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一、“心本教育”的提出和定義
“心本教育”的提法,首次聽到是在一次全省中小學心理健康教育研討會上,由華南師范大學心理系教師、廣東省中小學心理健康教育指導中心辦公室主任吳發科研究員提出。吳發科是在對人本教育思想進行深入思考的基礎上提出了“心本教育”理念,并且進一步論述了“心本教育”的含義和實質。他認為,何謂心本教育?心指“心品”,人的心理品質,主要包括個體的人格、個性、心態等因素,還包括自信、認知、情感、意志等因素。心本指“以心品為本”“以心為本位”,心本教育一方面是指對學生進行心品培養,即對個體學生進行“健全人格、和諧心態、良好素能”等方面的心品培養(也即現行的心理健康教育);另一方面是指學校教育和學校管理以心為本,以心為先,從“心”開始,育人先育心的教育思想。
心本教育思想認為,教育以人的生存、人的發展為本,而人的心理品質是人的生存、發展的前提和重要條件,只有人具備了良好的心品素質,才有教育和教育質量可言,才有人的良好的生存、發展可言。心本教育思想認為,教育過程是師生用心交流的過程,只有師生圍繞共同的教育目標,心志一致,形成教育認知的統一性和向心性,才有教育效果。心本教育思想認為,以心品為本的教育,能夠調節人與社會的和諧關系,使教育能夠為個體發展和社會發展“雙重需要”服務。因而教育要以心為本,從“心”開始。
吳發科對人本教育思想在中國化進程中出現的幾個認識誤區進行了反思,譬如,人本教育思想過分信賴“人是健康的人”之假設;過分相信“教育效能”的極大化;片面強調“自我表現”的個性化;片面強調“發展個性”的優先權等。人本教育思想對學校教育的影響極為深刻、對學生思想行為的影響顯而易見。這些真誠而勇敢的反思對當前的職業學校教育深具啟發性。
鑒于多年在中職學校從事心品教育工作的經歷,筆者發現:當前職業學校的絕大部分學生與其說是應試教育的被淘汰者,不如說是人本教育思想異化的佐證。眼下,在教育界流行的很多真知灼見,在職業學校中卻到處碰壁,一句“沒有教不好的學生,只有不會教的老師”讓許多教師汗顏。試問:面對一個心理不健康或根本無心向學的學生,再英明的教師又能教出多大的效果?顯然,“心本教育”思想的提出有助于對這一問題的解決,給了一把解決問題的心靈鑰匙。顯然,“心本教育”思想的提出對職業學校教育顯得彌足珍貴,育人先育心,只有人的“心品”好,才能最有效地接受教育并達到有效的教育效果,才有人的知識、文化、能力等的素質提升,也才有“人的生存和發展”的可能。
二、在職業學校教育中倡導“心本教育”的必要性
關鍵詞：課程改革 教師角色 基本職責 誘導學生 自主學習
高中教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位轉向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色，是千千萬萬義務教育階段的教師和學生，因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施，關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立、學生角色基本職責和學習方式的轉變，教師角色的基本職責也必須與時俱進地隨之轉變，并作出言簡意賅的基本解讀，以便于千百萬中小學教師的領會和操作，推進課程改革的順利實施。
一、過去對于教師角色基本職責的認知和歷史局限
千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職” 的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛、空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展等等不同的角度，賦予了中小學教師種種職責，從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。
從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》），師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源，沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，令傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。
看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪，讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶，查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹，聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”的敘述，古代近代現代當代的傳統教學、師生關系、其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。
在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切地說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱、考試大綱、課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識、考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者?！皞鞯朗跇I解惑”與“教書育人”只剩下“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。
二、課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”
知識經濟、市場經濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉變，要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。當課程由專制走向民主、由封閉走向開放、由專家研制走向教師開發、由學科內容走向師生經驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉變就成為新課程實施的關鍵因素。
由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節《教師角色和教學行為》談道：“從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者?！边@話是對的，不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征” 的說法。
教師應該是受過教育專業訓練的專業人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長應該是大不一樣的。作為學校教育的專業人員，教師應該是學生學習很專業的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發學生學習的同時，教師還應該更多地履行其專業的職責，執行其專業的任務，施展其專業的特長，發揮其專業的作用。而具有這種職責、任務、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質的區別的?！皩W生學習的促進者”這個大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導員等，但教師和家長與校外輔導員卻是不同質的概念。把包括家長與校外輔導員等在內的“學生學習的促進者”當成是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，這就難免要犯“動物是蛇”那樣的邏輯錯誤。
無論是過去還是現在，學生的基本職責和任務都是學習。課程改革突出的是學生學習主體地位的確立和學習方式的變化——由被動學習、接受學習轉變為自主學習。學生作為學習的主體，在新課程中，其基本職責和任務不再是過去的學習，更強調——自主學習?！白灾鲗W習”既是新課程學生角色的基本職責和任務，也是新課程倡導的學習方式。相對于學生學習主體地位的確立，相對于學生角色基本職責和任務與學習方式的轉變，教師角色也應該隨學生的轉而轉，其基本職責和服務方式也應該依學生的變而變。相對于自己的服務對象，教師應該盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，不僅要做學生學習的促進者，更要成為學生“自主學習”的服務者。 轉貼于
三、誘導學生自主學習——教師角色基本職責的一種基本解讀
關注每一位學生的發展是實施素質教育的本質要求，是義務教育課程改革的出發點和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎教育課程改革綱要》明確強調：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！贬槍鹘y教學方式的明顯弊端，《基礎教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！毙抡n程的實施，學生主體地位的確立，學生學習方式的改善，是以教師教學行為的變化為前提的。教師應該依據改革的目標和服務對象的需要來確定自己的角色和職責，改變自己的服務方式。學生是教師主要的服務對象，教師應該為“自主學習”的學生服務，應該服務于學生的“自主學習”。如何服務？從課程改革的角度、教學角色的發展變化來說，教師的職責和作用不僅僅是“促進學生學習”，更專業更本質的一種基本解讀應該是——誘導學生自主學習。
作為學習主體，學生更多的應該是自主學習。在課程改革中，教師要盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責、作用的淡化乃至取消。有一種觀點認為：“教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明?！?這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務教育階段，教師的作用其實是很重要的，其職責也是很必要的。“誘導學生自主學習”既是義務教育課程改革中教師角色的基本職責，又是教師為學生服務的基本行為方式；既充分肯定了教師的專長和作用在于“誘導”，又明確突出了“誘導”的目的在于實現“學生自主學習”。說“誘導”而不說“促進”，前文已作過探討，“促進”是應該的，但這一概念太寬泛，且誘導即為著促進。說“誘導”而不說“指導”、“引導”等，則后者之意已蘊含在前者之中?！罢T導學生自主學習”作為實施新課程的教師角色基本職責的一種基本解讀，應該是千百萬中小學教師可以接受、領會和操作的。
誘導學生自主學習作為教師的基本職責，意味著教師要具備誘導學生自主學習的本領和能耐。教師要在充分認識和尊重學生主體地位的基礎上，“誘導”學生熱愛學習的志趣，“誘導”學生形成良好的學習習慣，真正發揮學生學習主體的作用，做學習的主人，自信自覺自修自省，有主意、有主見地主動學習“自己的課程”。在這里，“導”應該是一種啟迪、一種引領，是因勢而導?！罢T”可以是誘發、勸誘、循循善誘，也可以是誘掖、引誘、誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導學生自主學習的，教師盡可取之用之服務于學生，并和學生一起學習、一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導學生自主學習”的高手。教育課程改革試驗正在艱難地推進，教師職責的明確與教師素質的提高是相輔相成、相互制約的實際問題。身為普通教師，我和千千萬萬的中小學普通教師一樣，期盼在為學生減負的同時也能為教師減負，明確和簡化自身的職責，和學生一起解放、一同發展?！靶抡n程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活?！笔枪试缸饕裰?，求教方家。
參考文獻
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建構主義（Constructivism）又叫結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義教學理論是區別于傳統的把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，而把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。該理論是20世紀80年代以來對教育實踐最具影響力的教育理念之一，自產生以來在西方逐漸流行。在我國，建構主義教學思想正在深刻地影響教育工作者對學習、教學和課程的認識，因而有可能成為推動教育變革的革命性理論之一。
本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養目標是具有一定理論基礎的應用型人才。在本科教育中，學習并研究建構主義的教育理論，同時開展基于建構主義教學理論的教學實踐，進行以提高和培養學生創新精神和實踐能力的素質教育是非常有必要的。
一、建構主義教學理論的基本觀點
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。
（一）建構主義的知識觀。建構主義認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
（二）建構主義的學習觀。建構主義認為學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習過程不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。
（三）建構主義的學生觀。建構主義強調學習者不是空著腦袋進入學習情境中的。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原來的知識經驗中，生長新的知識經驗。
（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。
（五）建構主義的學習環境。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（六）建構主義的教學原則。建構主義的教學原則主要包括：教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合；設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境；給予學生解決問題的自；支持學生對所學內容與學習過程的反思等。
二、建構主義教學理論指導下的本科財會專業會計專業課的教學模式與方法
本科財會專業的培育目標是熟練運用會計核算方法和分析方法處理會計具體業務的應用型人才。從人才培養的實際出發，在建構主義教學理論的指導下，確定課程設置，精選課程內容，改革教學方法和教學方式是本科課程建設的重要內容。目前，財會專業基本設置了以基礎會計、財務會計為主干專業課，輔之以會計模擬實驗加強學生動手能力培養的課程體系。但是，在課程的建設上，基本上沿用的是傳統的教學模式與教學方法。與建構主義學習環境相適應的教學模式應當為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分調動學生的主動性和積極性，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
財會專業的專業基礎課是會計學基礎，它是學生最早接觸的會計專業課，這門課的學習效果直接影響后續專業課的學習。對這門課的教學設計是非常重要的，以下以該門課程為例，詳細說明如何在建構主義的教學原則下對課程進行設計。
（一）分析教學目標，整合教學內容
在教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。但是在當前存在一種傾向，即建構主義教學理論不需要進行教學目標的分析，教學目標完全應該被意義建構所替代。這種觀點是極其片面的。實際上每門課程都是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學目標要求“掌握”的），有的屬于一般的知識（教學目標要求“了解”的），而對所學內容不加區分，一律要求對其進行意義建構（即達到教深刻的理解與掌握）是不適當的。會計學基礎課程的教學目標是：弄清各種會計處理方法的基本原理，進而能夠獨立地進行操作演算。根據該教學目標，要對教學內容進行整合。會計學基礎課程的主要內容包括復式記賬原理、借貸記賬法的應用、會計憑證、會計賬簿、會計報表及賬務處理程序等內容。從目前出版的本科會計學教材看，所有教材無一例外地包括了上述內容，而且順序也是這樣。這樣的教學內容安排，把知識點割裂了，不利于學生的理解。因此，會計學基礎課程應該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報表同時進行，即按經濟業務發生的順序進行賬務處理。
（二）進行情境創設
情境創設應該把握兩個方面，一方面是情境創設開始于教學過程的起點。在傳統的會計學基礎教學過程中，學生一開始不是從會計的情境開始，而是從理論上的記賬原理開始。學生首先接觸較為抽象的記賬原理、會計分錄，然后要學習如何將記賬原理應用到工業企業的資金籌集過程、生產準備過程、產品生產過程、產品銷售過程和財務成果的核算。這樣的學習過程完全靠老師講授、學生想象。比如，生產車間領用原材料100千克，價值5000元，學生在學習記賬原理后，會做會計分錄（借：生產成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業務怎樣發生，涉及哪些部門，需要填制哪些憑證都沒有涉及。記賬原理專講會計分錄，會計憑證專講憑證，會計賬簿專講賬簿，前后的知識是割裂的。因此，為了提高教學效果，會計學基礎課程中，教師在一開始就應該讓學生首先接觸到生產過程，即實物流轉過程，然后接觸各過程的原始憑證。
工業企業生產經營過程的情境創設對于學生學習會計學基礎是非常重要的。因為會計專業課基本上以工業企業為例，而且在各種會計主體中，工業企業所占的比重最大。另外，工業企業會計又是比較復雜的，工業企業的業務熟練掌握了，對其它企業的業務核算就會迎刃而解。因此在會計學基礎開課之初，應該組織一次對工業企業的參觀。選擇一個中型工業企業，由教師和廠方人員帶領，認真參觀每一個生產過程，切忌走馬觀花。因為現在的本科學生，生源在城市的，參加社會實踐的機會很少；生源在農村的，對農村生活比較了解，但缺乏對工業企業的了解。在參觀時，首先選擇一個原材料庫，請保管員講解原材料入庫的流程，講解以后，教師給學生講一下“入庫單”的填寫內容，并把保管員填寫的“入庫單”在學生手中傳閱，這樣可以使學生對原始憑證有一個初步的了解；然后，選擇一個生產車間進行參觀，在車間學生主要了解生產過程，特別注意成品的轉移，在這個過程，教師應有意識地指導學生看“生產任務單”，這也是一個重要的原始憑證；最后，選擇一個成品庫參觀，在講解的同時，讓學生傳閱“成品入庫單”。通過生產過程的參觀，學生比較近的接觸了實際，見到了“原材料入庫單”等重要的原始憑證，為接受課程內容打下了堅實的基礎。
情境創設的另一個方面是情境創設貫穿于教學活動的始終。生產過程參觀后，回到課堂上進行會計學基礎的講授時，情境的創設可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報表放在講臺上，也可以帶學生去會計模擬實驗室。近幾年，各院?；旧隙冀⑵鸨容^規范的模擬實驗室，實驗室基本上都是按照實際工作場景設計的，比較接近實際。如果有條件，建議會計學基礎課可以完全在會計模擬實驗室中進行。
（三）協作學習環境的創設
會計課程的實務操作性較強，由于學生缺乏實際工作經驗，對會計實務有關的內容接受較慢。這就要求教師上課時一方面通過實際業務情境的創設，用簡潔的語言、形象的圖表使學生對會計業務過程一目了然；另一方面創設協作學習環境。設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。案例教學是一種能夠激發學生學習興趣、充分調動學生學習積極性的一種方法。在會計的案例教學中，授課教師要注意引導學生的積極參與，比如可以事先設計案例，先由各小組或全班進行討論，討論時間可以是幾分鐘，也可以是整節課?，F在許多出版社出版了較多會計模擬實驗教程，教程的設計都盡量地接近實際。建議教師在運用教程時，不要讓學生獨自進行，而是讓學生組成固定的會計小組，進行角色分工，各個小組進行教程的操作，考核時以小組為單位，真正使每一個成員都能夠在協作中找到自己的角色，在協作學習過程中作出貢獻。
（四）提高本科會計專業教師的綜合素質
關鍵詞：高校 人文素質教育 道
中圖分類號：G645
文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脈，是人民的精神家園。在中國五千年燦爛文明中，“道”始終是中國傳統文化的最高范疇，也是當代大學生不斷探尋和追問的重要概念，毫不疑問理應是培養和提高大學生人文素質教學體系研究的基本內容。因此，從根本上厘清“道”的基本內涵，這不僅在理論研究上是重要的，在教育實踐上也是有益的。
一、何為“道”
“道”是老子哲學中最重要的范疇，是老子哲學的核心。“道”的最初含義為具體的道路?！兑捉洝分小暗馈弊郑群蟪霈F四次?！渡袝贰对娊洝贰蹲髠鳌分?，“道”亦是常用詞?！兑住ぢ呢跃哦氛f：“履道坦坦”，意為行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夾一“首”，指人行走于道中，這是“道”的最初含義。《說文解字》中也講：“道，所行道也”。老子哲學充分吸取了《易經》中把天體運行的軌道稱為天道，把人行事所遵循的法則稱為人道的思想，首次將“道”置于哲學的最高范疇，把作為規律、法則意義的道提升為作為萬物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生發為具有化生功能和本體性質的道?？梢哉f，老子的整個哲學體系皆圍繞其所創設的“道”而展開，這對“道”無疑是個重要突破。
《老子》第一章開宗明義：“道可道，非常道；名可名，非常名?！崩献诱J為以往所說之“道”皆為可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言說之“道”。按照《老子》的觀點，我們既無法聞其聲，亦無法觀其形（寂兮廖兮），所以這種言說是極不容易的?！暗馈辈皇悄澄?，它無形無象，無法感知?！暗馈睕]有具象，以潛藏方式存在，只能意領，不可言說，一旦說出，便失卻其本真，勉強用“道”字稱呼，也只為方便起見?！暗馈彪m然沒有固定的形體，超越了我們的感覺知覺，但它并非空無所有。“道”是物，是渾然一體之物，是真實的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）?！暗馈笔且粚嵱械拇嬖隗w，但又不同于某一具體的存在物，它不是某物，而是一種潛在的存在，人們無法憑借感官而感知，因而“視之不見”“聽之不聞”“搏之不得”。“道”既是精細微小的，又是廣大精深的。它沒有具體物象，但它的確是物。它廣大無邊，無法用一種形體去界限，所以“迎之不見其首，隨之不見其后”?？傊暗馈笔亲顝V大、最精微、最普遍的存在，這個在宇宙間唯一的、絕對的實有的存在體，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即無始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久?！保ā妒隆罚┧蔼毩⒍桓摹保ā抖逭隆罚?，不因外物變化而變化。它亦非固定不變，其“周行而不殆”（《二十五章》），始終處在不斷地運動之中?！暗馈笔且粋€變體、一個動體，世間萬物皆因“道”而持續在“變”、在“動”。“道”不受時間和空間的限制，不因它物的生滅變化而有所影響，“道”時間上可以無始無終，空間上可以無所不在?！暗馈弊鳛橛钪娴谋倔w即作為天地萬物普遍的永恒的內在根據，具有無限的包容性、可能性和創造性，“道”不是某種物質性實體，也不是純粹的邏輯思維形式，而是形而上的永恒存在的非物質實體。
二、“道”統“有”“無”
老子說：“有物混成，先天地生?！保ā抖逭隆罚暗馈边@個實存體，不僅在先于天地而存在，而且天地萬物皆由它所創生。“道”是天地萬物產生的根源?！盁o，名天地之始；有，名萬物之母?！保ā兑徽隆罚疤煜氯f物生于有，有生于無?！保ā抖逭隆罚暗罌_而用之，或不盈。淵兮似萬物之宗?！保ā端恼隆罚暗郎?，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰以抱陽，沖氣以為和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“萬物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地萬物，是天地萬物之母?！暗馈笔亲匀唤缰凶畛醯纳l者，具有無窮的內驅力和創生力，世間萬物生生不息皆為“道”之內驅力與創生力不斷生發的一種顯現。
老子在第一章中說：“無，名天地之始：有，名萬物之母?！庇衷诘谒氖轮姓f：“天地萬物生于有，有生于無。”可見，“無”和“有”都是指稱“道”的。這里的“無”“有”是老子哲學的專有名詞，在老子哲學體系中，“有”“無”這一對概念是僅次于“道”的，而且是處于連接形而上之“道”與形而下之“萬物”的關鍵性位置。
“無”在帛書及通行本中，其繁體字為“無”。“無”字，在上古時期與人們試圖和不可感知的神靈相交通的樂舞密切相關，因而這個“無”，不等于沒有，只是無形無象，不可感知，“無”是“有而似無”。老子哲學中的“無”，并不是對宇宙萬物本體的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作為虛名之神時的命名?！叭f物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各歸其根，歸根曰靜，是謂復命?！保ā妒隆罚┰诶献涌磥?，萬物紛紛紜紜，但最后總要返回到自己的始基，而始基之處，呈現虛靜的狀態?？梢?，這個始基即是“無”，故老子說：“常無，欲以觀其妙”，“常無”體現“道”作為始物之小。由此看出，“無”為萬物最初的始基，它是“虛”狀的東西，有靜、“小”的特點。老子又說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大?！保ā抖逭隆罚┻@一先于天地而存在的混沌的東西，為天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作為生養之神時的命名，可直接產生天地萬物?！坝小辈辉偃纭盁o”般虛曠，它是“純有”，是對“萬有”的抽象和超越，是“道”在形而上的顯現和展開。“有”，“周行而不殆”，有動、“大”的特點，故老子說：“常有，欲以觀其徼”。“常有”可以體現萬物之歸終，展現萬物之邊界，顯示道體之大，是道所生發的“一”“二”“三”之總和。
“無”和“有”似對立又相連續。“無”蘊藏著無限未顯現的生機，“無”包含著無限之“有”；“有”是潛在于“無”中之“有”，是“無”中之“有”。“無”不是世間萬物中的客觀實體，它總與人相關，是生命本真存在的境界。“無”是“道”本體性的表現形式，在某種意義上講，就是“道”?！盁o”自始至終都滲透著老子對本體存在的深切體悟，它是一種自明性的存在，任何指稱不但對它毫無意義，而且只能是對它的破壞。“無”是對“道”的一種無言的呼喚，是一種否定的積極力量，它是以保護“有”之真為最終歸宿?！疤摗焙汀办o”都是“無”的特征，虛之動的出發點是“真”，靜之歸的落腳點也是“真”。虛是以“無”為出發點向“有”的著陸，靜是以“有”為出發點向“無”的復歸。虛極而動，動極則靜，沒有“無”，“有”就成了無源之水，沒有“有”，“無”變為無本之木。從“無”現萬物之始，從“有”現萬物之回歸?！盁o”非空“無”，由“無”而“有”，“有”非空“有”，“有”終歸“無”，不可持“有”而忘“無”，亦不可持“無”而棄“有”。“無”與“有”相反相成、相互轉化，集中體現了世間萬物運動變化的基本規律和法則，賦予了事物以完整的意義，老子本體之“道”就是通過“無”與“有”的相互生成、相互轉化進而獲得了一種生生不息、欣欣向榮的無窮無盡生命力?！盁o，名天地之始；有，名萬物之母?！薄坝小焙汀盁o”統一于“道”之本體當中，“有”是萬物之母，“無”是“有”的根源?！盁o”與“有”的統一即為“道”之本質。
[基金項目：本文系2011年度黑龍江省教育科學研究規劃項目《培養和提高大學生人文素質的教學體系研究》（GBC1211104）階段性成果]
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關鍵詞 《幼兒園教育指導綱要》 園本課程 課程開發
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A
The Relationship between "Kindergarten Education Guidelines"
and the Curriculum Development of the Garden
FU Zhi, LIU Ying
(College of Education Sciences, Hu'nan Normal Univeristy, Changsha, Hu'nan 410081)
Abstract "Kindergarten Education Guidelines" (hereinafter referred to as the "Program") was issued, the kindergarten curriculum a series of new requirements, to the current kindergarten curriculum brought a re-thinking, but also provides for the local nursery garden of the curriculum development.
Key words "Kindergarten Education Guidelines"; garden curriculum; curriculum development
1 園本課程開發的涵義
“園本課程開發”指的是“各幼兒園根據自身的實際以本園為基地進行課程開發的過程，也就是園長、教師、幼教專家、幼兒、家長和社區人士等等共同參與本幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動的一個合作的過程”。
《綱要》中并沒有直接提出園本課程開發的概念，但它的的頒布卻促使園本課程開發從“應然”狀態走向了“實然”狀態，并為各幼兒園開發出適合自己獨特個性的園本課程提供了依據和保證。每所幼兒園都具有各自不同的教師、幼兒、家長、幼兒園發展歷史、發展現狀和發展目標，它們所在社區也都各不相同，這正是它們獨有的個性特點?！毒V要》的頒布，促使各地、各幼兒園在其指導下，緊密結合各自的實際需要，開發出適合自己的園本課程，突出每所幼兒園的個性特征。此外，每個幼兒都是一個獨立的個體，具有各自不同的個性特點，因此，園本課程的開發最重要的一點就是要適合幼兒的發展水平和現狀，并且還要與幼兒園的師資水平相適應。
2 《綱要》中關于園本課程開發的要求
2.1 教育內容
在《綱要》第二部分的教育內容與要求中，指出了“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的”，同時還指出“在教育過程中應依據幼兒已有經驗和學習的興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，使幼兒獲得相對完整的經驗”。傳統的幼兒教育過于強調對各學科知識體系進行系統的學習，教育內容通常是教師以灌輸的方式強加給幼兒的，很少有來自幼兒實際生活中的內容，并且整個的教育過程大多是以滿足教師單方面的教育需要為主，往往忽略了幼兒自主學習和探索的需要。而《綱要》則強調幼兒教育應更加注重幼兒各方面經驗的生長，明確地指出幼兒園教育內容的選擇應注重貼近幼兒的實際和現實生活，這些都是對幼兒園的園本課程開發的教育內容提出的新要求。
2.2 教育目標
《綱要》中明確指出幼兒園的教育應“從不同角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”在幼兒園教育的各個目標中，《綱要》將培養幼兒積極的情感態度這一目標放在了第一位，隨后是對幼兒綜合能力的要求，而對其知識技能等方面的發展的要求則放在了后面。這些新要求改變了傳統幼兒園教育中過于追求知識技能目標實現的傾向，強調了對幼兒情感態度的培養，也為幼兒教育新的發展明確了目標和方向。
2.3 教育的途徑和方法
在幼兒園的不同教育領域中，《綱要》融合了許多靈活多樣的教育途徑和方法，較為突出地體現出了環境教育、生活教育、師幼互動的交往性等課程理念。同時還指出了自然環境、教師、家長、玩伴、社區的資源等周圍的人和物都在幼兒的學習、游戲活動和生活中有著不可忽視的作用。這就要求園本課程開發者學會利用周圍各種各樣的教育資源，不斷為幼兒的發展探索新的教育途徑和方法。
3 結合《綱要》進行園本課程開發的途徑
3.1 發掘與利用各種教育資源，為幼兒創設良好的環境
不少幼兒園在進行園本課程開發的過程中，通常是從幼兒園外部入手去尋找可以被幼兒園利用的各種課程資源，往往過于注重借鑒園外甚至是國外的先進教育理念與課程模式，從而誤入了照搬照套的歧途，忽視了對園內課程資源的有效利用。進行園本課程開發，開發者首先必須明白先進的課程模式并不是萬能的，學習先進與發達地區或國家的經驗，應注重在借鑒的基礎上進行創新。因此課程開發者應該從本園的實際情況出發，發掘與發揚幼兒園自身已有的優勢，突出自己獨特的辦園理念和模式。例如，有的幼兒園在語言教育領域探索的時間比較長，已取得了較好的效果；有的幼兒園在科學教育方面摸索出了一套比較成功的方法；還有的幼兒園在數學教育領域有自己獨到的啟發和引導幼兒的方式等等。對于各個不同的幼兒園來說，這些都是它們各自所獨有的不同優勢。因此，各幼兒園在進行園本課程開發時，首先應該考慮對自己已有的優勢或傳統進行進一步的開拓和創新，從而形成真正具有鮮明個性的園本課程與幼兒園教育特色。
此外，環境是重要的教育資源，園本課程開發者應注重環境的熏陶和感染作用，對環境進行有效的創設和利用，從而有效地促進幼兒身心各方面的發展。在進行園本課程開發時，開發者要做到使幼兒園的各項硬件和軟件設施、不同的活動空間和領域、多樣性的活動材料的投放等等都有利于引發幼兒主動探索的欲望和幼兒間的交往能力的發展。同時，開發者還要充分利用當地不同的自然環境和社區資源，使幼兒進一步的貼近大自然、貼近社會，使幼兒與自然、與社會融為一體，不斷為幼兒的學習和生活提供更多的開放性的空間。
3.2 提升教師的教育技能，做課程的挖掘者和創造者
《綱要》對教師的教育能力提出了更新的要求，因此，幼兒教師除了具有唱歌跳舞畫畫等基本教育技能以外，還要不斷提升自己進行師幼互動的能力、轉化和生成課程的能力、觀察與評價幼兒發展的能力、對幼兒進行隨機教育的能力、合理利用教育資源的能力等各項技能，爭取做課程的挖掘者和創造者，不斷將新課程的各項先進理念轉化為具體的教育教學實踐。在進行教育活動的過程中，教師要學會逐漸關注幼兒的興趣和需要，并能根據幼兒的興趣和需要，適時將幼兒的問題與關注點轉化為課程內容。同時還要關注幼兒與同伴間的交流與合作，關注幼兒經驗的不斷生長的過程，并能做到使自己的目光始終能追隨著幼兒的發展，以幼兒的需要為自己的需要，以幼兒的進步為自己的進步。
3.3 強調游戲，注重活動
《綱要》中指出，“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”
游戲最基本的特點就是具有假想性和愉悅性，這些特點也適合幼兒的年齡發展特點，因此游戲被認為是幼兒園基本的教育教學活動形式。作為園本課程的開發者，首先應做到立足于科學的兒童觀、教師觀、教育觀和課程觀，尊重幼兒的身心發展特點，從幼兒的需要和興趣出發，運用豐富多彩的游戲形式，充分挖掘幼兒的各種潛能，為幼兒營造健康快樂的成長環境，不斷為幼兒主體性和創造性的發展創造機會和條件。同時也要注重調動教師的積極性和主動性，強調教師以生動活潑的形式組織游戲等教育教學活動，從而真正做到寓教于樂，使幼兒在游戲和活動中健康、全面、和諧的發展。
由上可以看出，園本課程開發是一個具有多層面、多重含義的復雜概念，從不同角度會看到其不同的側面。需要指出的是，無論開發什么樣的園本課程，都不能偏離《綱要》提出的兒童發展目標。所以，開發者必須首先考慮所開發的課程是否有利于幼兒的整體素質的全面和諧健康發展，這樣才能開發出真正適合不同幼兒園的園本課程。
參考文獻
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【關鍵詞】生本教育；高中物理；教學課堂
在生本教育的指導理念中，對于教育方面的討論主要是課堂上教學的常規，在課堂上對于教學的內容大都是通過學生相互之間的討論來進行的，學生通過討論的形式得出新的結論，在討論的過程中教師通過指導的方式進行課堂教育，讓學生積極的參與到討論的過程中，通過這樣的形式促進學生對于知識的掌握，提高課堂教育的質量。本文主要通過對生本教育指導下的高中物理教育課堂進行詳細的研究，不斷的進行生本教育的探索。
一、生本教育中問題的價值性
升本教育中最主要的方式就是與學生為中心進行知識的討論，提出問題，討論問題并且解決問題，逐漸的完成學習的任務，所以對于討論的問題提出一定要具有一定的價值，還要圍繞著教育的內容進行詳細的重點分析，將其中的難進行詳細的討論與重點講解，學生在進行教育的同時需要掌握住核心的關鍵點，然后根據主要的知識點進行探討。例如在高中物理教育中對于“功”這一課的講解過程中，最需要學生掌握的知識點主要是對于力的計算以及力對于物體做功的方法，很多的知識都是在這個基礎上進行的講解。教師在進行教學的同時也要掌握其中講解的技巧，利用公式的形式進行詳細的分析與指導，這樣才能使學生對功的了解更加的深刻詳細，并且可以很好的掌握物體在受到多個力的作用下綜合計算的方式。這其中最重要的就是掌握住問題具有的價值性，只有掌握好重點才能更好的進行教育的指導以及學生對于物理知識的掌握。
二、重視問題的邏輯性
上文中也提到了在生本教育中非常重視問題的提出，對于問題的邏輯性也非常的重視，問題的邏輯性主要指的是問題與問題之間相互聯系與支持，并且問題之間相互的作用具有一定的系統性與邏輯性，并且相互之間的聯系非常的嚴謹，問題的解決也是具有一定的順序性。教師在進行教學的同時一定要主要問題的邏輯性，向學生提出一些具有邏輯性的問題，逐漸的引導學生研究分析遇到的問題，并且利用這種邏輯性幫助學生解決遇到的問題。還是根據物理中對力的學習進行舉例，教師在進行力的公式講解中，將合力與分力進行聯系，利用兩者的功來替代力的功。教師在進行提問時，需要將兩者之間求合力的功進行詳細的指導，讓學生們充分的理解，及時的做好鋪墊，并且一定要注意重點的強調，掌握好教育的重點，并不是所有的力都是可以用這種計算方式進行計算的。對于這樣的問題的提出，生本教育表現了超強的邏輯性。
三、升本問題提出的層次性
在進行物理教育的同時教師需要注意從學生對于知識接受的角度進行講解與教育，教師需要先了解到學生學習的任務與學習的意義，然后根據學生心理的發展進行教育。人們從遇到問題開始到解決問題的過程中都需要一個熟悉認知的過程，在這個過程中，學生可以盡最大限度的發揮學習的積極性以及對于知識的掌握與理解。教師在進行問題的提出時也需要掌握好問題的層次性，對于問題的設置一定要盡力避免太過于簡單或是乏味的問題，這樣的問題對于學生來講沒有挑戰性，會嚴重的影響到學生學習的積極性。但是在學習的過程中也需要掌握好問題的難度，也不能將太難的問題傳遞給學生，避免打擊到學生學習的信心。所以在生本教育中問題的層次性也非常的重要。
四、建立小組進行問題的討論
很多時候小組討論式的教學比學生個人進行學習更加的具有效果。小組式的學習可以很好的將知識點詮釋出來，并且通過討論的形式能夠更好的掌握住知識點，在小組討論中，需要我們教師要經常的走動與觀察，在一旁多多的進行指導，并且在學生遇到困難時多進行指導。這樣不僅可以很好的提升學生在物理方面的學習能力，還可以提升物理教育的質量，促進高中教育的發展。
結束語
對于高中物理教育一直是高中教育中比較重視的一部分，對于學生在以后的學習中也非常的重要。在高中物理教學中，對于學生來講學習興趣非常的重要，教師要重視學生學習興趣的提升，加大學生對于物理學習的參與度，增強學生思維力度的提高，并且教師在進行教育的同時一定要注意問題的邏輯性、層次性以及小組討論的特點，進行課堂教育時一定要具有課堂針對性和目的性，不斷的促進學生中問題中成長與提高。
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【關鍵詞】“學生為本，價值導向”；品格教育；實施策略
1 新加坡“學生為本，價值導向”的理念
新加坡教育導向一直隨時代要求更新：從1959年起——生存導向，到1979年以后——效率導向，到1997年以后——能力導向，從2009年起——價值導向。
新加坡教育部于2009年推出21世紀技能的教育理念時，強調要培養正確的價值觀。將本著“學生為本，價值為導向”的理念，來武裝新一代，讓他們迎戰未來。
他們認為21世紀技能的核心價值觀：尊重、責任感、正直、關愛、堅毅不屈、和諧。
以價值觀為基礎，首先要培養的是社交與情緒管理技能，它包括：自我意識、自我管理、社會意識、關系管理及負責任的決定；同時培養公民意識、環球意識與跨文化溝通技能、批判性與創意思維、資訊科技技能；最終將孩子們栽培成是非觀念分明、適應能力強、堅毅不屈、充滿自信、能主動學習、能在團隊中作出有效積極貢獻、心系祖國的公民。
2 對我們的啟示——品格教育的重要性
新加坡教育導向特別是21世紀‘學生為本，價值為導向’的理念很值得我們深思。知識與技能必須以價值觀為基礎，一個人的品格將通過個人價值觀體現出來。它影響一個人的信念、態度與行為。
自改革開放以來，我國經濟不斷快速增長，但對人的思想意識、道德素養、精神家園建設的關注，不如對經濟增長的關注多。人們對是和非、美和丑、善和惡、真和假有些混淆，在經濟領域的坑蒙拐騙、誠信缺失，還有以犧牲環境、犧牲公眾的利益為代價來增長自己的財富等等，都顯示出我們在精神領域、價值觀的建設、在道德素養的養成方面，有所缺失。
通過教育促進國家的文明和進步，是教育奮斗的目標。教育所要培育的人，應該是富而有禮、智而有德、力而有道、敏而有節，懂得尊重人、關心人、愛護人、有教養、有責任感的“理性人”、“道德人”，而不能是“有知識沒品格”的“工具人”、“功利人”。這應該是教育萬變不離其宗的根本目的，也應該是教育的核心價值觀念。為此，學校教育應該注重品格教育。
2.1 品格教育的涵義
美國的品格教育研究所將品格教育界定為：“學校、家庭和社會深思熟慮地努力幫助年輕人理解、關心和實施核心的道德價值觀”[1]。
品格教育首先是品德的教育：強調是非善惡的判斷；其次是公民教育：培養公民所必須具有的民主素養和服務大眾的高貴情操，而學校應發揮功能，在教育中安排各種機會，讓學生了解到自身的權利和義務，以及養成服務人群的情操；三是品格發展：個人基本態度和基本價值觀的發展，強調的是培養“品格”。
任何學校的品格教育都應致力于發展學生的自尊心，使其從自己的成就中感受自己的價值；培養學生善于關注他人的思想和感受，并善于采納他人的觀點；使學生形成正確的道德推理；形成諸如善良、有禮貌、誠信、有責任心等道德價值觀；使學生掌握合作的技巧并養成合作的習慣，愿意接受成人的積極影響。
2.2 學校品格教育的方式
2.2.1 認知方面
對學生進行品格教育時，需說明品格教育的意義，并強調品格對個人認知發展的重要性，不要教條式的告知學生什么是可以做，什么是不可以做的，多安排情境、案例讓學生自己去分析，判斷到底怎么做比較恰當，掌握正確的道德與價值判斷標準。
2.2.2 情感方面
讓學生在心理上能真正感受到品格是有價值的，發展自己的品格與自己的道德，對自己未來發展是有幫助的。
2.2.3 技能方面
品格教育不只是一種知識，重要的是培養學生在品格方面有真實的能力，而不是記憶，背誦品格教育的內容而已，特別強調的是真正實踐自己所學的知識。通過實踐學生能夠更多地了解自己的價值觀以及他人的價值觀，并不斷地進行自我反思、自我檢討以及積極地和他人交流。這些活動都將使學生受益匪淺。
2.3 學校品格教育的實施策略
2.3.1 營造積極向上的學校道德文化
營造能夠提倡核心價值的學校文化，教導學生尊重和關心他人；創造既有民主又有約束的環境，用規則和結果去自我控制，學會負責：為學生提供學校或社區服務的機會，也可以請家長或社區加入學校共同努力樹立好品格。
2.3.2 教師以身作則，重視品格教育
教師是關懷者，示范者及指導者。教師在課程設計中要盡量融入現今社會所發生的現象與品格教育的相關議題，找到學科教學與品格教育的切入點；在上課過程中實現學科教學與品格教育的交匯點。透過課程來教導品格，把品格教育和學科教學融為一體。[2]
2.3.3 重視學生的主體地位，讓學生參與決策
教師可以組織學生進行一些活動，引導學生相互欣賞、相互支持、相互幫助，有助于提高學生的成就感、自尊心；讓學生參與決策，參與班級管理、制定班級的規則制度并解決班級中的分歧，能夠激勵學生充分發揮自己的才干和能力，注重自己的道德修養，有助于培養學生的責任感、使命感、自我管理的能力和民主意識。
2.3.4 鼓勵道德反省，教導沖突管理
可選取若干個發生在學生身邊的問題作為案例，進行深入剖析，如賭博、抄襲、偷竊、罵人等。這些案例與學生生活實際結合緊密，容易引起學生的共鳴。通過分析講解，組織學生就破壞規則、紀律對他人造成傷害的事例進行反省，讓學生明白誠實、平等、尊重他人等美德的重要，教導學生如何公正地解決沖突，不用威嚇或暴力。
通過學校品格教育，培養學生強烈的社會責任感和懂得尊重他人、誠實守信與樂于助人的品格，表現于學生的日常生活行為、對父母長輩的尊重和對同學朋友的友愛以及對他人的關心，表現為對社會的關注和對環境的保護以及形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。[3]
一個國家是否偉大，并不在于它的疆域大小，而是在于人民的品格和素質。新加坡僅是一個有七百多平方公里的小國，沒有富饒的土地及自然資源，然而，它卻世界上經濟發展最快和富裕程度最高的國家之一，其原因就在于他們重視教育，以學生為本，以價值觀為導向，重視品德教育。未來決勝負的關鍵是品格第一，能力和學識第二。因此，品格教育的實施確實非常必要，也非常重要。重視品格教育，提高全民素質，才能應對21世紀的競爭。
【參考文獻】
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【關鍵詞】高職；二外日語教學；日本文化
一、高職二外日語教學現狀
（一）二外日語課時方面
高職二外日語的課時有限，一般總課時在100學時左右。而一般作為二外日語教材的《新版標準日本語》上冊的建議課時是150學時左右。按照高職二外日語教學的課程要求必須達到的日語水平課時上根本不能保障。還有，因為是二外，所以無論是學校還是相關的專業，從學校到學生普遍不重視，也是造成二外日語教學目前效果不太好的一個方面。
（二）二外日語教師方面
高職二外日語教師方面，出現了教師自我價值和成就感缺失而導致的失落感和職業倦怠。教師每次提醒自己以飽滿的熱情授課，但課堂上學生精神不振的現狀，很快會令他們因為成就感的缺失而產生力不從心的焦慮感。
（三）二外日語學生方面
高職二外日語學生方面，大部分學生抱著修個學分，考試及格不掛科的心理來上課，所以對他們來講上課只是被動來聽老師上課，被動地接受相關的知識，而完全失去了他們受教育的主動性，從而也就失去了對二外日語課程積極學習，努力創新學習的自主性。使得對二外日語學習越來越機械越來越麻木。
（四）二外日語授課內容方面
高職二外日語授課內容方面，因為課時的有限，二外日語課程內容一般圍繞著教材來授課，再加上在有限的學時內需要完成一定的教學量，使的課程的內容比較單一，沒有充分的時間來讓學生了解相關對外交流的日本文化方面的內容。
面對此番二外日語教學的環境，要改變學時，增加學時量，因為要涉及的相關情況復雜，可能性不大。因此高職二外日語教學效果要想在此種景況下得到些許的提高，那二外日語教師就不得不多動心思，把有限的課堂教學時間發揮到及至，提高學生學外日語的積極性。要發揮學生學外日語的積極性就要在課程內容上多增加一些學生感興趣的日本文化方面的內容。時間有限，因此要在二外日語教學中導入一些學生感興趣的又必須了解的日本文化。
二、高職二外日語教學中需要導入的日本文化
（一） “ 和”文化
1.“和”精神的原因探尋
日本是一個島國，由四個大島和六千多個小島組成。日本自稱“大和民族”與它是一個島國有著極大的聯系。在日本人的衣食住行中到處有“和”：和食，和風，和服，和歌?！昂汀弊忠簿统蔀榱私馊毡镜囊话谚€匙。日本作為四面環海的島國，四面全是海，大家都住在島上，即使不喜歡也無法去別的地方。大家如果有分歧，有斗爭，結果就是共同滅亡，所以和平共處是生存的唯一途徑。這樣一來，日本人就有了危機感，他們覺得如果要在這個島上生存下去，大家最好和睦共處。因此日本人在這樣的土地上長期以來就形成了喜歡和睦的性格。還有，日本的“和”精神與大米也息息相關?！昂汀弊质怯伞昂獭迸c“口”組成的，在日本“禾”一般指的就是大米。日本人的主食為大米。也可以說大米也是促成“和”精神的因素之一。
2.“和”的由來
圣德太子在從中國傳入的儒教，佛教和法家等思想的研究中提煉出“和”的概念。即就是反對私己私利的獨斷，提出基于互相協商的政治思想。圣德太子所說的“和為貴”并非是單純的朋友之間的關系融洽。而是：以“和”之心來商討事情，自然就會通達明理，就不會有辦不成的事情。“人之和”與“宇宙之和”是相通的，這就是圣德太子的想法。并且他把這一思想寫進了憲法之中。圣德太子“憲法十七條” 第一條原文“上和らぎ、下睦びて事を（あげつら）ふに（かな）ひぬるときは、ち事理自ら通ふ。何事か成らざらむ”表達的就是這一“和”的思想。
古代的日本人就非常注意人與人，人與自然之間的調和。圣德太子將“和”寫在憲法中，明文規定后，這種思想得到了正式的確立，日本人的“和”的精神由此發展起來。
3.日常生活中的“和”
日本人的日常生活中，“和”的精神無處不在。運動競技中，團隊精神就是“和”精神的重要表現。如果團隊不和諧，成員就算個個出色，也很難發揮出好的功效。日本的高中，每年都會舉行甲子園棒球大賽，也許日本的小孩從學校開始，在比賽中，就能領會到隊員與隊員的和諧非常重要。這就是源自“和”的精神。
在日本，互贈禮物是普遍的生活習慣。每年的年中，年末都會贈送禮物給親朋好友。年中7月15日的“中元”通常會贈送夏季的清涼飲料、水果等。年末的“暮”會贈送做菜用的調味品等表達這一年承蒙照顧的感謝之意。這種風俗習慣和日本的“和”精神密切相關。
在人際交往的時候，日本人處處按照“和”的理念來作為自己的原則，由此求得和睦和諧的境界。比如日本人搬家來到一個新的地方，一般都會在安頓好之后，拿著蕎麥面、肥皂之類的小禮品去拜訪鄰居，表達“以后請多多關照，今后要麻煩你了?！边@樣的意思，求得和諧共存。
4.日語中的“和”
日語會話中經常聽到或說“そうですね。”“はい、そうです。”這樣的句子。“そうですね?！焙汀挨悉??！钡某霈F頻率一般都很高。這是“和”精神在日語當中的體現。主要目的是和談話對象保持心情一致。因此，日本人談話的時候，態度親切和藹，很少明確表達“不”；“不對”這樣的句子，即 日本人很少直接說“いいえ”。也就是說和西方人相比，日本人很少直接說“NO”。在日本社會，人們都習慣避免直接拒絕或者反對，盡可能婉轉地表達自己的意見。所以日語被稱為“曖昧的日語”。如果要拒絕下班后上司喝酒的邀請，不會說成“いいえ、行きません。”而會說成“すみません、今日は ちょっと”這樣的形式。之所以用如此曖昧的表達與他們追求關系的“和”精神是分不開的。
（二）恥文化
本尼迪克提出“恥”文化的命題。并認為“恥”文化是決定日本人思想和行動的主要精神動力。日本的“恥”文化源于中國，又不同于于中國。主要強調自己的行為是否被周圍人所接受，讓自己感到羞恥。如果周圍的人不接受，多正義的行為也不去做，如果周圍的人接受，多殘忍的行為也不猶豫。武士道便是這種“恥”文化的極端表現。
在集體當中，日本人害怕被排擠在集體之外，常常不愿意表現自我，而是遵循和周圍人保持同步的處世原則，也就是與其堅持自己的意見而引人注目倒不如贊同別人的意見，隨波逐流。尤其是在眾人面前，如果遭受愚弄或者拒絕，就會認為是一種恥辱。
由于恥文化的根深蒂固使得日本人的自律意識非常強。在行動中常常存在“遠慮”的觀念。“遠慮”就是為了避免無限制的追求一己私利而給周圍的或者相關的其他人增添麻煩的意思。有人認為這樣的自律方式有利于解決犯罪困境。假設在法律許可的范圍內如果兩人只為自己打算，謀求利益的最大化，如果遇到利益沖突就會出現犯罪困境。假如遇到此種情況兩人首先考慮的是自己的行為對他人的影響，那么兩人就會有所克制，共同謀求雙贏的合作方式。這也是我們在3.11大地震當中看到日本人面對災難井然有序的根本原因――自我約束。
自我約束的表現，從大處來說，比如不違法亂紀，不惡意傷人，不貪占別人的功勞和便宜，不張狂傲氣等等，這也是為人處世的基本準則和常識。從小處講，比如一些生活細節，在辦公室中不拿別人的東西，哪怕是一塊小小的橡皮也要有借有還，不亂翻別人的東西，這些事看似微小，卻也可以反映一個人的教養。
（三） “禮忠”文化
日本社會的禮和忠源于中國文化，經過日本的改造最終形成為頗具日本特色的“禮忠”文化。所謂的“禮”指的是與日本社會等級結構緊密聯系的“禮治”也就是依照禮制，禮儀，禮俗而治理?！爸摇笔侵競€人對主君和整體集團的忠貞與忠誠。禮和忠也就成了日本國民道德最基本的內容。也就是日本社會價值觀的核心。這樣的“禮忠”文化使的人們具有很強的報恩意識。并且對人際交往中還禮規范十分之講究。以懂禮為榮，以受他人之禮無法報答而為恥。其中“義理”便是此文化的突出表現。
“義理”是維系“親子”，“兄弟”，“夫婦”，“友人”，“主徒”等人際關系中最重要，最被重視的人際交往行為規范。重點突現的是“寧可犧牲個人的幸福，也要保全他人的幸福，當對方陷入困境麻煩時，應該鼎立相助”的一種精神。所謂“義理”從字面上說就是正義的道理，也就是社會輿論期待下的社會義務感。還有相關學者把它理解為一種在缺乏愛的動機下，強迫人們不得不去做的一種道德約束。出現義理這個詞的主要原因基于以下的社會事實。比如對待我們自己的雙親，唯一的動機應該說是愛。但在缺乏愛的情況下，就必須有某種權威來命令履行相關的孝道。“義理”便構成了這種正當的權威。如果愛不能強烈地刺激人的德行的時候，人們不得不尋求理智，也就是說必須教導人們用理性來規范自己的正確行動。換句話說，當人們感受到義務的沉重壓力的時候，“義理”便馬上介入近來，防止人們逃避相應的責任和義務。這樣的“義理”儼然如一位監督者，隨時手拿皮鞭來鞭策懈怠者克盡本分，盡到屬于自己的責任和義務。
日本社會的“禮忠”文化還表現在強調按上下級關系來將人們排序，從而形成了別具日式特色的“序列”意識，形成了一種嚴格的等級制度。有恩必報的思維，嚴格的序列意識，強列的禮治理念構成了日本特色的“禮忠”文化。
三、結語
以上的“和”文化 ，“恥”文化，“禮忠”文化普遍存在于日語表達和交流當中。本文認為二外日語授課的過程當中，應當加入這幾個方面的具體解析并在具體的語言對話情景中加以具體的講解，這樣一來才能提高學生學習日語的興趣，同時也能在學習語言的同時了解日本的文化傳統風俗，實現語言和文化的融合理解，達到學以致用的目的，從而實現順暢對外交流與溝通的目的。二外日語教學的效果也會逐漸提高，對學生將來的就業或者將來的發展起到積極的幫助作用，同時也開拓了課堂內容的豐富性，增添了課堂教學的趣味性。讓學生在不知不覺當中喜歡學外日語，在喜歡的情感支配下發揮學習日語的積極性和主動性，從而獲的教師與學生的良好互動，達到共同提高的效果。
參考文獻：
關鍵詞： 以人為本 小學語文教學 教學管理
一、以人為本思想指導小學語文教學管理的重要性
我們目前處在一個知識爆炸的時代，知識經濟對個人的發展提出了更高要求，知識更新的速度越來越快，知識量每年呈幾何狀增長，如果我們對語文教學仍采用原來的按照書本教課的方式進行，學生不會更新自身的知識，就很難在知識經濟時代生存。所以，相比對學生進行語文知識教學的研究，我認為目前更重要的任務是教學生“學會學習”，培養學生終身學習的思想，引導學生更新自己的知識庫，為自身的持續發展打下基礎?！耙匀藶楸尽钡乃枷胫笇Ь褪且詫W生的全面綜合素質發展為基礎，將促進學生各方面的基本的素質完善和提高作為教育的基點和目標，也就是素質教育。在小學語文教學過程中，我們要在以人為本的思想指導下，尊重學生在教學活動中的主體地位，培養學生的自主學習能力和良好的學習習慣，充分發揮學生的主觀能動性。
二、以人為本思想指導下的小學語文教學管理的特征和功能
1.以人為本思想指導下的小學語文教學管理關注學生全體全面發展
重視和追求全體學生的全面發展是以人為本思想的重要特征之一。在以人為本思想指導下的語文教學管理中，語文教師的教學目標關注的不是一部分學習優秀學生的進步和發展，而是全體學生的進步和發展。而且，作為教學管理主體之一的學生，其關注的也不僅僅是自己學習成績的進步和發展，還包括德、智、體、美、勞等綜合能力的全面發展。語文教師要注重學生在語文學習中對語言文學的聽、說、寫能力的培養，關注學生未來的發展，要特別注意對學生人文素養的培養。
2.以人為本思想指導下的教學管理主體多樣化
在以人為本的思想指導下，教學管理主體從以前的教師轉變為現在的師生雙主體，教師一直都是教學管理中的主體。但隨著社會進步，學生作為個性豐富、有自己思想結構及高度主觀能動性的人，在課堂教學管理中是最重要的組成部分，學生也應該是教學管理的主體。因此，教學管理的主體是教師和學生，這也是在以人為本思想指導下教學管理中一個重要的特征。
3.以人為本思想指導下教學管理形式提倡學生自律自治
在傳統教學管理中，教學管理形式都是以教師控制為主，學生只能被動地圍著教師轉，受制于學校和班級的規章制度、教師的教學方式和進度，是教學管理中的客體。而以人為本思想指導下的教學管理則把學生當做教學管理的主體之一，充分發揮學生教學管理主體的作用，和語文教師共同協調和制定語文教學進程和方式等，從而大大提高語文學習效率。
三、以人為本思想指導下的小學語文教學管理策略
1.營造以人為本的語文課堂教學環境
課堂作為開展教學活動的場所，直接影響教學活動效果，因此，構建以人為本的課堂環境非常重要。要構建以人為本的教學環境，營造民主自由的教學氛圍，如果在教學活動中，教師和學生之間的關系是平等、民主、和諧的，學生就會處于滿意、互動、合作、愉快的情感狀態，這樣能極大地促進師生間的情感交流，達到最佳課堂教學效果。這要求教師轉變教學觀念平等地對待學生、尊重學生，不要把自己當成管理者、傳授者，而是把自己當做以學習顧問、引導者。
2.充分發揮學生在教學活動中的主體性
“以人為本”教學模式要求教師確立和尊重學生在語文教學活動中的主體地位，引導學生在課堂上積極主動地參與教學活動，成為課堂教學管理的主體。盡管小學生年紀小，語文教師也要足夠尊重小學生的個性和感情，尊重學生在教學活動中的主體地位，合理地給予他們指導。語文教師首先要給學生放權，給學生自己決定學習內容和進程的權力，給學生自己制定學習目標的權力，給學生自己選擇學習方式的權力。讓學生參與到課堂教學管理中，培養學生參與教學管理的興趣和意識，建立“以人為本”的民主平等的師生關系。
3.根據小學語文知識結構和小學生年齡特點實施合適的教學措施
（1）根據小學生年齡和心理特征，培養他們的語文學習興趣。
語文是學生最早接觸的學科，也是學生最容易接受的學科，但是隨著學習的加深，學生對語文課的學習熱情卻不斷減退，語文課堂逐漸變成學生的催眠曲，這樣的變化過程讓我們不得不深思。語文課程內容跨度廣泛，文化形態相對模糊，加大了學生學習語文的難度。傳統教學中，語文教師所用教學方式呆板，一味灌輸知識照本宣科，甚至采用題海戰術，在這樣的教學管理方式的長期作用下，學生對語文的學習興趣逐漸降低。在以人為本的思想指導下，培養學生對語文的學習興趣，就要以學生為主要管理主體，讓學生參與到課程內容的選擇中，以學生喜歡的方式制定課程內容和學習方式，從而大大提高學生學習語文的興趣。
（2）在以人為本思想指導下，提高學生的語文學習效率。
一直以來，語文學科都被認為是學習效率相對較低的學科，究其原因不難發現，這是由于語文教師和學生之間缺乏必要的、有深度的溝通交流，語文教師在專業知識和教學管理方面相對薄弱，因此語文課堂教學管理中的方法和技能上有不足之處，就增加了學生學習語文的難度。首先要做的就是建立民主、平等、和諧的師生關系，讓學生的情感狀態處于民主、自由、關愛和尊重下，并且教師要主動和學生進行深入有效的溝通交流，這樣學生就不會受不良的情緒的影響降低對學習語文的熱情，而且教師更容易了解發現學生的思想狀態變化和語文學習中遇到的問題。其次培養學生對學習管理方式的自律自治，可以提高學生學習語文的效率。要讓學生把學習當做自己的事情，而不是教師和家長的事情，讓學生自己確定自己的學習目標、學習方式和學習計劃，可以有效避免學生容易遇到的學習目標不明確、學習方式不恰當和學習態度不端正等問題，從而強化學生學習語文的效果。
（3）以人為本培養學生健全的個性特征。
在以人為本的思想指導下，要求語文教師尊重學生在教學管理中作為主體之一的地位，以平等的合作者的身份對學生進行教育。在引導學生學習知識的同時，還應當重視學生精神方面、人生發展和思想價值觀念等的成長。馬丁?布伯說：“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”所以語文教師要注重培養學生有自己的思想、思考和判斷，引導學生構建自己的完整健全的精神世界和人格品質，培養學生完整健全的個性特征。
（4）以人為本思想要求語文教師增強專業技能。
以人為本思想指導下的小學語文教學管理和傳統的教學管理，在管理理念、管理主體、管理方法和價值取向上都有很大不同，這就要求語文教師隨著這個變化而變化，所以語文教師要及時學習和提高自己的專業技能。首先語文教師要在思想上轉變，確定學生的主體地位，和學生在精神和人格上完全平等，而且教學內容不能僅限于對學生語文知識的傳遞，更應該關注學生個性和思想的發展。語文教師的角色要從知識的傳遞者轉變為學習的促進者和引導者。其次語文教師要提高自己的教學能力，要有理解和把握學生思維的能力，要能設計和制定適合學生個性的學習方法和教課方式，強化課堂教學效果。這要求教師有較強的溝通能力，要和學生做到及時和有深度的溝通。
四、結語
以人為本思想指導下的小學語文教學管理要堅持“一切為了學生，為了學生的一切”，尊重學生在教學管理中的主體地位和學生的個性，從激發學生學習語文學科的興趣，提高語文學習效率，提高語文教師專業技能，以及培養學生完整健全的個性特征等方面加強對學生的培養，以發展“完整的人”為基礎，重視對學生學習能力的培養和健康人格的塑造，通過營造民主自由、和諧愉快的課堂教學環境，建立平等互助的師生關系等教學措施，構建一個相對完善的以人為本的語文教學管理體系。
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