時間：2023-09-28 16:01:36
導語：在四年級語文教學敘事的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、詩文朗誦活動
語文教學要“引導學生豐富語言積累”，這是“語文課程標準”提出的基本理念和重要目標之一。如何引導學生積累語言？教材編者主要通過提出精短古詩、典型語段背誦的要求來體現和實現。筆者以為，積累語言，完全可以采用全新的方式去實施，這就是“詩文朗誦活動”。比如：《老師，您好》《但愿人長久》《望洞庭》《峨眉山月歌》這一組課文（蘇教版語文四年級上冊）文字上通俗淺顯，即使是兩首古詩，對照注釋也能弄懂基本意義，只需布置學生自己花點時間掃清文字障礙，教師再適度對這些詩文點撥一下朗讀要點，突破一下朗讀難點，然后便可以與學生共同設計一場“走進秋天”的古詩美文朗誦會。朗誦的詩文內容，主要選用課本中要求背誦的部分，在確保課本內容能夠熟練有感情朗誦的基礎上，鼓勵學生從課外選取有關秋天的詩文，讓學生把課堂時間和課余時間合理使用起來。這樣的任務，以這樣的方式去實施，學生在準備過程中，背誦便沒有了被迫的無奈，沒有了被抽查的擔憂，相反地，為了爭取朗誦機會，學生會充滿熱情，充滿期待，搜索課外詩文也會積極主動，力爭發現他人所未發現的好材料，在“走進秋天”的古詩美文朗誦會上充分表現自我，達到豐富語言積累語言的目的。
二、故事演講活動
“語文課程標準”在學段目標與內容部分對小學低年級段口語交際提出了“聽故事、看音像制品，能復述大意和自己感興趣的情節”的要求，對小學中年級段閱讀提出了“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言”的要求，對小學高年級段閱讀提出了“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”等不同要求。因此，教師在語文教學中要充分發揮好典范的言語作品，尤其是充分發揮語文課本中編者精心遴選的敘事性范文，在培養和提升學生口語表達能力方面下功夫，對學生進行有效的口語訓練。筆者認為，課文復述是很好的口語訓練途徑，而借助課文組織故事演講又是口語訓練的極好方式。如人教版語文三年級下冊第三組課文包含《寓言兩則》《驚弓之鳥》《畫楊桃》和《想別人沒想到的》等課文，前兩課是寓言和成語故事，情節有趣，富有吸引力；后兩篇是常規性敘事文，具有故事性，動作和語言描寫很有特色，整組課文都很適合用來作為故事演講材料。基于這些特點，教師在教學過程中，可以盡量壓縮所謂的“精講深究”時間，留出時間交給學生，以“引誘”和“鼓動”的方式，向學生“下達”講故事的“任務”，甚至可以事先告知要評出組內和班級的“兩級”“故事大王”。學生領到這樣的特殊“任務”，比起教師在課堂上讓他們復述的三言兩語，或者象征性地叫他們講給同桌聽父母聽，一定更有挑戰性，同時更能激起學生的參與欲和好勝心。而當故事會上獲得不同“獎賞”時，他們享受到的成功的愉悅，能達到兼收語言提升和情感體驗雙重成果，我們何樂而不為呢？
三、文學創作活動
“語文課程標準”在“教學建議”中指出：寫作是“表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程”，寫作要“讓學生易于動筆，樂于表達”。筆者認為，“語文課程標準”的這些表述主旨在于：（1）明確寫作實踐的性質，是認識性、交流性和創造性，這意味著寫作教學應該努力讓學生將言語表達與生活、與情境、與個人優勢結合起來；（2）強調寫作活動的可行性、愉悅性和主動性，這意味著寫作教學應該注意難度適中，強度適當，注意激發興趣，激活內驅，讓學生對寫作情有所鐘。依照“語文課程標準”理念，對習作教學如何體現“六性”呢？教師要進行多種探索，尋找教學良策。這里，筆者想“推出”“文學創作式”習作教學方式，即從課文內容中尋找突破口，引導學生以此為生發點，或直接以原文內容為藍本，以學生比較喜歡或熟悉的文體，選擇與原文不同的敘述角度，進行“換位”練筆、“變體”練筆、擴充想象練筆等。如人教版語文五年級上冊第三單元由《鯨》《松鼠》《新型玻璃》《假如沒有灰塵》等課文組成，這組課文都是常識性課文，介紹的知識都很新鮮，但不是科學童話之類，學生對這類課文通常只能滿足于基本了解的程度，不易產生深刻的感受和印象。筆者覺得像這樣平淡的教材，可以通過“換位”“變體”或想象練筆，來增添學習的趣味性，在指點竅門的基礎上，引導學生用以《××的自述》為題，以我的口吻介紹課文中的有關科學常識，還可以讓學生把課文改寫為科學童話。這樣的練筆，不但能激發學生的習作興趣，還能讓學生在材料移用、語言模仿中，培養學生組織材料、運用材料的能力。
【關 鍵 詞】 語文；傳統文化；教育理念；學校教育
【作者簡介】 楊敏芬，中學高級教師，無錫市語文學科帶頭人，宜興市中小學教研室小學語文教研員，研究方向：小學語文。林宣龍，中學高級教師，無錫市名教師，無錫市教育科研帶頭人，江蘇省宜興市第二實驗小學校長特聘顧問。
中華民族，歷史悠久，文化精深。自三皇五帝，至當今開放盛世，炎黃子孫，遍布縱橫數萬里，走過上下五千年，生息，繁衍，發展，創造，形成自己的核心價值觀，也形成了自己的哲學、政治、藝術、宗教、經濟等豐富多彩的文化樣態。憑借這核心價值觀，憑借這豐富的文化樣態，中華民族根基深厚，滋養充沛，得以千古綿延，長盛不衰；憑借這核心價值觀，憑借這豐富的文化樣態，中華民族自主、自信、自豪地立于世界民族之林。有鑒于此，發掘中華文化之精髓，傳承中華文化之精華，乃是中華立國興邦之大計，也是國人立志成人之大舉；有鑒于此，優秀傳統文化教育在學校教育中理應引起高度重視。
說起“文化教育”，自然要先認識何謂文化。眾所周知，文化內涵之豐富，體系之龐大，表現形態之復雜，試圖以某個概念、某條定義厘清其要訣，或以數篇文章、幾部著述窮盡其涵義，幾乎沒有可能；現實之中，我們更是無法窮舉種類繁多異彩紛呈無處不在俯拾皆是的具體文化“存在物”。文化存在的這種特征表明：民族文化教育，包括中華民族優秀傳統文化教育，總體上只能是且應該是借助整個社會環境中濃郁的文化氣息、文化氛圍來無聲感召與無痕熏陶社會生活中每個個體來實現的；據此，學校加強中華民族優秀傳統文化教育，重點不是另起爐灶，另開課程，重點在于敏銳發現、悉心挖掘、巧妙利用現有課程中的優秀傳統文化元素，有意、有機、有效“滲透”在各種教學與活動之中。如何敏銳發現，又如何巧妙滲透？
一、慧眼擇“珠”――優秀傳統文化教育內容的挖掘
語文教學，以精心遴選的言語作品為主要課程資源，這些言語作品本身就是優秀的文化存在，只不過是我們在教學中普遍偏重于將其作為訓練學生言語能力提高學生語言素養的“范本”，它的文化教育價值被我們有意無意地淡化或忽略了。強調加強優秀傳統文化教育，就要我們兼以審視民族文化的目光，敏銳地發現語言文字中的文化亮點，挖掘其文化元素，促成其文化還原，讓學生感受民族文化魅力，汲取優秀文化營養。
1. 在文字形體中挖掘。文字，是記錄語言的符號。目前世界流行的文字主要有兩種，一種是表音文字，一種是表意文字。表音文字以字母綴合而成，能大致直覺其讀音，字母有限，生成的文字可以無限；表意文字用筆畫結構而成，從它們單個筆畫的形狀或多個筆畫的關系可以揣知其意義，筆畫有限，生成的文字亦可無限。漢字是世界上最為完善、最講美感的表意文字，不僅具有所有表意文字的特點，更有自身豐厚的“文化氣質”，它不僅以其形體面貌形象地表達著意義，關聯著事物，承載著前人造字的智慧，還以書寫規范生動體現著炎黃子孫待人處事的基本準則和美好愿望――可以說，幾乎每個文字都展現著一道風景，每個文字都講述著一個故事。換言之，漢字有深厚的根基與底蘊，寄寓著炎黃子孫世代相傳的某種價值訴求和品格堅守，語文教學應該從文字中發現這些價值，知曉這些品格，用以對學生進行優秀傳統文化教育。
2. 在言語內涵中挖掘。言語，是指由文字按照一定規則連綴起來，用以陳述某種事物、表達某種情感或思想的文本，亦指這種陳述和表達過程，這種陳述和表達包括口語與書面兩種方式。不管何種陳述和表達，都是以語詞――亦即詞匯（包括實詞與虛詞）作為基本材料“堆壘”出來的，而這種“堆壘”不外依憑語詞的兩種特性去實施，一是語詞的意義內涵特性，二是語詞的語法功能特性。詞匯學表明：語詞在其付諸生活運用過程中，其意義內涵往往會隨著時代的變遷、交際的需要發生擴大、縮小、轉移等情況，因而同一語詞往往有本義、基本義、引申義、比喻義等多個義項；不但如此，語用學又表明：語詞還會在當時當下語境中生成即時意義。由此顯見，語詞最初意義中沉淀著民族文化的基因，語義演變過程又凝結著民族的探索精神和言語智慧――這些都是值得我們在教學中加以挖掘的優秀文化內容。
3. 在歷史事件中挖掘。廣義的歷史是指客觀世界運動發展的過程，包含自然史與人類社會史兩方面，可以是過去發生的一切事件，它未必都與人類社會發生關聯，哲學上稱之為歷史本體；狹義的歷史是指人類社會史，亦即人類社會發展的演變過程，由體現人類活動進程的一系列歷史事件構成，折射著當時人類的精神風貌，蘊含著所在時代的核心價值。作為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文的主體資源語文教科書在選文過程中，歷史題材也是其重要內容之一，敘述歷史事件的文本在課本中占有一定數量。這類課文，不只是落實訓練學生語言功底、提高學生語文能力的文本，還蘊含著社會意識、民族精神、人類文明創造等優秀文化元素，教學過程中，值得我們去細細揣摩，好好挖掘，以免歷史題材的課文在教學中失落傳承優秀文化、弘揚民族精神的重要價值。
4. 在人物事跡中挖掘。人物事跡類課文與歷史事件類課文均需敘述事情，但前者不必像后者那樣“牽涉”時代背景，并通常只以概括方式和客觀態度呈現事情；前者通常須以描述方式，注入鮮明的情感色彩，凸顯富有表現力的細節，來呈現事情，其主旨在于通過作者情感、作品情節與文本主人公的情愫、情操等的有機融合，構造出一種包含某種高尚品格、某種重要價值觀、某種深層次精神追求的藝術形象，借以感召讀者、激發讀者、讓讀者產生感佩之情、欽敬之意和仿效之心。這類課文敘述的人物事跡中所表現出來的人物品格、價值理想、精神追求，有許多淵源于民族傳統，個性化地體現著民族精神，有著燭照丹青、濟助人類精神升華的普世價值。語文教學中要有效進行中華民族優秀傳統文化的傳承與弘揚，就應杜絕對人物事跡就事論事的淺表理解，而應借助人物事跡深度挖掘其典型的優秀文化因子。
5. 在人文景觀中挖掘。人文景觀，基本可作“文化景觀”解，是指每個民族在其歷史發展進程中經日積月累而創造、設計、完善、提升而形成的、具有文化內涵的景致、遺跡、習俗等，包括文物古跡、宗教勝地、民族風情、古典建筑等空間實體以及歷史名人、服飾風格、飲食特色、節慶活動習慣等活動產品。人文景觀中除了大量可視化事物之外，其間還蘊含著關于文化起源、傳播和發展等許多看不見的但又非常有價值的東西。這類課文在語文教科書中所占數量相當不少，諸如《春聯》《莫高窟》《秦兵馬俑》《安塞腰鼓》等均在其列，它們通過語言文字呈現了特定地域的歷史遺跡、文物遺存、民間風俗、活動儀式等，蘊含并傳遞著中華民族長期生活實踐形成的歷史記憶、生存理念、生活狀態、審美趣味、價值追求等豐富的文化內容，重視中華民族優秀文化教育，就應該透過文本，挖掘這些文化內容。
二、靈心鑄“魂”――優秀傳統文化教育策略的運用
與語文學科本身一樣，文化內容中有相當多的知識元素與技能技藝元素；也與語文教學一樣，文化教育很多時候需要采用講授和訓練的方式方法；然而，更與語文教學一樣，文化教育如果一味采用講授方法異化為強制灌輸或一味采用訓練方法異化為機械操練，那么文化教育將與“文化”的本性相悖，難以成為涵養人性的“養分”，卻會變成傷害人性的壓力。文化教育應該遵循熏染、陶冶原則，最宜運用滲透方法，促使感悟濡化。
1. 在意義闡釋中滲透。語文教學的首道工序便是感知文字，理解詞義，以便梳文通句，進入文本的整體感知和深度解讀。感知文字，須認讀字音、分析字形；理解詞義，須基于原初意義，知曉基本意義，領悟語境意義。幫助學生進行文字感知、詞義理解，如果總是直接講析，給出標準答案或權威說法，便毫無情趣，學生聽了也是“沙灘寫字”，一經風吹，便了無痕跡。不妨運用猜謎語、引典故、說起源等生動形象的方法，在這謎語、典故、起源等素材中，很自然地滲入中華民族優秀傳統文化的成分。比如：指導“林”字的書寫技巧時，有位教師講了這樣的故事：“從前，有人在空地上種了棵樹‘木’，這棵樹‘木’舒枝展葉，非常自由。不久，有人緊挨著它又種了棵樹‘木’，它也長得很茂盛，結果兩棵樹的枝杈糾纏在一起打起架來了（出示兩‘木’撇捺交叉的‘林’），你們看，這樣行嗎？（學生回答‘不行’）是啊，俗話說‘獨木不成林’，兩棵樹‘木’應該怎樣友好相處才能成為茂密的樹林呢？”由此進入“避讓”與“穿插”的技巧指導。這樣，在教字與育人的融合中，巧妙傳遞了中華“文化精神”。
2. 在情境呈現中滲透。一個語言生動、表述形象的文本，對于有著大量見識與豐富閱歷的成人來說，是“直觀”的，是會產生如臨其境的感受的；但對于尚處童稚年齡尚缺見聞經歷的學生而言，往往是“空洞”的，“抽象”的。我們的語文教師常常借助直觀媒體，呈現課文語言文字所指涉的事物、所描寫的場景，正是為了填補其“空洞”，具象其“抽象”，從而促使真切認識有關事物和情境，深刻感悟語言文字的思想情感。沿而用之，教學包含著豐富的“優秀文化”意蘊的課文，更需要運用這種方法。比如《頤和園》 （人教版四年級上冊），多數學生未曾親臨其處，即便到過亦可能是走馬觀花，記憶模糊，教學該文不妨從現有視頻資源中擷取重要片段讓學生觀看，借助其中移動鏡、固定鏡、遠鏡頭、近鏡頭、特寫鏡頭等，讓學生在色彩鮮艷景象優美的動態畫面欣賞中，伴隨強烈的感官愉悅和情緒愜意，體會頤和園規模之宏大，設計之絕妙，景致之豐富，制作之精美，借助此番感受，不僅理解“蜿蜒”“旖旎”“精品”“精粹”等涵義不再費事，體會中華民族無的窮創造智慧和偉大的藝術力量也將水到渠成。
3. 在背景拓展中滲透。常讀長篇小說的人，或許都知道它常不惜筆墨描寫自然景物或社會環境，這樣將人物或事件放在環境中展開，使之與當時當下當地當境形成情感關聯、邏輯關系，閱讀時可借此進行點面映襯，深刻地認識人物性格或事件意義。因受篇幅之限和學習語言文字主旨之約，語文教材中的選文均以短小精悍為要，其中寫人敘事類文章，絕無可能大肆鋪陳環境、展示背景。基于此情，為求深刻認識人物、深入領會事理之效，教學時適時適度引進相關背景素材，不失為一種教學良策。寫人敘事課文中反映歷史文化題材的課文，更有必要運用這種背景拓展策略，以便滲透優秀傳統文化教育。比如《》 （蘇教版四年級上冊）所寫事件發生于清朝末年，資本主義蓬勃發展中的英國，力圖通過鴉片傾銷計劃，對我國進行財富的攫取和政治的控制；清王朝處在沒落之中，朝廷里“和英”與“反英”兩種意見爭執激烈。教學本文，如果以適量時間展開這樣的歷史背景，其意義就遠非在于能加深認識林則徐其人，更在于能真切感受中華民族面對外敵時不堪忍辱的民族尊嚴和英勇無畏的抗敵精神。
1.巧解課題,指導審題.課題是文章的眼睛。
小學語文閱讀教學中,教師要緊抓解題環節,巧妙進行審題訓練.如教學《草船借箭》時設問:課題中關鍵詞是什么? “借”.從題目中你讀懂了什么? “本文寫的是利用草船借箭的事,是以敘事為主的記敘文.”這樣,學生了解了文章的體裁和主要內容.諸如此類,通過解題,逐漸教給了學生作文審題的方法.長此以往,提高了學生的審題能力,避免了“下筆千言,離題萬里”的現象.
2.以文為例,仿照寫作。
葉圣陶先生曾說: “教材無非是個例子.憑這個例子,要使學生能夠舉一反三,練成閱讀作文的熟練技巧。”小學語文教材,文質兼美,篇篇錦繡,字字珠璣.教師教學時要趁熱打鐵,以文為例,指導寫作,具體從以下方面著手訓練:
2.1借助插圖,教會觀察. 蘇霍姆林斯基說過:“觀察是智慧的主要能源。”目前,小學語文教材中的插圖是最有效的寫作資源。教師教學時應充分利用之,引導學生按一定順序,抓住重點,邊觀察邊想象,教給正確的觀察方法.如《綠色的辦公室》一文學后,我讓學生按一定順序觀察自己家庭或老師的辦公室陳設,然后把觀察到的按順序寫下來.學生興趣盎然,連學困生也寫了五百多字的作文,而且有條有理。這樣,學生感受到了成功的樂趣,覺得作文并不難.
2.2選取片段,伺機訓練.模仿是初學作文的有效方法,尤其對于中年級學生來說最為適用。小學語文教材中有許多精彩片段很有導寫價值.教師要善于挖掘,并及時指導學生仿寫.可以從以下方面入手:
2.2.1按構段方式訓練:如總分式結構(《美麗的南沙群島》);:并列式結構(《小鎮的早晨》);總分總式結構(《我愛故鄉的楊梅》)等。如總分式結構可以這樣訓練:以總起句開頭:“我們班小華學習非常刻苦。”下面具體寫他如何刻苦學習,亦可按“先分后總”或“總-分-總”的方式訓練。這種訓練方式以中年級學生為主。在寫好片段的基礎上,嘗試布局整篇文章。
2.2.2描寫人物外貌:小學語文教材中人物外貌描寫有特色,教學時可適時指導仿寫。如《小八路》一文第一段中“他是誰?你看他身穿軍裝,頭戴軍帽,腳穿草鞋,胳膊上還有臂章呢。原來他是個小八路。”課堂上,我隨時讓學生仿寫一個同學的外貌,其中一個同學寫到:“你猜她是誰?只見她身穿粉紅色的連衣裙,頭上扎著的小辮上有兩朵大紅的蝴蝶結,腳上穿著一雙長鼻子的白涼鞋,再配上那金絲邊的小眼鏡,還挺斯文的。她就是我們班的劉麗。”仿寫中自然滲透了觀察和描寫外貌的順序和方法。描寫外貌,語言不在多,而在準確,要抓住人物的突出特點去寫,否則,便會千人一面。
2.2.3仿寫開頭:小學語文教材中一些開頭頗具代表性,巧妙利用它導寫也是一種好辦法。如《燕子》中的開頭寫道:“一身烏黑光亮的羽毛,一對俊俏輕快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,這就是活潑機靈的小燕子。”教學時可以讓學生仿寫小動物的外形特點。《我愛故鄉的楊梅》開頭“我的故鄉在江南。我愛故鄉的楊梅。”可以指導仿寫。
2.2.4仿寫結尾:有些教材的結尾恰到好處,起到了畫龍點睛的作用。像《桂林山水》一文的結尾“這樣的山圍繞著這樣的水,這樣的水倒映著這樣的山,讓人仿佛走進了連綿不斷的畫卷,真是‘舟行碧波上,人在畫中游’”。《草原》一文結尾“蒙漢情深何忍別,天涯碧草話斜陽。”巧妙點明了文章的中心。教師可以引導學生嘗試用這樣的方法寫結尾。
2.3依托課文,同步寫作。心理學家研究表明,兒童以形象思維為主,模仿性強。針對這一心理特點,教學時應充分注意課文內容與寫作的聯系,并根據小學生的生活經驗,命制出跟課文有某些相似點的題目,進行仿寫。如《爬山虎的腳》學后命題《××花(草)》;;《給顏黎民的信》――《給××的一封信》等,使學生有法可依,有路可循,教給了寫作的方法和表情達意的機會。同時,既反饋了對文本閱讀的程度,又將讀與寫緊密聯系在了一起。
3.憑借教材,展開想象。
心理學家認為:兒童借助于想象和幻想來理解他們生活的世界,研究和解釋這個世界。想象力是創造的源泉。教師要抓住小學階段的有利時機,依據教材,引導學生想象作文。寫作方式可采用改寫、續寫、縮寫、補寫等。古詩教學后我讓學生進行改寫,如《宿新市徐公店》一詩改寫時我提示了三種方法:a、用總起句開頭;b、用時間、地點開頭;c、用“稀稀疏疏、星星點點……”重疊詞改寫詩,既讓學生鞏固了詩意,又感受了詩的意境,培養了寫作能力。《凡卡》一文學后續寫《凡卡寄出信后……》;《特殊的葬禮》學完后,要求學生補寫菲格雷特總統在瀑布葬禮上的演說辭等,收到了顯著效果。
4.確定重點,提高層次。
《新課程標準》對不同年級學生提出了不同的寫作訓練要求。因此,教師在語文教學中進行寫作訓練時,要注意把握好“梯度”,訓練要“適度”,體現層次性。要針對教材由淺入深、由易到難的特點及學生的由淺入深、循序漸進的認知規律,針對不同教材、不同年級提出相應的寫作要求。比如《記一件印象深刻的事》作文題目,針對三年級學生只要求把經過寫清楚;四年級則要有重點、要分段;五、六年級則需適當提高要求,如對動作、神態、心理活動等進行描寫。防止以往出現的怪現象:中年級學生筆下的《貓》跟高年級學生寫的一模一樣,沒有訓練層次。年級升高,寫作水平并未提高。
一、以培養寫作興趣為基礎，讓學生想寫
興趣是學生積極參與寫作的內部動機，然在以往的小學語文教學中，很多教師對學生的興趣關注力度并不夠，更多的是以“強制性”的要求而讓學生完成寫作任務。在小學語文教學中不難發現，很多學生都害怕寫作文，甚至可以說是“談作文色變”，原因就是因為學生沒有積極參與寫作的興趣。其實，寫作更多的是學生的自發行為，如果學生是被動的，在寫作中不僅難以尋找到好的寫作素材，在組織結構的安排上也會顯得較為凌亂，寫作也就變成了應付。
在小學語文教學中，要能較好地激發學生的寫作興趣，首先要充分考慮學生的差異性，在要求上區別對待。如四年級上寫作四要求學生通過一件事的敘述、一個場景的描寫，用上象聲詞。通過課堂教學而引導學生掌握方法后把學生分為三個層次，第一層的學生不僅字數要達到300字以上，且要能具體敘述一件事或一個場景；第二層的學生只要求其字數達到300字，能用上象聲詞即可；第三層學生則要求能達到200字以上，用上象聲詞。這樣，學生層次不同，要求不同，更利于學生主動去完成寫作任務。
其次，在訓練方式上要結合學生的興趣愛好，以多樣化的方式進行。如日記式作文，字數不用多，要求學生每天把生活中的所見所聞所感以作文形式表達。如日志式作文，即借助QQ、微信等方式，寫一些簡短的作文，這種方式一般適用于高段學生，且要有父母的監管。如學生看了一部喜歡的動畫片后可以引導其寫觀后感、學生去了某地旅游可以寫游記，諸如此類，要轉變傳統“一周一文”的形式，引導學生把寫作習慣化，讓學生真正能在日常生活中做到“我手寫我口，我口說我心”。當然，平時也要注重對學生進行獎勵，尤其是低段學生，要注重通過積分制、寫作存折等方式對學生進行表揚，激發其興趣。
二、以改革寫作模式為核心，讓學生會寫
結合小學語文作文課堂教學模式來看，學生在寫作課堂中的主體性還是沒有得到較好地發揮，作文課堂依然以教師講授為主。如五年級上寫作一“師恩難忘”的教學中，更多是通過教師的講而告訴學生應該如何寫好一件事，如何通過外貌、語言等描寫人物。新課標下的作文教學強調要引導學生主動參與，為此，加強對寫作課堂模式的改革也就勢在必行，在課堂中要注重通過引導學生看、聽、說等而讓學生真正參與其中，從而獲得豐富的寫作素材，引導其掌握寫作方法。
在作文課堂教學中，首先要注重引導學生說，要讓學生能在小組中充分展開交流，以此來豐富學生的寫作素材。如在“師恩難忘”的作文教學中，先以“我最難忘的一個老師”而讓學生在說中確定寫作對象，然后以“他為什么讓我難忘”引導學生確定所要寫的事件，接著引導學生圍繞具體事件在小組內交流，讓學生更好地對事件進行整理，為敘述奠定基礎。在此基礎上再引導學生發言，從敘事和人物描寫方法上進行引導，從而更好地讓學生掌握寫作方法。
其次，對于寫作方法的指導，要注重先引導學生總結歸納，然后再給予點撥。如景物描寫，很多學生在寫景時難以抓住景物的主要特征，沒有主次之分，那么，在教學中，教師就可引導學生選擇具體的所要描寫的景物，先說說要寫景物的什么特征，哪些特征是主要的，哪些是次要的，在寫作時準備如何安排，然后教師再幫助學生梳理這些內容，引導學生抓住主要特征以此展開描寫。如寫“校園一景”，可突出校園的“景美”和“人美”兩個特點，圍繞兩點選擇具體景物展開描寫。
三、以豐富寫作體驗為中軸，讓學生多寫
在小學語文作文教學中，很多學生都會出現“不知道要寫什么”的現象，其實，這是學生缺少生活體驗的具體表現。一直以來，語文教學更多強調的是學科知識，學生的生活也就被限制在課本中，和生活接觸少了，沒有生活體驗，于是，在寫作時，往往不知道選擇什么對象進行記敘或描寫，所寫作文也不免空洞而沒有感染力。如以“母親”為主題的作文，都是寫母親如何起早貪黑，在記敘中沒有自己的體驗。體驗是作文的核心，而生活則是生成體驗的源泉。為此，在作文教學中定要以生活為基礎，引導學生在生活中多觀察，把作文變成生活的再現，融入自己的感情，這樣的作文才能打動讀者，也才能讓學生的作文更上一個層次。
關鍵詞：故事結構教學;語言能力;應用與啟示
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）40-0156-02
在日常生活和學習中，語言能力是一項不可或缺的能力。一旦聽、說、讀、寫中的某種能力出現問題，會使學生無法參與課堂活動，直接影響學業成就，同時可能會產生人際交往障礙。而故事結構教學利用視覺化的提示，系統直觀地把記敘文中的結構展現出來，操作簡單，便于使用，是一種發展語言能力的有效方法。本文對故事結構教學的定義、理論基礎、核心要素及相關研究成果等方面進行分析，期望為提升兒童的語言能力提供一些幫助。
一、故事結構教學的定義和理論基礎
（一）故事結構教學的定義
故事結構教學（Story Grammar Instruction）又稱明確故事結構教學或故事結構意識教學，是一種教學習者進行故事的事件記憶（包括場景、主要事件、行為動作、角色互動和目的、結果和解決方法），掌握其結構，以便于能理解誰、什么、地點、時間，以此推斷事件、人物和其他故事成分的因果和從屬關系的教學方法。
（二）故事結構教學的理論基礎
故事結構教學源自于建構主義學習理論。“支架”構成了故事結構教學的理論基礎。支架式教學模式就是建構主義學習理論的一種教學模式。“支架”（Scaffold）一詞最初用于建筑業中，是建造房屋時搭建起來的外部支持。房屋蓋好后，就會撤除這些支持。伍德（Hayward）最先把這個詞用來描述學習過程，隨后發展并形成了支架式教學法，教師在教學中，可以搭建起支架，幫助學生學習，并達到“最近發展區”的學習目標。在故事結構教學中，搭建了一個教師支持系統，通過教師支持的逐步撤除，幫助學生建立故事結構的概念，進而發展出相應的語言能力。
二、故事結構教學的核心要素
（一）圖表組織者（Graphic Organizers）
所謂圖表組織是用圖解或圖形的形式表述故事的主要內容、觀點、思想及其相互關系等結構。圖表組織者可以用多種方式來組織相關信息，既可以有特定任務，也可以是線性的（如根據時間表安排）或非線性的（如概念、事件或單詞之間的關系）組織。圖表組織者的主要表現形式是：故事地圖（story mapping）。它把故事中重要信息建構成一幅完成的、清晰的、視覺化的圖形，便于閱讀者全面掌握故事信息。故事地圖通常在閱讀故事之前使用，引出和故事有關的信息以提示閱讀者，同時能促進學習者之間形成討論，并記錄與故事有關的重要信息。在實際教學中故事地圖可以用各種形狀來表示，如故事臉、故事花等用有趣、生動的圖形把故事的各個要素串聯起來。也有用文學作品分析中常用的故事三角來整合故事要素。圖表組織者給學生展現故事各要素的內容是如何安排的，理解“因果”“如果―那么”之間的相互關系，同時能利用故事材料進行實際驗證。
（二）問題思考單（Question Answering）
問題思考單是依據故事結構設計的，能夠全面展現故事脈絡的幾個問題的整合，用問答的形式幫助閱讀者梳理故事的思路，以達到理解故事內容的目的。問題思考單在使用時需注意：（1）提問不受時間限制。可以在學習者閱讀文本之前、過程中或閱讀完之后采用口頭、書面等多種方式對文本內容進行提問。（2）提供問題線索，便于學生掌握。能夠教會學習者進行文本信息的搜集、整理，以回答在初讀完文本時不能解決的問題。（3）引導學生學會推理。問題思考單可以幫助學生在從文本中找不到答案時，依據有關線索和上下文進行合理的推理。
（三）出聲思維（Think Aloud）
出聲思維是心理學中常用的一種方法，是要將大腦正在進行的思維活動有聲化，是一種元認知策略。相關研究證明，出聲思維能向學生展示閱讀的思考過程，是一種較為成功的教學方式。出聲思維結合問題思考單，可以讓學生更加清楚閱讀內容，開展有效的教學。同時出聲思維對建構學生的閱讀思考方式有重要意義，利用逐步內隱、撤出引導的策略，讓學生養成正確的閱讀習慣。
三、故事結構教學在發展語言能力中的應用
故事結構教學是被證實教導兒童的有效的教學法。近年來，國內外運用故事結構教學，經由故事結構要素的學習，故事結構圖的視覺輔助，教導學生理清故事脈絡及重點，以達到發展語言能力的目的。已有研究的具體分析如下。
（一）故事結構教學的應用對象
Tori Boulinea（2004）等人的研究運用故事地圖對六名三、四年級的學習障礙兒童進行干預。而Robert J.Stevens（2010）對高貧困學校的幼兒和一年級學生提供專門的敘事結構教學指導。臺灣謝幸婷（2015）以故事臉的形式對五名國中中度智力障礙學生進行故事結構教學。葉芷吟（2011）則對三名國小高年級輕度智力障礙的學生進行故事地圖策略的教學。綜合以上研究，故事結構教學的應用對象，從適用來看包括有幼兒、小學生、中學生、大學生，且年齡跨度較大。從應用對象的類型來看，有普通兒童、聽覺障礙兒童、學習障礙兒童和智力障礙兒童等多種類型。可以看出，故事結構教學是一種應用對象較廣、適用性較強的方法。
（二）故事結構教學的干預目標
總結已有的研究資料可以發現，故事結構教學主要應用于兒童青少年的語言能力中的閱讀理解能力（Tori Boulinea，2004;林佩菁，2002;簡馨瑩，2011）。此外，有研究運用故事結構教學提升大學生的記敘文寫作能力。還有研究應用故事結構教學改善兒童重述故事的能力。部分研究（葉芷吟，2011）則以對兒童的口語敘事能力進行研究。以上研究證實，故事結構教學主要應用于語言能力的教學，集中在閱讀理解、寫作能力、敘事能力。
（三）故事結構教學的實施流程
1.明確干預目標。主要由開展語文教學的老師，針對學生的實際情況，找出影響學生語言能力發展的主要內容，作為干預的目標。
2.確定教學內容。故事結構教學的內容主要以記敘文為主，既可以是語文教學中的內容、也可以是課外讀物如繪本，還可以自己編制適合的內容。在選擇時，要與學生的興趣、能力水平、實際生活、所學課程相關。
3.開展故事結構教學。主要有三個階段：（1）教師示范階段。主要是教師示范用故事地圖初讀文章，然后再配合問題思考單、出聲思考再次閱讀，以理解記敘文的要素，學生按照教師示范進行閱讀。（2）教師引導階段。教師不再示范，而是讓學生運用故事地圖閱讀文章，并用問題思考單、出聲思考理解記敘文的要素。當學生遇到問題時，教師要及時引導，幫助學生順利完成任務。（3）獨立學習階段。教師的示范引導完全撤出，由學生自己獨立完成內容，并且前兩個階段的問題學習單也撤出，并要求學生在讀完文章后，能自己找出故事要素并畫出故事地圖。教師根據學生的錯誤進行引導提示（盡量少），直到學生的故事結構圖能清楚反映文章。
4.故事結構教學效果的評價。每個階段的教學完成后，要及時對學生的目標能力進行評估，并根據評估結果及時調整教學。
（四）故事結構教學的干預效果
從干預對象來說，大部分研究的對象為小學和初中生，少數研究選擇幼兒和大學生。這并不意味著小學和初中的效果最佳，而是因為這兩個階段的學生需要大量的語言能力的參與。絕大部分研究選擇的研究人數在3個及以上，可見故事結構教學可以用于人數較多的小組和集體教學。從干預時間和地點來說，已有的研究都把故事結構教學放在學校中進行，有的在資源班，有的在特教班。在時間的選擇上，不同研究的教學時間不固定、持續時間也不固定，有的研究進行8次教學，每次教學持續一個小時（謝幸婷，2015），有的研究則每天都進行教學，但每次持續時間較短（Tori Boulinea，2004）。從干預的效果來看，雖然已有研究都證實故事結構教學對相關目標的干預上都是成效，但也并不是對目標中的每個項目的效果是一致的，而且針對幾個干預對象的效果也存在差異。
四、對我國的啟示
從目前的研究結果來說，故事結構教學對兒童語言能力的發展有良好的效果。總結這些研究，筆者認為可以從以下方面開展探索：（1）在普通學校的語文教學中，特別是在記敘文教學中，加入故事結構教學。首先，有學習障礙的學生絕大部分是在普通學校學習的，他們需要一些特別設計的方法來提升其學習能力，開展個別化教學。其次，在記敘文教學中，雖然教師也強調學生對記敘文六要素的把握，但是學生在實際運用時還是不理想。（2）應用到其他障礙兒童語言能力的培養中。語言作為基礎能力，是所有兒童要發展的，針對聽覺障礙兒童可能會突出理解和寫作能力。針對智力障礙兒童可能要關注日常生活中的語言運用。（3）在實際應用中，找出故事結構教學的關鍵性要素，以提升其教學成效。
參考文獻：
[1]林佩菁.故事結構教學對國中學習障礙學生閱讀理解表現之研究[D].彰化師范大學，2002：18-26.
[2]簡馨瑩，楊瑋婷，簡淑真，王繼.故事結構教學對幼兒故事理解能力及故事結構順序之效果研究[J].臺中教育大學學報，2011，（2）：1-24.
小說是一種以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。它包括人物、情節、環境三要素。情節一般包括開端、發展、、結局四部分。在小學語文教材中，小說文本很多，涉及范圍也非常廣，但教學上都是僅限于閱讀理解。小學生受其閱讀量、知識儲備、文章構思等因素的限制，還不能獨立完成小說的創作。考慮到以上因素，我們在課程設置上，沒有把小說創作列入寫作計劃，而只是把“將小說中的故事情節改編成劇本”作為小說教學的主要形式。
戲劇早在中國上古時期就已經盛行，是學校教育中“六藝”之一的“樂”（實質包含了“音樂”“詩歌”“舞蹈”三要素）。20世紀初期，南開中學校長張伯苓在我國首創了把戲劇納入教育教學的現代教育方式。在西方發達國家，戲劇早已是學校綜合提升小學生的感受力、表現力、理解力、創造力以及團隊合作精神等的教學途徑。如我們所熟知的全美最佳教師雷夫，他的教育絕活之一，就是通過帶領學生排演莎士比亞戲劇，改變孩子的生命氣質，激發他們樹立人生的信心。在我們的研究中，也是重點關注了戲劇的閱讀、表演與創作。下面對戲劇這一文體的教學進行重點闡述。
一、戲劇在小學語文教學中的現狀
何為戲劇？語文教學中的戲劇是指戲劇文學（即劇本）。戲劇文學具有兩重性：一方面，它是文學作品，具有一般敘事性作品的特點。它結構完整、統一，塑造典型形象，揭示深刻主題。另一方面，它是戲劇演出的基礎，受到舞臺演出的制約，在顯示自身文學價值的同時，也具有戲劇價值。
目前，小學語文教材中雖然有戲劇這種文體，如蘇教版四年級下冊的《公儀休拒收禮物》，六年級上冊的《負荊請罪》，人教版五年級下冊的《半截蠟燭》，北師大版六年級上冊的《丑公主》等，但教師在教學過程中，多將此類文體作為對話性強的課文來處理，沒有挖掘出戲劇本身對學生潛在的影響力。這無論對于學生還是教師，都是巨大的損失。《語文課程標準》明確提出：“語文教學，要在學生原有的基礎上提高其聽、說、讀、寫的語文能力，發展學生的語感和思維，養成學習語文的良好習慣，提高學生的審美情趣，發展健康個性。”編演戲劇可以最大化地激發學生的創造欲和探究欲，培養學生的活動能力、組織能力、創造能力、審美情趣和良好的道德品質，從而擴大語文的教育作用。
二、戲劇在語文教學中指向語言文字運用的的重要價值
在指向語言文字運用的語文課程重構中，將戲劇納入習作訓練文體，是具有創新性和前瞻性的。當前，很多習作課堂上機械的寫作占據了學生大量的時間，耗盡了學生對寫作的興趣，忽視了兒童文化的本質是游戲精神。戲劇與這種游戲精神是有相通之處的，它能幫助學生通過想象，在現實與虛幻之間輕松地穿越，讓學生基于課內文本的改編或課外題材的創編形成劇本，并結合服裝道具、舞臺設計、戲劇配樂等創造性地優化語言運用的環境，給學生帶來學習語文的全新體驗。
首先，戲劇有益于激發學生的表達興趣。戲劇具有學生喜聞樂見的形式，在學生中廣受歡迎。調查表明，百分之百的學生愿意在語文課堂上欣賞同學表演的戲劇，并且大多數學生都愿意參演。目前，幾個現行版本的語文教材中雖然這樣的課文為數不多，但有很多課文是可以編排成戲劇的。如寓言類文章《伊索寓言》，童話類文章《漁夫的故事》，人物類文章《包公審驢》，小說類文章《林沖棒打洪教頭》等，學生對此類文章的學習興趣較高。讓學生切身感受文中人物所表達的情感，深入挖掘文本的內涵就顯得尤為重要。而此類文章完全可以通過戲劇的形式來教學。由學生參與主導課堂組織，思考劇本的編寫、演員的選定、劇本的排練等問題。在這個過程中，學生對生命的感悟是我們難以想象的。
其次，戲劇有益于提升學生的語言運用能力。學習的要素是理解和運用。聽覺、視覺、嗅覺、味覺與觸覺，都是達成理解和運用的關鍵。要了解某件事物的運作狀況，就要調動多種感官去觀察、思考、體驗。如學生為了刻畫戲劇中賣豆腐腦的小人物形象，就要到市場上找到這個形象的原型，通過觀察其語言、動作、神態等進行文字創作，之后再通過模仿其肢體動作等用角色扮演的方式來學習。通過戲劇活動，學生親自用肢體與感官示范出學習的內容，這樣對于人物的模樣與行為，會有更真實的把握；對于閱讀的內涵，也會有更深層的思考。在進行戲劇活動的過程中，學生自身建立了對于事物的理解，找到了相互溝通與學習的機會，這是未來生活需要擁有的能力。學生一旦理解了意義，并能在生活中應用，這樣的能力便不會消失。新課標在“課程性質與地位”中明確指出：“語文是最重要的交際工具。”也就是說，學語文的最終目的是為了“用”，編演戲劇正是實實在在的“用”，應當受到語文教育界的重視。戲劇是真實入情的，不是矯揉造作的。創編劇本不但能提高學生的書面表達能力，學生在表演劇本時的朗讀能力也必然大有提高，即從感受角色―進入角色―融入角色―表現角色的過程中提高自己的朗讀能力。戲劇的編演過程是一個充滿新奇、智慧、刺激、挑戰的創造之旅，需要學生積極主動地展開想象，對文本內容進行再現和加工。學生從角色的主觀體驗上，能提高自己明辨是非的能力和審美品位，使自己的語文素養完成從量變到質變的飛躍。因此，戲劇又能激發學生的創造稟賦，使其成為一個充滿創造激情的人。
三、戲劇在語文學習中的實施
教育家陶行知先生推崇“教、學、做合一”。他說：“教、學、做是一件事，不是三件事。做是學的中心，也是教的中心。只有手到心到，才是真正的做。”在陶先生的教學思想中，“做”是教學工作的核心。戲劇是有層次的，凡是有層次、有規范的東西，教師都可以教。因此，教師在指導學生進行戲劇編演時，提醒學生要按一定的規范操作，同時還要靈活掌握，注意肯定學生的創造性思維。戲劇創作的過程結合“單元包”實施的五個板塊一般分為“確立主題―創編劇本―排演戲劇―修改劇本―表演欣賞”五步。
1.確立主題
主題是戲劇的靈魂。任何一部戲劇都要有一個明確的主題。在確定創編主題時，一定要選擇生動的、故事性強的、學生感興趣的。例如：學生普遍對歷史故事感興趣，我們便結合《鄭和下西洋》的歷史故事，將絲綢之路的“前世今生”創編成劇本。經過多次討論，學生確立了《夢回海上絲綢之路》的戲劇主題。戲劇創作不是簡單的事情，由于小學生的語文水平有限，目標不能定得過高，對整個創作過程的難點應讓學生有充分的思想準備。
2.創編劇本
心理學認為，想象是人腦中對已有的表象進行加工改造而創造新形象的過程，而再造想象作為有意想象的一種，是根據語言的描述、圖像的示意，形成新形象的過程。戲劇的編排是對原有文本的一種再造和想象。
首先，確定主線、列出提綱。教師要引導學生先確定出戲劇創作的主線并列出提綱，進而引導學生進行小組合作，圍繞主線搜集并閱讀相關的背景資料，為創編劇本打好基礎。其次，構思情節、寫好劇本語言。戲劇中的情節需要學生展開想象，大膽構思，不能拘泥于現狀。如編排《夢回海上絲綢之路》時，既要尊重歷史，又要實現形式和內容上的創新和突破。學生集思廣益確定了從明朝先進的海上科學技術入手，加入了大量的科學幻想的思路。如在爪哇國，鄭和一行準備離開，拿出航海路線圖察看路線時，國王很奇怪，里面竟然是一片空白，根本沒有路線的痕跡。其實，這里是學生們根據化學反應“淀粉遇碘酒變藍”的原理設計的橋段，非常巧妙――“這個圖怎么沒有航海路線呢？”這時，鄭和拿碘酒往圖上輕輕一噴，地圖的顏色就發生了變化，顯示出了路線圖。另外，在編寫戲劇時要特別注重人物的對話描寫，通過劇本的語言，即臺詞（對話、獨白、旁白）和舞臺說明（劇中人物表，劇情發生的時間、地點、服裝、道具、音樂、布景以及人物的表情、動作、上下場等）來表現人物的性格，讓學生學會用細節描寫抓住人物性格特點的方法。
3.排演戲劇
排演戲劇具有教學和戲劇表演的雙重身份。在表演的時候，既要符合語文學習的要求，又要體現戲劇表演的原則。
首先，教師要引導學生根據故事情節、人物性格特點，對如何表達人物臺詞進行反復推敲。教師在指導學生表演時，要提醒學生語言形式要符合語言規律，體現語言的交際功能，使學生在一種自然真實的情境中表演。要引導學生用恰當的動作、神態來補充表演，不能干巴巴地在舞臺上進行獨白、對話。其次，學校的戲劇演出并非專業的劇場演出，要鼓勵師生、家長親自動手制作道具、服裝，使每個學生或家庭都參與到表演中來。在表演過程中，學生可以擔任任何崗位，如小導演、小道具師、小劇務師……戲劇表演是培養學生口語交際能力和合作探究能力的重要方式之一。
4.修改劇本
在評改戲劇時，教師應指導學生根據劇中人物的性格特點，認真提煉每個演員的個性化臺詞，并設計相應的動作。若要根據劇情重新分配角色，應尊重學生的意愿，按每位學生自身的特點來安排，展現每位學生的表演特點，使其主觀能動性得到充分的發揮。
在修改劇本時，教師應引導學生靜心反思，重新揣摩劇本，翻閱資料，進一步了解與劇本相關的內容，從語言、動作、神態等各個角度完善角色，把每一個角色演到位。
5.表演欣賞
戲劇的表演因受時間和空間的限制有其特殊性。戲劇是在舞臺上進行的現場表演，教師要指導學生在表演時充分考慮與觀眾的距離及欣賞要求，在聲音、語言、形體和神態上，要有適當的夸張甚至是變形，如面部特寫、慢動作等，而這些特效若運用得恰當，就能構成戲劇表演上的舞臺美。
一、自主預習的方法要教
我們知道低年段語文教學的目標很明確：識字、寫字；學習用普通話朗讀課文；積累少量的詞語。我們只要不偏離重點，是比較容易把握的。而到了中年段，識字、寫字依然是重點，但已不是最主要的了，學習的重心開始向學習閱讀轉移，因此，我們常常眉毛胡子一把抓，上不完課。為了完成任務，便把識字學詞的任務一下子拋給學生，主要方式是課前預習，上課時檢查。學生一匯報字音、字義、詞義就算達到目標，卻沒有考慮過追問一句：“你是怎么知道的？”其實，如果我們調查一下就會發現，多數學生在預習時都是翻一些現成的學習資料照搬照抄，自己大多是不動腦筋的。因此也許不必讀課文就能完成老師的一系列預習要求，然而卻沒能形成什么能力。出現這種現象，不能怪學生，從一二年級手把手地教，到三年級突然全放手，學生沒有掌握學習方法，必然茫然失措，想不摔跟頭都難。許多學生會從此對語文學習失去信心，失去興趣。在我教三年級的時候，有一次，我叫一個學生說一個字的字義，學生說不上來，我就讓他查字典，結果他很快找到了這個字，卻不知道哪里寫的是這個字的意思，包括字典中的“～”就是代替這個字也不知道。這個時候，我才恍然大悟，原來以前教過的三年級學生可能那個時候也看不懂字典，而我當時認為這并不難，不用教的，那就可想而知讓學生通過查字詞典理解詞語是多么難。所以，我們不能高估學生，不能放過一個細節，預習方法要教，我們要將整個預習的過程在課堂教學中一點一點地教給學生，讓他們知道，怎樣的預習才是真正動腦的讀書。那么，在實際教學中要怎么做呢？首先，老師要考慮預習的內容，必須是孩子能夠做得來、又不能生搬照抄的。比如，要預習生字，就要和讀課文聯系起來，讓學生在課文中把生字詞圈畫出來，這樣學生就必須要讀課文才能完成；要讓學生查字典、詞典了解字義、詞義，就讓學生把字詞在字典中的頁數標在書上，把字在文中的義項標出來，字典中例舉的詞抄兩個，把詞的意思寫一寫。這樣，孩子想偷懶也不行了。第二，要想讓孩子自主預習，查工具書的方法更要教到位。一二年級時，我們所教的查字典，主要目的是幫助學生識字，只要學生找到這個字，知道它的字音就可以。而到三年級，我們再讓學生查字典，主要目的就放在了了解字義、運用生字上，這就需要學生看懂字典中的一個個符號，知道哪里是字的不同解釋，哪里是由這個義項引申出來的意思，哪里是字典中舉的例子，多音字的其它音在哪里能找到……這些我們成人認為簡單、而語文教材又沒有明確指出需要教給學生的內容，大家是最容易忽視的，也是必須要教的。它們看似簡單，卻需要反復的運用才能掌握熟練。就像現在的數學課，把上下、左右、前后這些方位的認識也作為教學內容來教，而以往這些內容可能都是要由家長來教的。在要求學生查字詞典理解詞語的時候，要選幾個字詞做例子，指導學生看懂字典詞典，選擇恰當的義項。在課堂檢查中讓學生展示自己查字典的過程，給學生以鼓勵。同時，又要提醒學生，在理解字詞時不能過分地依賴字典詞典，自己能夠理解的，自己理解；自己說不清楚的，查字詞典后，要把字詞典中的意思變為自己的話，這樣才是真正地掌握了。否則，學生在長時間使用字詞典以后，也會形成一種固化思想，不動自己的腦筋。這也要求老師在課堂教學中，教給學生更多的理解字詞的方法。
二、把握主要內容的方法要教
關鍵詞： 小學語文 作文教學 寫作契機
習作訓練是語文教學的重頭戲，蘇教版語文課本專門編寫了這方面的內容，它與閱讀教材是“平起平坐”的。然而，筆者發現教學中諸多教師比較重視閱讀教學而忽視作文訓練。一學期只完成課本上規定的習作，在數量上沒有突破，質量上不追求提高。因此，學生的作文水平提高得很慢，不能得到應有的發展。如何有效激發寫作興趣，引領學生進入習作訓練快車道？筆者在此談談自己的做法與感悟。
一、捕捉寫作契機，催生習作靈感
生活中不是缺少素材，而是缺少一雙善于發現的眼睛。為培養小學生善于觀察、勤于積累的習慣，筆者常常有意識地提醒、引導學生積極、主動地觀察生活，積累素材，從生活中獲取體驗與感受并訴諸文字，與同伴分享。
比如，開學初我校一位臨代老師考上在編教師，去另一個學校上班。開學初當我這個“新”老師在班里宣布這一消息時，大家都感到格外驚訝與留戀，畢竟這位臨代老師教了他們兩年，師生相處較融洽。了解了學生的心理，再加上教師節即將到來，筆者突然產生了一個想法，要求學生給自己喜歡的這位老師寫一封信，以表達自己的想念之情和節日祝福。另外，書信這種應用文體學生在四年級時學過了，但時間已經很長，加上當今通信工具飛速發展，書信在日常生活中已不大使用，逐漸淡出人們的視野，對于學習應用文來說也有復習鞏固的必要。另外，筆者還將李老師工作的地址提供給學生，要求他們把自己寫好的信寄給她，這在很大程度上調動了學生寫信的積極性。在他們的思想中，這已經不是完成老師布置的作文任務，而是一次真正的溝通，擁有了現實的交往意義，所以他們格外重視。在筆者的指導與鼓勵下，學生興味盎然地投入書信的寫作中，他們通過具體事例寫出對李老師的看法，表達對李老師的敬佩與想念之情：“李老師，還記得你教我們時，戴著眼鏡，扎著辮子，當我們回答問題時，您常常笑瞇瞇地用期望的眼神看著我們。”“記得有一次，您批改我的作文，把我叫到您的辦公桌前，讓我讀自己寫下的句子，耐心地指導我如何修改，那一刻我感受到了您對我的關愛。”“李老師，您現在的學生還跟我一樣會惹您生氣嗎？現在想想，我真有點后悔呀！”“李老師歡迎您抽空來我們學校看看，看看我們是不是取得了進步，我們真的好想念您！”一句句富有真情實感的話語在學生的筆下流淌，抒發昔日的學生對老師的無限欽佩與思念。我想，這正是交際的需要催生了學生寫作的靈感。由此可見，作文是為生活服務的，作文與生活有著密切的聯系。教師要想方設法，讓寫作變為需要，以此激發寫作的動機。
二、走“讀寫結合”之路，讓習作質量產生質的飛躍
通過作文批閱，筆者發現學生的習作常常寫得平常無奇，即使是比較新鮮的題材，在他們的筆下也缺少匠心的構思，究其原因是學生沒有學會藝術性地表達。比如，如何開篇、過渡、收尾，如何襯托、插敘、補敘等，這些謀篇布局的寫作技巧在學生的作文中還得不到運用，而這些技巧往往在所學的課文是經常體現的。因此，寫作訓練要與閱讀教學“掛起鉤來”，教師要貫徹落實讀寫結合的理念，走“以讀促寫、讀中練寫”之路，讓學生的寫作能力與閱讀能力同步提高，協調發展。
在中年級閱讀教學中，要著重指導學生圍繞中心句寫好一段話，嘗試運用“總―分”或“分―總”的構段方法；在高年級要指導學生學習作者謀篇布局的方法，比如學習季羨林的《夾竹桃》一文，在理解課文內容之后，要引導學生學習作者巧妙的構思。如整篇文章運用了“總―分―總”的寫法；學習第三自然段，要懂得作者運用了襯托的手法，告訴我們夾竹桃一年三季都在盛開著，它是有韌性的花；學習最后一段，要懂得畫龍點睛的寫法可以使文章結構更嚴謹。明白這些方法之后，就要引導學生在習作中加以嘗試運用，讓作文質量產生質的飛躍，具有一定的可讀性。
三、實施多元化評價，激發學生的習作熱情
課程改革綱要倡導實施多元化評價，注重過程性評價，以激發學生的學習熱情。這一理念對于作文教學來說尤為重要。好學生是夸出來的，好作文也是夸出來的，這種說法強調鼓勵性評價的作用，所以在作文教學過程中，教師要進行寫作思路的指導，在講評課上要多多針對習作中出現的亮點給予熱情的表揚，讓學生獲取成就感，增進對作文的感情。同時，還要實施多元化評價，讓家長關注孩子的作文，并積極進行評價，發表感慨，給孩子提提建議和希望。下面是一位家長看了孩子的作文《美與丑》后寫下的感受：“我在閑暇的時候，經常帶孩子去公園游玩，也能夠抓住時機教育孩子。因此孩子對一些事情有了自己的看法。孩子這篇作文是寫她日記中的，后來老師修改后給發在了學校的報紙上。我為孩子有辨別是非的能力而感到高興，也為孩子的作文取得進步而感到欣慰。”孩子讀了家長的評語，肯定會感受到家長的關注與期待――這就是家長參與評價的好處。
2013年，湖南省攸縣酒埠江鎮中心小學（以下簡稱“我校”）語、數、外學科組均向學校遞交了課題研究申請。如英語組的“小學英語快樂情境教學”，語文組的“新聞播報與學生語文素養的提升”“經典誦讀與語文教學”，數學組的“數學課上的分層指導”，現就學校的一些做法和小課題實施情況撰寫成文，以期拋磚引玉。
一、 鼓勵教師發現問題，指導教師形成課題意識
（1）要解決教師教育科研的意識觀念問題。必須加強對教師的培訓，提高對課題研究的思想認識和理論水平，讓教師意識到搞課題研究不是高不可攀的事情，我們在每天的工作中可以實實在在地進行。
（2）要解決好老師的問題意識。課題從問題中來，教師在教育教學中的問題是進行課題研究的前提。有問題才有課題，只有教師通過實踐觀察、反饋、反思發現了問題并有動手解決問題的欲望才能形成研究的課題。
（3）要在問題與課題間架設好橋梁。在教育教學實踐中有許許多多的問題，但要成為課題必須具備如下條件：一是教師進行過認真思考并有意去解決的問題才有可能成為你所研究的小課題。要開展好小課題研究，學校應安排教研組長和有經驗的教師幫助教師對提出的問題進行篩選和甄別，挑選出適合研究的問題做課題。二是要對這所選的問題進行價值度分析和可行性分析。即所選課題是能否有解決實際問題的代表性和實用性，研究進行的條件是否具備。例如，我校在做“小學英語快樂情境教學”課題選擇時，就曾作過如下的分析：①課題選擇的意義：針對我校小學生中普遍存在的英語學習興趣不高，尤其表現在課堂上，不愿說，害怕說，提問作答相當被動；測試成績均分一般不超過70分；教師上課累，學生上課被動，教學效果不好。但是同一個年齡階段的小學生只要參加了“小星星英語”學習，狀態效果卻截然不同。通過這一對比分析，教師們一致認為，可以借鑒“小星星英語”教學元素和劍橋英語的課堂組織方式，建立一種全新的課堂結構和組織形式，營造一種輕松、愉悅、快樂的氛圍，調動學生的積極性來改善我校的英語教學。②進行可行性分析：所有的英語教師都有一致的愿望；英語教師中有兩個年輕的教師，可以滿足課改中的一些剛性需求；根據教學需要臨時聘請一位在“小星星英語”任教的教師來校兼課；課題實施的理論指導上有一定的人力資源。通過這些分析，英語教師組報請學校同意，成立課題組進行“小學英語快樂情境教學”的課題研究。所以，要運用好分析和指導的杠桿架設好問題與課題的橋梁。
二、 認真做好課題方案，有序推進課題研究
要認真開展好小課題研究，制定好課題方案是關鍵。
（1）對課題表達要準確。當教師確立了研究的問題以后，就要使用科學的概念和規范的用語對課題進行準確的表述，不要出現句式不規范、文字表達不清楚、邏輯混亂等現象，不要使用夸張等修辭方法。
（2）方案的主要內容要完整、詳實。方案的構成包括課題提出的背景和研究的意義、研究的思路和方法、研究時間安排和步驟。這要求課題組成員充分收集資料，深入調查和研究，精心部署研究過程，預設實驗效果。特別是研究過程，務必做到思路清晰、目標明確、要求具體、合理有序，并且在研究過程不斷完善。例如“英語快樂情境教學”課題組就明確了各個階段的任務：四月份，課題組集中學習培訓，在學生中做好動員，并準備好課堂教學中所適用的各種游戲、兒歌等素材；五月份先以五年級兩個班開始嘗試，其他教師隨堂聽、評課，課堂上協助教學，對課堂的組織方式和活動方式進行跟蹤式修正，根據各年級的內容，編排好相應的活動內容和課堂組織教學的方式；六月份，各年級按要求進行快樂情境教學的實驗，并著手編寫相關的校本教材；七月份對課堂教學及效果進行第一階段對比性分析；九月份，進行三、五年級學生和新教師培訓，組織第一次英語沙龍活動；十月份就實驗效果進行第二次分析問題和找出改正的方法，教師撰寫課題論文或體會和反思；十一月份組織第二次英語沙龍活動和英語教學課堂觀摩活動，創建情境教學室；十二月份組織第三次英語沙龍活動，進行教學效果分析，撰寫課題研究報告。通過工作的階段性預案和課題組的定期工作會議，使課題的研究工作真正落到了實處。
（3）落實好課題的研究經費。單獨制訂獎勵方案不能很好地滿足課題研究的要求，在研究實踐過程中，在培訓、學習、資料印刷、情境創設、活動布置、學生激勵等各方面需要一定的經費，學校必須給予保障。2013年英語課題組的所用經費約8000元（用于獎勵的不計在內），對一所小學來說壓力是有點大，但是帶來的效益是我校英語教學質量的跨越式提升。
三、 及時有效地調控研究的進度和效果
在進行課題研究的過程中，進度和效果等方面都會與課題組的預設有偏差。教師要能及時發現問題，調整策略，優化行為。例如，英語課題組在實施過程中發現，經過半期的實驗學生興趣雖然高漲，學生參與學習過程的興趣大幅度提高，但是對單詞的書寫和識記沒能及時跟上，因此，課題組對教學方式和教學內容作了相應調整，增加單詞檢查和單詞識記的相關教學活動，及時讓問題得到了有效解決。在教學進行了一個學期后，發現學生對組織教學活動的方式產生一定的興趣“疲勞”，從而導致注意力有所下降，而教師又一時難以找到合適的解決方法的時候，學校邀請縣教研室的專家前來“診斷”作指導，并且安排教師到湖南省株洲市何家坳小學和湖南省株洲市白鶴小學學習，從而尋找到解決問題的方法。
對課題研究過程和行為的調控是保證教研有序推進，提高研究效果的有效手段。這就要求教師必須以積極態度去投入，在實踐中不斷地進行總結和反思，不斷地調整自己的教育教學行為，真正做到教學相長。
四、 小課題研究助推師生共同成長
低起點、低重心、低要求的教育科研模式已經成為我校開展校本教研、加強校本培訓、提高教學質量、釋放學校活力的有力抓手和精彩亮點。如“快樂英語情境教學的研究”進行一年的實驗后，通過統計分析，學生的學習興趣和學習效果發生了飛躍式的變化：①學生對英語學科的喜愛程度由實驗前的60% 提高到了95%，整整提高了35個百分點。②學生在整個課堂上參與提答問、朗讀、表演等達到了90%以上（實驗前約為60%左右）。③學生的英語測試成績有大大幅度提升，如2013年下期統測，四年級平均得分86，及格率93.5% ，滿分人數比例50%；五年級的平均得分88，及格率92.3% ，滿分人數比例 48% ；六年級的平均得分83，及格率 92%，滿分人數比例 61% 。④對教師的專業成長起到了極大的推動作用。年輕教師鄧飛2011年招聘參加工作，當時上課非常稚嫩，很難駕馭教材，同行教師非常擔心。而通過一年多的課研，她已經成為我校英語教學的頂梁柱，課改的領頭羊；皮劉倩、易婷是2013年暑假招聘參加工作的，半年課研下來，他們的課堂就有模有樣，并得到教師和縣教研室的好評。語文組“新聞播報與語文素養的提升”課題組通過一年的研究，取得的效果也令人矚目：參加實驗的四年級學生的觀察能力、收集處理信息的能力明顯高于五年級學生，尤其是現在學生的作文，基本上能做到言之有物、言之有序、言之有理，學生能夠對身邊發生的事，甚至國際國內新聞事件能表達自己的觀點和看法了。
五、 指導教師撰寫研究報告，形成研究成果
研究報告是形成研究成果的重要方式，但是撰寫研究報告是農村中小學教師最煩惱的事情。農村中小學教師對撰寫報告的基本要求，寫報告所涉及的理論依據、相關數據及其他相關材料缺乏信心，有些甚至力不從心。因此，學校要安排有經驗的老師進行指導，以解決老師的“后顧之憂”和“瓶頸之患”，以便讓研究過程和研究成果更好地展現出來。除了研究報告外，表達研究成果的方式還有影像資料、教學日志、教育敘事、教學案例、教學反思、教師專業成長記錄等材料，課題組都要好好收集和整理。只有課題組能夠把研究的成果表達出現、展示出來，課題組成員才能獲得一種積極的心理暗示和強大的行為助推力，研究行為才能真正落實下來。也只有把小課題真正落實在教師的日常教育教學行中，課堂教學改革才能進行得更徹底、更有效。