地球公民權”可持續發展教育框架，該框架中提到“可持續發展不僅僅是有關環境的，她更是有關個人及整個社會的未來”[1]。正是在政府的大力推動下，澳大利亞的一系列環境教育措施得以有效實施，從幼兒園、小學、中學到大學，無不滲透著各種形式的環境與可持續發展教育，從政府官員到普通公民，人人都能自覺地參與環境保護的各種活動中，從而使澳洲在生態環境保護方面取得卓越成績，使澳洲成為全球生態宜居國家之一。
2.澳大利亞中小學的環境與可持續發展教育。澳大利亞把環境教育納入到了中小學的常規基礎教育中，環境教育真正做到了從娃娃抓起。根據教學大綱，幼兒園到小學3年級要求了解地球和環境知識，了解人是自然環境的一部分；到了4年級至7年級，教學大綱涉及全球變暖、環境污染、森林火災等內容；高年級（8年級至12年級）環境教育的內容不僅限于本國的環境危機，還拓展到國際化和全球化的環境保護問題。澳大利亞中小學重視學校環境教育的同時，也特別注重引導學生進行課外環保實踐，教育部門規定中小學學生每年要到國家公園、自然保護區的環境教育中心活動一定天數（學時數）。幾乎每個公園、國家保護區、旅游區都建立了中小學生的環境教育基地（中心），這些環境教育基地配有專職的培訓教師，他們通過影片、多媒體、模型、動植物標本、掛圖等形式向學生傳授關于自然及環境保護的知識，同時組織各種各樣的野外活動，讓學生接觸自然環境，直接參與環境保護過程，在各種游戲活動和環境調查活動中提高中小學生的環境意識。在澳大利亞的基礎教育課程體系中，沒有專門的環境保護科目或可持續發展科目，而是把環境與可持續發展內容滲透到必修課程中。
3.澳大利亞的環境高等教育。澳大利亞的環境高等教育從課程設置入手，結合環境保護實踐項目共同構建大學生環境知識體系的整體框架。澳大利亞高等院校無論是否開設環境類專業，均把環境保護與可持續發展相關課程納入大學生選修課程中，使每位大學生能夠根據自身的需求選擇不同方向的環境類課程。例如，悉尼大學雖然沒有專門的環境類專業，但開設了涵蓋生態環境、自然保護、能源和可持續發展等方面的環境類選修課，在各學科中滲透環境與可持續發展教育。
二、澳大利亞環境教育對我國的啟示
與澳大利亞等發達國家相比，我國的環境教育起步較晚，20世紀80年代中期，環境教育在我國各地中小學逐步開展，積累了一些經驗。1999年啟動的中國第八次基礎教育課程改革中，教育部提出將環境教育正式納入中小學課程；2003年11月，教育部頒布了《中小學環境教育實施指南》（試行）[2]。但總體來說，目前我國的環境教育與建設環境友好型、資源節約型社會的要求以及落實科學發展觀和發展循環經濟的要求還相距甚遠。一方面，由于我國的環境教育起步較晚，目前的社會主流群體大多數未接受正規的環境教育，環境意識普遍不高；另一方面，我國應試教育體制下的中小學環境教育還存在過于注重環境知識的傳授，在相應的環境倫理觀和社會責任感方面以及解決環境問題的技能等方面的培養尤顯薄弱；此外，還存在環境教育師資缺乏等問題。為此，在借鑒澳大利亞環境教育先進經驗的基礎上，提出幾點關于我國環境教育的建議。
1.建立環境教育法律保障體系。澳大利亞環境教育給我們重要的借鑒意義之一在于該國通過立法將環境教育始終貫穿于從幼兒園到12年級的教學大綱，并對教師培訓做出相關要求。澳大利亞等發達國家多年來實施環境教育的成功實踐證明，環境教育要以法律、法規為保障。通過立法建立統一的中小學環境教育體制，不但可以使環境教育規范化，還可以有效保障環境教育在各地區、各學校的順實施，可大大增強中小學環境教育的推廣力度，推進學校環境教育事業的開展。目前，我國雖已頒布了相關中小學環境教育政策計劃，但至今還沒有制定有關環境教育的正式法律法規。由于沒有相關法律的保障，我國的環境教育在全國各地中小學中的發展很不平衡，實施上具有較大的隨意性，加上教師的環境意識普遍不高和應試教育的影響，環境教育在中小學的實施效果不理想。為此，完善中小學環境教育法制是當前我國環境教育面臨的迫切問題之一。國家有關部門應加快建立健全我國的環境教育法律、法規，把環境教育納入基礎教育體系中，對環境教育的有關制度要求、環境教育目標、內容、師資培訓、經費等做出詳細的規定，使我國中小環境教育的開展有法可依、有章可循，促使我國的環境教育走上可持續發展軌道。
2.建立適合我國中小學生的環境教育體系。澳大利亞環境教育給我們的借鑒意義之二在于將環境教育滲透到從幼兒園到12年級的課程教育中，特別注重體驗和實踐。該國的中小學環境教育十分注重學生學習興趣的培養，結合當今的熱點環境問題和學生身邊的實際問題來進行環境教育，校園、社區、國家公園、動植物園等均可成為學生的戶外環保實踐場所。學生通過形式多樣的戶外環保實踐活動，親身體驗環境，從而激發學生探索大自然奧秘，激發學生關心環境問題的興趣，從中來培養學生的環境意識。與澳大利亞相比，我國中小學生的環境教育缺乏課堂環境教學和戶外實踐活動的教學設計，環境教育不能很好地結合實際環境問題，不能引起學生共鳴。因此，還需要加強環境教育課程、觀念及教學模式等方面的研究，讓環境教育作為中小學生素質教育的一部分。此外，政府部門應積極推動重要風景旅游區環境教育（培訓）基地的建設工作，讓孩子及成人在游玩中學到環保知識，培養環境意識。
3.加強對師資隊伍環境素養的培訓，提高其環境教學水平。澳大利亞環境教育給我們的借鑒意義之三在于提高教師的環境素養和教學水平是確保環境教育質量的關鍵因素。澳大利亞中小學的教師除了在大學時接受必要的環境與可持續發展課程教育外，澳大利亞政府還有專門針對在職和就職前的中小學教師進行環境教育培訓的計劃，要求教師掌握環境方面的理論知識及實踐技能。目前，我國教育部門對中小學教師的培訓計劃中尚未明確關于環境教育能力培訓的具體要求，為提高我國教師的環境教育教學水平，可采取不同多種培訓方法：一是進行職前培養，可以在師范生的課程中增設環境類課程，提高師范生的環境素養，為培養未來合格的環境教師打下基礎；或者將高等院校環保專業畢業生充實到中小學校，經過系統學習教育類課程后上崗。二是對中小學教師進行在職培訓，將在職教師送到環保部門、高等院校進行環境知識和技能的專業培訓，提高教師的環境教育素養。三是通過組織短期環境技能培訓或專題講座的方式，強化中小學的教師環保知識及技能。
4.亟待進一步提高成人、政府及企業負責人的環保意識。澳大利亞環境教育給我們的借鑒意義之四在于環境與可持續發展不僅需要依靠政策、法規、管理及科學技術，還要依賴于人的意識，包括普通公民、政府官員及企業領導的環保意識。澳大利亞環境保護取得的成功，與該國全民具有較高的環境意識和環境素養密切相關。由于我國環境教育的基礎薄弱，普遍缺乏保護和改善環境所需要的知識及價值觀。因此，除了對中小學生加強環境教育外，對掌握著社會主流的成人進行可持續發展思維方式和行為方式的教育顯得更加重要，特別加強政府官員及企業主的環境與可持續發展意識教育尤為重要。
“他山之石，可以攻玉”，澳大利亞在環境與可持續發展教育方面的先進理念及寶貴經驗值得我們學習，澳大利亞各級政府及教育部門在環境與可持續發展教育實踐中的有效行動值得我們借鑒。可持續發展不是夢，可持續發展需要我們一代人，甚至幾代人付出艱苦不懈的努力！作為教育工作者，特別是環境教育工作者，更應有緊迫感、使命感和責任感。
參考文獻：
[1]New South Wales Department of Education and Training.Earth Citizenship——A conceptual framework for learning for sustainability，2009.
[2]中華人民共和國教育部.中小學環境教育實施指南（試行）[Z].2003.