時間：2023-06-13 16:08:18
導語：在教師個人反思的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
德是教師最重要的素質，加強師德建設是教師隊伍建設最為重要的內容，教師的一言一行、一舉一動無時無刻不在潛移默化地影響著學生。因此，師德師風的好壞往往影響和決定了學校的校風和學風的好壞。教師不僅要教好書，還要育好人，各方面都要為人師表，這使我更加深刻地認識到加強師德師風建設的重要性。教師首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教、以德育人。以高尚的情操引導學生全面發展，在此我就我個人在師德師風學習活動中發現的問題做自我剖析：
1、政治思想方面，本人長期堅持學習，努力提高自身的思想政治素質，學習《教育法》、《教師法》，按照《中小學教師職業道德規范》嚴格要求自己，奉公守法，遵守社會公德。忠誠人民的教育事業，為人師表。
2、在教育教學過程中，我不斷豐富自身學識，努力提高自身能力、業務水平，嚴格執行師德規范，有高度的事業心、責任心、愛崗敬業。只有熱愛祖國的教育事業，才能為教育事業而努力奮斗，盡職盡責、教書育人。一直以來我都認真的對待每一位學生堅持一切為了學生，為了學生的一切，樹立正確的人才觀，重視對每個學生的全面素質和良好個性的培養，與每一個學生建立平等、和諧、融洽、相互尊重的關系，關心每一個學生，尊重每一個學生的人格，努力發現和開發每一個學生的潛在優秀品質，堅持做到不體罰或變相體罰學生。加強對學生的思想教育，提高他們的思想素質，激發他們的學習積極性，努力提高教育教學質量。
3、在為人師表方面，作為一名教師，我深深體會到自己的一言一行都將對學生產生很大的影響。所以在平時的工作中，我時刻注重自己的言行舉止，能夠按照師德的高標準嚴格要求自己。做事堅持原則，誠實正直，以身作則，言行一致，具有良好的職業審美情感。遵守社會公德，克服個人主義、注意言行，不講粗話，以模范對學生做出表率。時時刻刻提醒自己要嚴于律已，保持良好的生活習慣。修飾打扮適合教師身份，做到了儀表端莊，整潔得體。4、在團結協作方面，我總是和同事良好合作，謙虛謹慎，尊重同事，虛心向他們學習，共同討論，探索教學規律。
一、忠誠黨的教育事業。
在工作中，處處維護黨的利益。熱愛黨，熱愛教育，更熱愛學生。學生是祖國的希望，是未來四化建設的接班人。為了祖國的發展與強盛，我要把對教育的熱忱滲入生命，與教書育人融為一體。
二、服從領導分配。
工作中，領導分配的實際工作，盡自己的努力，克服困難去完成。不找主觀理由，不埋怨工作環境，實實在在，誠信做人。做為一名教職員工，就應該為學校教育的發展著想，拋棄私心雜念，全心全意為教育服務。
三、鉆研教材，堅持學習。
工作之余，刻苦鉆研教材，了解學生的情況。對學生因材施教，分層輔導。教學中能夠及時總結教學經驗，用以指導今后的教學活動。利用課余時間，堅持自學，努力提高自己的文化素質和修養。在學習上，永遠不知道滿足，孜孜不倦，爭取做一名新時代合格的人民教師。
四、團結同志，樂于助人。
在學校中，我們單位一共有9位教職員工，就像生活在一個溫暖的大家庭里。我能夠與每一位老師友好相處，互相幫助。有的同事遇到困難時，我會盡自己的努力去幫助他們，不求報酬，不記名利，只求問心無愧。我們學校中，有一些中年教師由于年齡大，接觸新鮮事物較少，所以在利用微機打字，以及學說普通話時，遇到困惑時，我總是熱情而耐心地幫助他們。
五、教書育人，做學生的良師益友。
論文摘要：在司法實踐中，偵查程序一直備受重視。從某種層面上講，真正決定犯罪嫌疑人、被告人命運的程序不是審判，而是偵查。然而，在刑事司法實踐中，犯罪嫌疑人因偵查機關的違法行為遭受侵害的現象卻屢禁不止，筆者試圖從保障犯罪嫌疑人權利的視角出發，通過對我國偵查制度中出現的若干問題進行分析，認為建立法院對偵查行為的司法審查制度才是真正實現司法公正，建構一個使犯罪嫌疑人等利害關系人有效、平等對抗國家權力空間的有效途徑。
在司法實踐中，偵查程序一直備受重視。我國《刑事訴訟法》規定，偵查權只能由依法具有偵查權的機關即法定偵查機關行使；依法不具有偵查權的其他任何機關、團體和個人都被禁止行使偵查權。而且“只有通過犯罪偵查，才能查明案情，查獲犯罪分子，對其追究刑事責任，并為人民法院的審判提供充分的材料租根據”。從某種層面上講，真正決定犯罪嫌疑人、被告人命運的程序不是審判，而是偵查。由此，偵查機關便享有了進行專門的調查工作和針對犯罪嫌疑人實行強制措施的權力，如搜查、拘傳、拘留、逮捕、扣押等一系列的處分權。然而，從刑事司法實踐中的實際運作效果來看，卻存在許多不足和缺憾。無論是之：甫沸沸揚揚的“孫志剛案件”，或是時下網絡熱詞“躲貓貓”，偵查機關隨意施暴，超期羈押，甚至還有嫌疑人慘死在審訊室里或者被訊刑后跳樓自殺的情況卻是屢禁不止，這就不能不讓人去反思我國的偵查程序制度是否存在著缺陷?筆者試圖從保障犯罪嫌疑人權利的視角出發，通過對我國偵查制度中出現的若干問題進行分析，認為建立法院對偵查行為的司法審查制度才是真正實現司法公正，建構一個使犯罪嫌疑人等利害關系人有效、平等對抗國家權力空間的有效途徑。
一、偵查行為司法審查制度的理論——實踐視角
目前，不同層面的理論界對偵查行為的審查制度的主要觀點有以下幾種：1．由法院行使司法審查權，不僅逮捕的權力應當劃歸法院，而且搜查、扣押等強制偵查措施，原則上也應當經過法院批準，偵查機關只享有緊急情況下的拘捕權和采取強制性偵查措施的權力，且事后也必須經過法院的審查確認。2．將公安機關適用的搜查、扣押和拘留等交由檢察機關批準；對于逮捕的決定，應當賦予當事人申請法院審查的權利。3．將部分案件強制性措施的審批權由檢察院行使，只是檢察院批準實施的偵查措施最終仍需接受法院的司法審查。筆者認為，由于檢察監督自身的局限和法院司法審查的合理性，決定了隨著我國司法體制改革的不斷完善，由法院行使對偵查行為的司法審查權將是一個從理論視野逐步納入到司法實踐的合理路徑。
(一)檢察監督的局限性。
立法層面上，從我國《刑事訴訟法》第76條、第87條等條文中不難看出，對該類問題的規定都過于原則，如對監督的權利、責任、義務等，都沒有做出明確規定。與此同時，人民檢察院使用的《檢察建議書》、《糾正違法通知書》、口頭糾正意見等糾正違法的方式，也并沒有在《刑事訴訟法》或相關司法解釋中對其適用范圍、法律效力、保障措施等作出具體的規定。由于法律沒有明確偵查活動監督的法律效力和保障措施，監督制度往往因缺乏嚴肅性、權威性和實效性而難以有效地落實。
司法實踐層面上，目前，檢察監督主要是事后監督，即通過查偵查機關報送的刑事案件材料來獲取偵查活動監督線索，而且檢查工作也只是對卷宗材料進行書面審查。但在實際工作中，由于犯罪嫌疑人的法律觀念淡薄，或懼怕心理等諸多原因，偵查機關對犯罪嫌疑人進行的刑訊逼供、引供、誘供等違法行為，檢察機關是難以發現的，即使開展調查，也喪失了最佳查證的時機。另外，從結構上看，偵查是控訴的準備階段，偵查職能實際上是控訴職能的一部分，兩者在性質上都屬于刑事訴訟控、辯、審“三方組合”中的控訴方，因此，站在辯方立場上看，檢察監督本質上是一種同體監督機制。由于缺乏有效的外部制約，公安隨意拘留、非法搜查、扣押等違法偵查行為得以普遍存在。
(二)司法審查的正當性。
首先，在我國，涉訟公民在偵查中的地位本就極其脆弱，而司法救濟是其最可以信賴的、但又極為有限的權利救濟途徑之一，如果連這為數不多的救濟途徑也被切斷，那么公民在偵查中的地位就會更加無助。由于缺乏法官介入偵查、控制偵查的司法審查機制，偵查程序的結構呈現出了一種偵查機關及其相對人的兩方組合形態，偵查機關(公安機關、檢察機關)完全控制著偵查程序的運行，而嫌疑人在偵查中的地位相對化、客體化。
其次，我國法律上對逮捕的理解上，不僅包含了強制到案的含義，更重要的是有較長時間剝奪自由的狀態，實質上類似于西方國家的“羈押”。而決定羈押的權力，既不屬于法律監督權，也不屬于偵查權，而屬于一種程序性裁判權，如果在賦予了檢察機關崇高憲法地位的中國，再把拘留、搜查、扣押、逮捕等強制偵查行為的司法審查權全部交由檢察機關行使，那不僅個人的人身自由難以獲得有效的保障，而且整個社會的權益也將面臨新的威脅!另外，即便法院在目前條件下并不比檢察機關具有更高的社會信任度，但法院畢竟是公認的裁判機關，由法院行使司法審查權更加符合正當程序的精神。
二、偵查行為司法審查制度的現實圖景
隨著國際交流的加強和訴訟民主化的發展，兩大法系在偵查程序的設計上牙始不斷借鑒與吸收對方的有益經驗，并在一定程度上走向了融合。在偵察行為司法審查制度上，主要表現出下列發展趨勢：
1．普遍通過司法裁判程序對偵查活動進行制約。即法院通過當庭的直接、言詞、辯論、集中的證據調查完成對事實的認定，作出獨立自主的裁判，對偵查活動進行最終的司法審查。通過這種司法審查，使得偵查活動在法庭審判乃至司法救濟階段仍能受到司法機構的繼續制約和控制。
2．將逮捕行為與逮捕后的羈押予以區分，前者被設計成保證嫌疑人到場或到庭的行為手段；而后者被作為一種羈押狀態，且兩者在適用條件和程序上嚴格分離，對審前羈押實施嚴格的司法控制，并確立了一系列旨在替代羈押的強制措施，如保釋制度。
3．辯護律師在偵查中的參與范圍不斷擴大。除個別國家外，大多國家都允許和通知辯護律師在警察或檢察官訊問嫌疑人時可以直接參與。而且，辯護律師有權與在押的嫌疑人進行秘密的會見與通訊、有權閱覽案卷材料、有權獨立開展一系列調查取證活動。
三、偵察行為司法審查制度的理想圖景之重構
我們正處于一個以多元化、全球化為特征的高度復雜性與開放性的世界。在多元開放的社會，市場經濟制度與法治國家體系的確立，表明全權國家正逐漸退出在非常時期掌控本應屬于市民社會生活的領域，對話將取代對抗，和諧共存原則將取代你死我活的復仇法則。法律并非一系列強加于所有法律客體之上的專制而橫蠻的實體規則，而是為解決各種沖突的過程。事實上，生硬而嚴厲的刑事懲罰并不必然是消除危險行為、維護公共秩序的一種合適、有效方法，更好地考慮那些受影響的社會利益，重建社會關系才是最理想的維護良好公共秩序的主要手段。由此，法律也必須應加強對公民合法權利的保障。通過對我國構建偵查行為司法審查制度的必要性和可行性進行分析后，筆者認為，應該在結合中國司法實際，借鑒外國經驗的基礎上，針對性的進行改革。具體包括以下幾個方面的內容：
(一)真正樹立司法中立理念。
即使在社會體制轉型的今天，政治意志仍然在一定程度上統攝司法主體的理念，司法仍然難以與政治相區隔，總體上難有中立可言。另外，受傳統文化、倫理等因素的影響，法官作為“官員”，往往還具有父母官的情結，對富人與貧民、集體與個人之間的訴訟，往往采取偏倚的態度，司法中立往往被邊緣化。然而，“司法權作為裁判權是在兩造間裁決的權力，它本身不能為兩造中的任何一造所用，不應當成為兩造中任何一造的工具，它應當是兩造的‘公具’，而不應成為任何一造的‘私器’。因此，無論是糾紛的解決還是公正的實現，都必須存在一個基本的前提，即具有一個中立的裁判者。
因此，筆者認為，當司法獨立被賦予過于濃厚的政治色彩而顯得格外神秘、敏感之際，進一步將司法中立的理念制度落到實處，對于構建偵查程序中的司法審查制度無疑是個有效的路徑。如在構建偵查行為的司法審查機制時，明確偵查行為司法審查的范圍和程序，不僅要把涉及限制和剝奪人身自由的強制偵查措施納入審查的范圍，也要把涉及對物和對公民隱私權的強制偵查措施納入審查的范圍；偵查機關采取任何涉及公民權利的強制偵查行為，都必須有偵查機關事先向法院提出申請，由法院簽發許可令狀，才可以實施，但如遇有實施嚴重犯罪行為的現行犯等緊急情況的，也可以采取相應的強制偵查行為，但事后必立即向法院報告等。
(二)明確定位檢查權范圍。
從世界范圍來看，各國對公安、法院和律師的定位都大致相同，但唯獨對檢察權的定位到目前卻是最具爭議的一個。我國《憲法》第129條規定：“中華人民共和國檢察院是國家的法律監督機關。”第131條規定：“人民檢察院依照法律獨立行使檢察權”。我國檢察機關在刑事訴訟中既行使公訴權義行使法律監督職能，算是當今世界較為特別的一個。
在現代法治國家中，檢察機關的主要職責是追訴犯罪，使罪犯受到相應的刑罰處罰和維護公益、監督法律實施。從國外情況看，由于檢察機關并不具有作為裁判官的基本特性——中立性、被動性、公開性等特征，所以，無論是英美還是法德，都沒有賦予檢察機關司法審查權。但在我國，將檢察機關作為司法機關，并賦予其法律監督的職能，卻是憲法的規定，并且已經實施了幾十年的時間，因此在短期內徹底改變是不現實的。由此，對于我國檢察機關的憲法定位與法院行使司法審查權之間的矛盾，仍需要我們結合國情，進一步深入研究。
(三)設立偵查行為司法審查制度的配套措施
真正樹立司法中立的理念，還需要一系列與之配套的措施。如實行法官的職業化和精英化。法官只有具有較高的素質，才能勝任高度專業化的司法工作，才能保證偵查行為司法審查工作的質量和效力，才能使司法真正成為社會正義和公民權利的庇護者。如建立合理的證據排除規則。雖然我國刑訴法第43條及最高人民法院關于執行《中華人民共和國刑事訴訟法若干問題的解釋》第61條的若干規定表明我國已經確立了非法證據的排除規則，但事實上并不完善，對于非法羈押、非法搜查、扣押所獲得的證據卻并未列于排除之內，仍可作為定案根據。在國外，對收集證據的違法行為一般先由辯方舉證，但標準較低，只須有可成立的理由即可，然后，對追訴官員就收集證據的合法性的舉證責任轉向控訴一方，其目的在于保障程序的合法性、正當性，防止偵察人員濫用職權，侵犯公民的基本權利。與此同時，如不得強迫自證其罪、證據開示、偵羈分離等制度的確立，對建立偵查行為的司法審查制度也是十分關鍵的。
[關鍵詞]社會性軟件 教學反思 中小學教師
[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0151-02
一、中小學教師教學反思中存在的問題
（一）缺乏反思的意識，對反思的認識和重視不足
教學反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師教學水平的方法，已成為教師專業發展和提高教學質量的重要途徑。據統計，經常進行反思的教師只占30%左右，大部分教師沒有把教學反思自覺納入日常教學生活之中。有很多老師為了提高學生的學習效果會考慮他們在教學中應該如何做，但是一般不參加正式的反思過程，也少將他們自己的反思記錄成文。
（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思
反思是教師自我審視和自我分析自己教育教學實踐中教育觀念、教育行為以及由此產生的結果的過程，思考的對象是自己的實踐活動。教師要進行教學反思，必須首先能清晰地認識到自己的教育教學狀態。但有研究發現，目前有很多教師很難發現自己教學實踐中存在的問題，因而找不到教學反思的切入點，常有教師感慨自己不知道該反思些什么，也不知道反思的東西是否有價值。
（三）反思方式單一，反思水平較低
目前，教師的反思內容具有一定的局限性，教學反思方式單一，教學反思水平較低的現象還比較普遍。反思的視角單一，主要集中在教學實踐方面，而對教育觀念的反思、學生問題的反思、專業發展的反思、個人成長的反思等方面的反思較少被作為反思的內容。而這些恰恰是教師自身的成長和發展十分重要和必要的。
二、支持教師教學反思的社會性軟件分類
社會性軟件是能夠“支持人們在線交流、協作或建立社群，能夠聯合、分享、重用、重組以及促進聯合，能夠讓人們容易的學習和利用他人知識與行為的軟件”[1]，具有個性化、參與、人際關系、對話和群體等特點。國內研究者毛向輝指出，社會性軟件意味著“個人帶著軟件成為社會網絡的一部分”[2]。
目前，典型的社會性軟件有微博、博客、IM（即時通訊軟件）、維基百科、社會性書簽、社會性網絡服務、播客、標簽等。根據不同的社會性軟件在教師教學反思中扮演的角色不同，對社會性軟件的分類見表1。
教師必須把教學反思、經驗反思作為自身發展的手段。“做中學”，在教學中反思和探究、在反思和探究中教學，是教師專業發展的有效途徑。[3]總之，在社會性軟件為教師的創作與反思，教師之間的協作與交流提供了更廣泛靈活的解決途徑，促進教師的理論性知識向實踐性知識轉化。社會性軟件可以為教師的專業發展構建一個多維的良好空間，為教師的教學反思提供良好的支持。
三、社會性軟件支持的教師教學反思活動環境的構建
在某一特定情境中，教師經由關鍵事件的觸發，外在的一些影響因素與原有的教育信念、知識等內在結構的沖突，可以引發教師對各種作用因素關系的反思。教育困境是教學反思的前提，教學反思活動是教學反思環境需要支持的核心，教學反思活動是由作為反思工具的信息技術、教學反思資源和案例、反思實踐共同體、反思支架和反思評價等要素共同支撐的，并且在一個有利于反思的文化環境中進行。同時，強調教師個體的獨立反思與群體協作反思的結合，而技術的支持融入在教學反思活動過程的方方面面，通過技術的支持使支撐環境更加堅實，使文化環境更加和諧。
（一）教學反思活動
教學反思活動是整個教學反思環境的核心。教師的教學反思活動是貫穿于教師的教學、學習和科研的全過程之中的，是教師專業發展的重點與關鍵。教師的教學反思活動從反思主體來看，主要有個體反思和群體反思。當前，我國中小學教師的教學反思大多是個體反思，圍繞課堂教學的成敗、教學任務的完成情況進行的。個體反思的主要形式為個人撰寫教后日記或教后札記，群體反思的組織形式有集體備課、說課、聽評課以及校內外觀摩等活動。
借助于社會性軟件，更有利于教師的群體教學反思，如E-mail、BBS論壇、QQ等即時通訊工具以及專門開發的網絡協作反思工具提供的較為有效的技術支持工具。
（二）社會性軟件構建的支撐環境
通過積極的參與和思考才能實現最好的學習，這是人所共同的，教師發展同樣也應是如此。教師專業發展就是教師作為學習者積極地參與學習和發展活動中。
在我們構建的網絡反思環境中，提供的教學反思資源主要是有關教學反思的相關知識以及各類教學反思案例。這些資源目前主要是由作者從網絡、印刷書籍、刊物等各種渠道搜集來的有關教學反思方面的學術論文和教學反思案例。
在教學反思資源的設計方面，我們特別強調建立和應用豐富的網絡資源。建立教學反思資源和案例庫與應用資源與案例庫同樣重要，有時甚至比簡單的應用更有價值。
（三）反思實踐共同體
以社會性軟件構成的教師學習共同體平臺可以促進教師之間知識的分享和經驗的交流，促進個人知識的顯性化，打破對于傳統的信息隔離。通過社會性網絡連接個人、群組或組織，形成教師學習共同體，進行知識的分享與創新。基于社會性軟件的教師學習共同體，為教師專業發展提供了機會，教師可以依據個人的興趣愛好，參與符合自身需求的學習共同體，通過互動、交流、分享、對話、實踐的歷程以拓展專業視野。
在社會性軟件的支持下，共同體成員在相互借鑒、相互啟發、相互補充中產生新的教學思想，形成更有效的教學策略。實踐共同體中的教師也可以相互交流、相互協作、互動、共同研究中實現共同發展。
【參考文獻】
[1]Meredith G.Farkas.Social Software in Libraries：Building Collaboration，Communication，and Community Online[M].Medford：Information Today Inc，2007，1：.
關鍵詞：教師；反思性實踐者；困境；出路
20世紀80年代，在杜威等其他研究者的基礎上，美國麻省理工學院的舍恩（Donald Schon）教授在批判技術理性的背景下首次明確提出了“反思性實踐（reflective practition）”這一概念，并鼓勵各行各業人員成為“反思性實踐者”。繼舍恩之后，研究教師教育實踐中的反思逐漸成為一種世界性的潮流，“教師是反思性實踐者”被廣泛接受。在當下，我國各級各類學校都大力倡導教師成為反思性實踐者。幾乎每所學校都要求教師進行教學反思，幾乎每個教師都用“反思”來武裝自己。然而，現實卻是另一番景象。
一、“教師是反思性實踐者”的現實困境
（一）教師反思性實踐缺乏持續性
目前，教師是“反思性實踐者”作為一種話語形態，在教師教育生活中越來越成為一種特定的生活方式。然而許多情況下，教師由于受到個人情緒、工作量等影響導致反思時斷時續，缺乏健康持續性，反思性實踐不是一次性的活動，而是一個持續的、循環往復的過程。然而在現實教育教學實踐中，教師由于各種原因不能持續地進行反思，持續性的缺乏必然影響反思效果，達不到預設目標。
（二）教師不能結合理論進行反思
在日常教育教學實踐中，教師往往用內隱的實踐性知識來指導自己的教育教學行為，而實踐性知識是教師自身在教育教學實踐情境中形成的，具有鮮明的個人色彩。在當下，雖然學校會定期向教師發放有關教育書籍，然而教師由于日常工作負擔重而甚少閱讀這些書籍，對教育領域前沿理論也很少關注，這使教師的理論知識素養普遍偏低。由于缺乏必要的理論支持，教師常常只反思自己的實踐性知識，卻很難結合理論進行反思。因此反思結果可能是不合理的，繼而達不到反思的效果。
（三）教師的反思結果缺乏抽象概括
大衛?庫伯（David Kolb）認為，教師的反思性實踐是一個經驗學習的過程。他總結出反思性實踐要經歷四個階段，依次為：具體經驗獲取、反思性觀察、抽象概念化和積極實踐。其中在抽象概括化階段，教師要將自己的經驗進行歸納抽象，上升到理性認識，以便可以被他人所學習。然而在教師反思性實踐中，雖然教師積極地進行反思，但由于缺少必要的理論支撐，教師很難對自己的反思結果進行歸納抽象，也就不能上升到更高的理性層面。所以許多優秀教師的經驗都具有個人色彩，由于缺少抽象概括，很難成為公共性知識被他人所學習。
二、“教師是反思性實踐者”的現實出路
（一）學校層面
1.構建反思性實踐文化氛圍
學校可以從以下幾方面入手來營造良好的文化氛圍：（1）減少教師工作量。取締大大小小可有可無的會議，提高會議的效率；追求校園學生活動的精而非多；適當擴大教師隊伍，減少教師所授班級的數量等。這樣才能使教師有更多的時間進行反思性實踐。（2）大力加強校內外的學術交流。雖然各級各地學校都在舉行學術交流，但存在學術交流的量不多和學術交流的教師參與度不高的問題。因此，學校要定期邀請專家到校與教師進行交流溝通，學校教師之間經常開展反思性實踐研討交流活動。這樣教師置身于良好的文化氛圍中必然有利于其反思性習慣的形成。
2.完善反思性實踐管理制度
良好管理制度的建立是教師開展反思性實踐的保障，是教師開展反思性實踐的外在動力。教學反思的目的在于增加教師的自主性和創造性，從而使教師的教學行為更富有理性，擺脫各種束縛及盲目的慣性，避免不負責任的隨意性教學行為，使教師的成長始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態。因此，反思性實踐的管理制度切勿以強制的方式規定教師，使教師產生厭倦感，而應作為一種監督、激勵的措施。學校可以從以下幾方面建立反思性實踐管理制度：（1）建立教研組活動、交流活動制度。學校應定期開展教研交流活動，教師在活動中進行反思發現自己教育教學中的不足并及時加以改正，切記教研活動的形式化。（2）完善教師評價制度。教師的教育教學優秀與否，不單單體現在學生考試成績方面，而應體現學生各方面的發展。需要注意的是，制度的制定應以激勵為主，以便充分發揮教師的主觀能動性。
（二）教師層面
1.理論素養：反思性實踐深入的保證
許多教師認為，理論知識與教育實踐之間有很少的關系，以至于教師缺乏學習理論知識的內在動力。江蘇師范大學吳義昌教授曾對這一觀點進行了反駁。他說：“教師專業發展的根本目的和標準是教育實踐的提高，直接影響教育實踐質量的是教師的實踐性知識，顯化和完善教師實踐性知識的途徑是實踐反思，理論是提高實踐性知識的重要支撐。”因此，教師理應多多閱讀教育書籍，充實自身的理論知識，提高自身的理論素養。筆者認為，增強理論素養的方式主要有：（1）強化自身的責任倫理。教師要強化自身的責任，不斷閱讀書籍，成為真正的反思性實踐者。（2）教師制訂詳細的閱讀計劃。例如，利用每天睡覺前半小時進行教育書籍的研讀或與同事互相監督合作，每月進行一次理論知識的交流等。總之，教師應樹立正確的理論認識，逐漸提高自身的理論素養。
2.同伴互助：提升反思性實踐水平的有效途徑
反思不僅是一種個人活動，還是一種社會性、公共性的活動。自我反思又具有一定的局限性，許多教師的反思主要流于經驗的總結，是內隱的心理活動，可能使自己不斷處于錯誤的模式中，這就產生了舍恩所說的“過度學習”。“三人行，必有我師焉。”一個教師僅有個人經驗的積累是不夠的，需要以他人為鑒，反觀自己的行為，進行剖析與反思。同時，也需要與同事相互交流合作，促進共同發展。反思性實踐共同體可以針對教育教學實踐中的問題，依據教師的教育理論與實踐經驗，通過相互合作，找到解決問題之路徑，不斷調整與改進自己的教育教學行為，從而提高教師的教育教學水平與效率，使教師成為真正的反思性實踐者。反思性實踐共同體的存在形式具有多樣性，教師可以根據實際情況進行調整。
參考文獻：
[1]王陸，張敏霞.教學反思方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012.
眾所周知，一位優秀的人民教師需要在實踐中不斷反思，從而形成深厚的教學經驗，與學生共同成長，并不斷提高課堂教學的實效性。本文在此結合個人經驗，以初中生物教學為例，從反思的重要性、反思時間段和反思的方式三大點來敘述個人的經驗，希望供大家參考。
1.生物教學反思的重要性
生物教學反思，需要教師在實踐中不斷分析與總結，根據教學要求以及學生的反饋，針對教學的各個環節進行探討與改進，優化課堂教學環節。而教學反思的重要性就在于：
1.1 促進教師深入了解教材。各年級的學霸往往對課本相當熟悉，同學生的學習一樣，教師對教材的深入了解，也有助于更好地提高教學效果。在初中生物教學階段，不斷地自我反思，可以促進教師不斷地去翻看教材、研究教材，鞏固、完善自身的生物知識結構。
1.2 促進教師向學者的方向前進。凡事不進則退。教學也是這樣，只依靠自己原有的知識進行教學，久而久之，也沒有更多的東西可以傳授給學生了。教師在不斷反思中，可以察覺到自身停滯不前的現狀，從而引起適當的焦灼感，促進自身學習更多的生物知識。
當然，教師的反思不僅僅有益于個人成長，最終的受益者還是莘莘學子們。
2.生物教學反思三階段
按時間來說，生物教學反思可分為三個階段：教學前反思、教學中反思、教學后反思。
2.1 教學前反思是指在備課階段反思，結合往年的教學經驗，提前預測教學過程中學生可能會提出哪些問題，會在哪個知識點上出現困擾等，并及時地做好針對性的解決策略。這種教學前的反思可以顯著提高教師的教學技能，推進課堂教學的進程，并且因為提前的準備，老師的流暢教學可以給學生留下深刻的印象，令學習過程愉悅。
2.2 教學中反思是指在課堂教學中，老師不斷地研究自我的教學行為，同時琢磨學生的心理變化，做到對自我教學過程的實時監控。因為不管做了多充足的教學準備，教學現場仍是不可完全預測的，可能會出現突發現象，也可能與老師預估的教學進展不符，這時老師要不斷地反思自己的教學，做好臨時調控，調整好教學思路，把握課堂進程，同時在反思中回答學生超出自我預估的學習問題，保證課堂的順利開展。
2.3 教學后反思。教學后的反思是帶有批判性的目光去審視自己教學的整個階段，也是最全面的一次反思。在整個教學完成后，根據學生在課堂上的反饋和自己整個教學過程中的感悟進行反思。經歷了實踐教學，才會發現自己在準備階段的不足、臨場調控能力的強弱，在教學中往往因為要面對當下的情況而沒有足夠多的時間去深入反思，教學后反而有足夠的時間、空間去看待這堂課，也能從學生的反饋中發掘自己講解方式是否需要轉換。總體來看，這一階段的反思反而會更全面、有效。
3.生物教學反思的方法
3.1 寫好教學筆記。以史為鑒可以正衣冠。把自己的教學過程做成筆記，就可以像皇帝以史為鑒一樣，用自己的教學"歷史"來矯正、優化自己的教學。新課改推進以來，教學成為一個師生動態互動的過程，而將這一過程中遇到的問題以及教學體會記錄下來，將其作為第一手的實踐資料，對個人和他人今后的教學有著極大的指導、借鑒作用。比如在講解性別遺傳時，老師將自己當堂課的教學模式、學生學習模式進行觀察、記錄，并分析這一教學模式在實踐中暴露的弊端，寫下自己的新想法，并將其用在未來的教學中。
3.2 及時與學生交流。一個人的見解終究只會局限在個人的思維框架里，依靠教師一個人很難做到全面、高效的教學反思。學生作為教學中的重要參與者，對此具有直接的發言權，并且學生作為切身體會者，視角與老師不同，比起教師的課前、課中揣摩學生學習心理，學生的反饋更為直接、準確。因此教師要做好教學反思，不妨借助學生的力量來幫助自己做好反思。比如，在下課后先不要著急收拾就走，而是挑選一兩位學生與自己交流、反饋課堂感受，也可以在即將下課的前幾分鐘，請學生們以匿名紙條的形式寫出自己在這節課中的學習體會，包括個人疑問、對老師的建議、對課堂模式的思考等。
關鍵詞: 道德感 反思性教學 困境 出路
自20世紀80年代以來,反思一詞成為了國外教師教育研究使用頻率很高的專業術語,美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸的研究者越來越多地對此術語加以引用,并很快影響到了西方國家以外的許多國家的教育理論與實踐,成為國際教師教育改革的一個重要走向和未來的一個發展方向。隨著我國素質教育的實施和新課程改革的推進,我國的教師教育研究者們也展開了對反思性教學和反思性教師教育的探討,并從實踐層面關注教師的反思以促進教師的專業發展。但由于反思一詞本身的意涵豐富(既有哲學視野中的反思,又有教育心理學視野中的反思),且與反思者的個人內在品質如個人的道德責任感有較大的關系,因此教師教學反思能力的培養存在一定的困難。本文就反思、反思性教學的含義,以及教師反思的道德感困境與解決辦法略作探討。
一、反思、反思性教學的意涵
反思是什么?這是一個很難明確界定的概念。其實,反思這個詞并不新鮮,人類早在古代社會就有反思意識,如反求諸己、捫心自問、吾日三省吾身等,這些反思強調的是通過反省達到修身養性的道德教化作用。將反思的理論首先應用于教學的當推美國教育學家杜威,1933年,杜威在其著作《我們怎樣思維:經驗與教育》中提出反思的涵義及在專業活動中的重要性。然而,直到20世紀80年代,反思這一概念才開始受到教育界的重視。但究竟何為反思,不同的人都從自己的視角出發,闡釋其涵義,至今沒有一個統一的界定,其中相關著作中較有代表性的界定有:1.反思是對于任何信念或假設的知識形式,按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進努力思考,以專業知識而不是以習慣、傳統或沖動的簡單作用為基礎的令人信服的行動[2]。3.反思是人對自己的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程,本質是一種理解和實踐之間的對話,它反映個體對自身身心狀況的認識[3],等等。
觀照反思的不同界定,我國學者熊川武教授將反思性教學定義為:教學主體借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學目的,以及教學工具等方面的問題,將學會教學與學會學習結合起來,努力提高教學實踐的合理性,使自己成為學者型教師的過程。[4]
這個定義折射出反思性教學的如下特質。第一,立足教學實際,創造性解決問題。反思性教學要求教學主體不斷發現教學中存在的問題,這些問題可以是特定教學主體造成的個別問題,也可以是不同教學主體面臨的普遍問題,針對問題設計教學方案并組織教學,通過解決問題,進一步提高教學質量。這與常規性教學(即教師憑借自己有限的經驗按照大綱、教材與上級的要求進行的簡單重復的教學實踐)僅為了完成教學任務不同,反思性教學追求更完美地完成教學任務。踐行常規性教學理念的經驗型教師(通常也是生存型教師)追求的是教學結果,很少進一步思考產生該結果的原因,而反思型教師不僅關注教學結果,而且有追問其原因的習慣,這種追問的習慣促使教師增強問題意識并提高解決問題的能力。第二,學會教學與學會學習促使師生共同發展和提高。反思性教學有別于常規性教學的是其不僅發展學生,而且全面發展教師;不僅發展教師的教學技術,而且要求教師提高自身的倫理和道德修養,逐步成為一個學者型教師。第三,凸顯教師道德感,其它亦發展。道德感常以責任感的形式表現出來,是教師踐行反思性教學理念的前提。言下之意,即沒有道德感、責任感的教師,除非由于外界的壓力,否則不會自覺反思自己的教學行為。在反思性教學理論家看來,對于有合格師資的學校來說,要提高教學質量,增強教師的道德責任感似乎比提高教師的教學技能與能力更重要。因為責任感強的教師會自覺反思自己的教學,進行研究,從而逐步提高教學技能與能力。相反,教學技能及能力強但不負責任的教師,在教學上投入的精力是非常有限的,只求完成教學任務即可。因此,與常規性教學不同,反思性教學注重增強教師的道德責任感。
可見,反思性教學有助于教師提升教學經驗,指導教師共同分享彼此的成功與經驗;有助于教師解決教學實踐問題,增強教師對問題的敏感性,提高教學行為的合理性;有助于教師成為學者型教師,享有專業自主性,最終促進教師專業的成長和發展。
二、反思性教學在道德責任感維度的困境
誠如反思性教學的第三個特征所述,道德感,以責任感為核心,是教師進行反思性教學的前提。這讓我想起校長曾經對我說過的話,他說,一個教師能否真正成為一名成功的教師,能力其次,關鍵是看其是否有責任心,有責任心抑或責任心強的教師,一定能把教學工作做好。由此可見道德責任感在教學中的作用極為重要。
1.責任和責任感。責任是意志自覺的要求和規范。在現實生活中,人們都處在一定的社會關系和利益關系里,必然承擔一定的任務和使命。責任有兩方面的含義,一是指處在一定社會關系中的社會成員應該履行的社會義務;二是指社會成員對自己行為的實施承擔的后果。責任的兩層含義中,前者是應盡的責任,后者是應負的責任,兩者是統一的,是一個問題的兩個方面。康德說:“每一個在道德上有價值的人,都要有所承擔,不負任何責任的東西,不是人而是物。”只有人在對社會和他人的責任中,才能體現自身的價值和尊嚴,也才能得到別人的尊重。
責任感是指個人對自己和他人,對家庭和集體,對國家和社會所承擔的義務,以及與之相應的自覺態度,是個人以精神需求和人生價值的體現為主要對象的一種自我感受、情境評價、移性共鳴和內心體驗。
2.教師責任及責任感。教師責任是社會及群體對教師個人職業角色的期望,教師對這種期望的認同與承擔就是教師責任感。1993年通過的《中華人民共和國教師法》中指出教師應履行下列責任與義務:(1)遵守憲法、法律和職業道德,為人師表;(2)貫徹國家的教育方針,遵守規章制度,執行學校的教學計劃,履行教師聘約,完成教育教學任務;……(6)不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。根據此法律,尤其是從(2)和(6)可以看出,教師不僅有完成教育教學的任務,不僅是一個操作型、經驗型教師,而且有不斷提高自身教育教學業務水平和教學倫理道德水平的責任,成長為一名學者型教師。而反思性教學正好迎合了這種需要,可以促使教師成為研究者、學者型教師。但如果教師缺乏責任感,甘于做大綱、教材的嚴格執行者,就難以自覺進行反思,也就難以成為學者型教師。而實際情況是,由于多種原因,責任感欠缺的大有人在。
3.存在的困境。當前,總體來說,隨著我國改革開放事業蓬勃發展,國民經濟和社會發展取得明顯進步,尊師重教蔚然成風,教育事業呈現出蒸蒸日上的可喜局面,大多數教師能夠熱愛教育事業并為之開拓進取、努力工作,愛崗敬業,責任心較強,在國內外較有影響的教育教學理念,如反思性教學理念的引導下,使自己擺脫了常規性教學的狀態,逐漸成長為研究型教師。
但是,我們也應清醒地看到,一方面,由于我國幅員遼闊,各地區經濟發展不平衡,折射到教育上,教師的待遇相差懸殊,有些教師的收入很難維持正常的生活開支,特別是許多農村教師,半天干農活,半天在教室上課,農忙時節甚至讓學生幫忙收割。在有些縣城,教師的工資也較低,為了節省開支,很多教師自己開墾荒地種菜。這類教師是典型的生存型教師,通常也是教學過程中的操作型教師。生存型教師缺乏教師應有的責任感。迫于生存的壓力,這類教師首先考慮的是滿足自己最低層次的需要即溫飽,他們把自己的職業視為謀生的手段,很少有時間和精力及物質條件來深入、細致地鉆研教學,把教學過程看作是一個單純意義上的知識轉化過程,自認為只是教學大綱的忠實執行者,難于主動反思自己的教學。另一方面,近年來,受西方文化、價值觀念的影響,也有教師突出個人價值的實現,標榜自我發展,集體主義觀念、服務意識、奉獻意識弱化;而且在市場經濟條件下,社會分配的多樣化使個人利益產生較大落差,教師受功利主義、實用主義影響,個人主義、拜金主義、享樂主義等錯誤思潮不斷滋長,這些錯誤思潮給不少教師帶來潛移默化、不容忽視的影響。其中產生的影響之一,便是部分教師敬業精神不強,責任意識淡化。有關調查表明,教師缺乏責任感是當前師德建設中的突出問題,有63.4%的學校領導和46.8%的教師認為,教師職業道德方面存在的“最大問題”是責任心、進取意識薄弱,缺乏為教育事業獻身的精神。
由上可知,在我國,由于各種原因,教師責任感缺乏的現象仍在較大范圍內存在,嚴重影響著反思性教學理念在我國的踐行,從而影響我國教育教學事業的發展,因此應謀求走出此困境的出路。
三、走出困境的出路
強化教師道德責任感,使其擺脫純粹的操作性教學,成為反思型教師,宏觀上,國家有不可推脫的責任;微觀上,教師個人也有義不容辭的義務。
1.國家應采取切實可行的措施改善那些低收入教師的狀況,提高其經濟待遇,使其有足夠的時間和精力從事教育教學工作,有條件發展成為享受型和發展型的教師,這樣教師的責任感會增強,為了提高教育教學質量,自覺反思教學時踐,成長為研究型教師。
2.用高尚的道德觀念規范教師。在教師中深入開展社會公德、職業道德教育。要加強師德教育,引導教師增強事業心,培養負責精神、奉獻精神、吃苦精神、進取精神和創新精神,使他們全身心地投入到教育事業中去;要加強社會主義榮辱觀教育,引導教師樹立正確的是非觀念,自覺摒棄好逸惡勞、損人利己、見利忘義、違法亂紀、驕奢逸等可恥行為。在這種道德觀念規范下,教師會安心于教育教學事業,潛心鉆研教學工作,在教學實踐中,不僅關注教學結果,而且自覺追問深層次的原因,解決教學中的問題,成為反思型教師。
3.教師要增強自身的責任意識,提高自身的修養,提升精神世界及人生境界,從而堅守自己的教育事業,鉆研自己的教學,成為研究型教師。
總之,盡管由于部分教師責任意識欠缺,使得教學反思存在一定的難度,但如果國家與教師個人能夠采取切實有力的措施,增強教師的責任感,反思性教學理念就一定能夠得到踐行,促進我國教育教學事業的發展。
參考文獻:
[1]杜威.我們怎樣思維.經驗與教育.人民教育出版社,1991.
[2]熊川武.反思性教學.華東師范大學出版社,1999.
一、教師實踐性知識與教師培訓的關系
1．關于教師實踐性知識
1981年，艾爾貝茲提出了教師實踐性知識的概念，之后眾多研究者相繼提出不同觀點。綜觀各家之言，筆者從以下幾個方面理解教師實踐性知識的內涵。一是具有鮮明的教育教學實踐特征。無論是其生成還是作用對象，無論是其傳播還是發揮作用的過程，都與教育教學實踐密切相關。二是具有緘默性。其擁有者不能清楚地陳述它，只有在實踐行動中才能表現出來。三是具有明顯的個體性。它的形成與個人的實踐歷程及個性特點等相關，并因為這些因素的個人差異，個體與個體之間的實踐性知識表現出很大的個體差異性，就是從某一個體傳播到其他個體也會發生很大的變異。四是教師實踐性知識的生成受到個人信念的極大影響。教師的實踐性知識受到教育教學實踐等外在條件的影響，更受到個人內部信念體系的影響，也就是說，生成怎樣的實踐性知識在很大程度上取決于個人有怎樣的信念系統。五是實踐性反思是其生成的主要途徑。實踐性反思是對實踐的反思性加工，這是實踐性知識生成的主要途徑。基于以上認識，筆者認為，教師實踐性知識是教師在教育教學實踐活動中，在個人信念的影響下，通過反思等途徑建構起來的、作用于教育教學實踐的個體化、緘默性的知識體系。
2．教師培訓要以教師實踐性知識的生成和提高為基礎
教學是一種復雜且不斷變化著的活動過程，影響教學過程的因素不但眾多，而且其變化具有很大的不確定性，教師很難運用既有的理論，按照既定的邏輯和操作程序作出最恰當的行為反應，這要求教師具備一種特有的知識體系，能直接、快速、靈活地對教育教學過程中的事件采取恰當而有效的行為，教師實踐性知識便是這樣一種能直接、快速、靈活地作用于教育教學實踐的知識。一位合格的教師應該具有一定的理論知識，但理論知識卻只有轉化為具有情境性、富有個性特點的實踐性知識后才能派上用場，發揮作用。在教師的知識系統中，學科知識和條件知識都是一種理論性的知識形態，都必須通過實踐性知識轉化為實踐性知識后才能發揮作用。教師實踐性知識是教師知識結構中最為關鍵的部分，它影響著教師對知識信息的篩選與獲得、對知識的處理與應用、對教學事件的應對等各個教育教學環節。因此，教師培訓必須以生成和提升教師實踐性知識為基礎，只有這樣才能提高培訓質量與效果，使教師培訓走出低效的局面。
3．教師培訓是教師生成與提升教師實踐性知識的主要途徑
培訓是基于一個組織在其發展的過程中，當面對外在環境的變化和組織自身變革需要的時候，為了彌補組織成員與外在組織的環境變化和組織自身變革對組織成員在知識、技能和態度上的要求之間存在的客觀差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。[2]由此可見，教師培訓是有目的、有計劃、有組織地促進教師專業發展的重要途徑，教師實踐性知識也可以通過培訓得以提升。而培訓只要具備實踐特性，它完全可以促進教師實踐性知識的生成和提升。教師實踐性知識的生成受到教師的信念的影響，教師培訓可以通過專家指引和正確的教育教學理念的傳播，保證教師信念的正確性，從而保證教師形成正確有效的實踐性知識。另外，教師實踐性知識能在相互交流中傳播與增值，教師培訓為教師交流提供了一個良好的交流平臺，來自不同學校的教師通過這個平臺相互交流，在交流中已有的實踐性知識得以鞏固，同時教師不同的觀念、思想經過碰撞會帶來許多新的觀點，這些新觀點可以促進教師生成新的實踐性知識。
二、提升教師實踐性知識對教師培訓的要求
1．提高培訓的實踐性
對教師實踐性知識來說，它與生俱來就與實踐緊密聯系著，要通過培訓提升教師實踐性知識就必須提高培訓的實踐性。教師培訓要堅持為了實踐、基于實踐、在實踐中展開的理念。首先，教師培訓的目的要為了教育教學實踐。教育教學過程中集結著各類教育教學問題，在培訓實施前應該采用調研等方式收集中小學教師在教育教學實踐中的疑難和困惑、了解他們的培訓需求，并將這些作為制定培訓方案的重要依據，使得培訓目標具有較強的實踐性。其次，教師培訓過程要基于教育教學實踐，在教育教學實踐中展開。教師實踐性知識的生成需要實踐情境，在培訓過程中要努力創設實踐情境，調動受訓教師主動參與，鼓勵他們將已有的教學經驗融入到培訓中，將實踐性、問題性滲透在教學的內容、方式方法中，使得整個教師培訓都圍繞實踐推進。
2．發揮受訓教師的主體性
實踐性知識是一種個人知識，教師實踐性知識的生成離不開主體的參與，它需要個體在參與實踐中積累經驗。在教師培訓中，應當在教師個人的經驗基礎上建構實踐性知識，教師培訓要充分發揮受訓者的主體性，調動教師積極參與到培訓中并激活其個人經驗。有學者提出，成人學習者個體與兒童青少年學習個體相比，最大的不同點是成人的認知結構中有著比兒童青少年豐富得多的直接經驗[3]，這給激活個人經驗提供了前提。因此，培訓者要充分挖掘教師個體的豐富經驗，使之成為培訓的重要課程的資源，同時，發揮受訓教師主體性應增強培訓的選擇性，從培訓目的、培訓內容、培訓形式等方面充分考慮培訓對象的特點和需求，設計具有選擇性的培訓方案，讓受訓教師可以根據自己的實際情況選擇適合自己的培訓內容。
3．保證培訓的交流互動性
教師實踐性知識是一種個人知識，不同個體的實踐性知識有很大的差異，同一文化中的人們會體現出相似的心理傾向，在不同方面表現出某種共同性。教師之間的實踐性知識也有共性，在承認實踐性知識具有個體性的同時，也要承認個人知識具有文化相似性。教師實踐性知識的文化相似性為培訓中教師的交流提供了理論基礎。在培訓中搭建教師交流互動平臺，教師便可通過交流互動，吸取對方經驗中的有益成分，并結合自身的特點，生成實踐性知識。建構主義者強調知識學習中的交流與互動，認為學習的過程是一種合作和交往的過程，知識在交流互動中生成和增長。教師實踐性知識的生成和提升同樣需要交流和互動，因此，交流互動是教師培訓的內在要求。
4．引導教師進行實踐性反思
實踐性反思是實踐性知識生成的主要途徑。教育教學中的每一事件是教師生活中的個人經歷，都會引起教師實踐性知識的變化或新知識的生成。但是這一變化或生成過程是需要實踐性反思的參與的。如前所述，實踐性反思有時并不需要個人意識的參與便可能自動發生，但是人類對知識的加工更多時候是在有意識狀態下進行的，需要個人付出意志去引發和維持有意識的反思過程。因此，培訓者要引導和鼓勵教師進行實踐性反思，如采取頭腦風暴、集體研討等方法，為教師實踐性反思提供條件，留出時間和空間。
三、教師培訓模式的轉變
教師實踐性知識對培訓提出的要求，應該怎樣改革教師培訓呢？我國的教師培訓是在教師學歷補償教育的基礎上發展起來的，這使得我國的教師培訓嚴重與實踐脫節，要使教師培訓成為教師實踐性知識生成的重要途徑，必須改革我國的教師培訓模式。
1．變“說教”式培訓為實踐情境再現式培訓
從培訓情境來看，教師培訓應變“說教”式培訓為實踐情境再現式培訓。我國以往的學歷教育最大的特點就是重視學科理論知識的傳授，教學方式表現為理論“說教”。在此基礎上發展起來的教師培訓也不可避免地繼承了這一特點，整個培訓表現出極強的“說教”式情境。實踐證明，這種培訓不受教師歡迎，也不利于教師實踐性知識的生成和提升，是低質與低效的。因此，要提高教師培訓的質量與效果，必須改變這種培訓模式，變“說教”式培訓為實踐情境再現式培訓。實踐情境再現就是要再現生動的教育教學實踐情境，使培訓在實踐情境中進行。再現教育教學實踐情境的方式主要有教育教學觀摩、微格教學和教學案例研究等。總的看來，實踐情境再現式培訓要求在培訓過程中再現教育教學實踐情境，讓再現的實踐情境與教師已有的教育教學實踐經驗產生聯系，以幫助改造、提升或生成教師實踐性知識。
2．變單向傳授式培訓為交流互動式培訓
從培訓中的信息流通方式看，教師培訓應變單向傳授式培訓為交流互動式培訓。一直以來，我國學校教育教學中固守以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心，教師培訓仍然存在這種問題。教師實踐性知識的提升要求培訓具有主體性和交流互動性，為此，必須改變原有的單向傳授式培訓為交流互動式培訓。目前人們采用的集體說課備課、小組研討或集體研討等培訓方式能很好地調動受訓者參與的交流互動式培訓，培訓者應采用不同方式激發受訓者展現個體經驗，實現個體經驗的相互碰撞、相互借鑒，并生成新的知識經驗。
3．變接受式培訓為反思性培訓
一、教學反思的內容
教學反思的內容主要有以下幾個方面：
1、反思教學理念。
教學理念倡導“以學生的發展為本”，要反思教學中學生主體地位的確立，學生學習的主動性、獨立性、自主性、體驗性的體現程度；反思教師角色轉換是否到位，在師生關系上是否和諧，在教學方式上是否做到了民主、平等，與同事是否做到了教學合作。
2、反思教學過程。
課堂教學中，教案設計方案是否合理；教學情境中師生是否情感交融，學生的“智慧火花”、“創新火花”是否得以點燃；學生提出獨特的見解和尖刻的問題，教師如何駕馭；教學過程的突發事件如何處理；反思教學是否運用了啟發式和探究性等教學方式。
3、反思教學得失。
對教學過程中的精彩片斷詳細地記錄下來，在此基礎上通過反思將教學片斷不斷加以改進、完善，以使自己在教學中精益求精。對教學瑕疵之處，認真進行回顧、剖析，找出形成原因，分析關鍵因素，探究解決策略，形成新的教學環節。
4、教學再設計。
這是教學反思的最終目的，要通過反思得出新的教學規律。教法上要有啟發性和探究性，知識上進行拓展，教學設計趨向合理，對教學過程進行再梳理、再發現、再研究、再創新，寫出新的教學設計或案例，不斷升華，把自己的教學水平提高到一個新的高度。
二、教學反思的形式
教學反思的形式多種多樣，主要有以下幾個方面：
從教學流程來看，教學反思分為課前反思、課中反思和課后反思。
1、課前反思。
課前反思具有前瞻性的特點。在教學活動之前，對學生的認知水平、教學內容、教案設計、教學過程等方面自覺地進行審視、預測和分析，查漏補缺，能使教學建立在科學的教育理論和實踐經驗的基礎之上，并有效地提高教師的教學預測性和分析能力。
2、課中反思。
課中反思具有監控性的特點。在教學過程中，教師及時地反思自己的教學行為，對教學環節以及突發事件進行及時、有效的調控和應變，捕捉教學中的靈感及時地調整教學策略，達到最佳的教學效果，能提高教師駕馭課堂的能力，使教師的教學得以高質、高效地進行。
3、課后反思。
課后反思具有批判性的特點。在教學過程完成之后，教師反思自身教學情況，反思學生的學習狀況，反思授課內容、方式、技能、技巧，反思課堂整體狀況，反思失誤，記下閃光片段和困惑，寫下執教反思體會，有助于提高教師的教學總結能力和評價能力，能使教師的教學經驗理論化。
反思可以是教學理念的反思，可以是教學行為的反思，還可以是教學藝術的反思。通過反思，能夠積累教育教學經驗、更新教學觀念、改善教學行為、提升教學水平、提高教學質量，使自己的教學精益求精、漸臻完美。
三、教學反思的意義
反思是教師專業化成長的內驅力，一位名師不只是教學經驗豐富、善于反思總結，而且會積極改進。教師要通過反思，洞悉具體問題的本質，尋求解決問題的具體策略和應對措施，以求達到教學的更高層次。教師若養成了這樣的好習慣，無疑是提高了教學效果，同時又推動了教師知識與能力的提升。
反思是教師構建個人教育理論、實踐創新的必要環節。教師是在以先進理論或先進理念指導下不斷反思自己的實踐、調整教育選擇和行動的過程中，漸漸形成包涵著豐富實踐性學識的個人教育理論的。教師通過反思成功地將共同理論運用于實踐，構建起個人教育理論的過程，是一種創造的過程，是創新精神的體現。教師憑借反思能夠實現實踐創新，并且可能進一步走向理論創新。