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導語：在課程教學評價體系的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
關鍵詞：《C語言程序設計》課程; 教學評價; 評價體系構建
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)09-2212-01
《C語言程序設計》是高等院校理工科專業的公共基礎課和程序設計的入門課程，我校從2002年開始在部分非計算機理工類專業開設。該課程的特點是理論與實踐結合十分緊密。從歷年C語言的教學效果及考試情況來看，學生對C語言課程普遍感到難學、思維難以轉換，對該課程心存畏懼。如何從教學的多個環節入手實施教學改革，提高學生學習該課程的興趣、取得良好的教學效果，一直是課程建設和教學中重點關注的問題。在過去的教學改革中，嘗試了從教學大綱、教學平臺、教學思路等多方面進行改革，取得了較良好的教學效果，但在對學生的教學評價這方面進行的探究不多，更沒有形成一套完整的評價體系。沒有一個貫穿整個教學活動的評價體系，單憑課程結束后的一次考試，教師對學生學習過程的狀況缺乏清楚的了解，也就無法及時調整教學的手段和方法。教學評價體系的應該是全方位的、多元化的，應該涵蓋理論課堂教學、上機實驗、課后自主學習以及課程設計等多個教學環節。
1 課堂教學環節
學生在學習的過程中，存在個體的差異，這種差異表現在學習的能力、學習的興趣、學習的適應性等多個方面。而《C語言程序設計》課程教學信息量大，涉及的基本語法知識豐富，程序設計的邏輯思維能力要求較高，如果不顧學生的個體差異和學習反應，采用滿堂灌的講課方式，學生學習的興趣必然會大受影響，隨著教學進度的深入，就會有越來越多的學生掉隊。要轉變這種局面，一個行之有效的方法就是建立課堂教學評價體系，增強學生參與課程學習的積極性和主動性。在一個知識單元講解完成后，布置一、兩個相關內容隨堂的小程序，題型可以是閱讀程序、程序填空、程序編寫，讓學生通過訓練進一步加深對剛講授的理論知識的理解。并適當抽選一、兩名學生演示或講解自己的練習結果，同時，對他們正確的或者獨特的解題方法給予表揚鼓勵，比如可以通過加平時成績分數的方式來鼓勵他們的積極性；對于解題方式中存在的一些學生都比較容易犯的錯誤，著重提出來進行評講。通過這樣的課堂評價體系，可以督促學生更認真地聽課，更積極思考布置的課堂練習，從而提高課堂教學效果。
2 實驗教學環節
上機實驗是《C語言程序設計》課程一個非常重要的教學環節。學生首先在上機前動手編寫程序，然后上機調試解決程序中存在的問題，最后調試成功，程序正確執行。整個過程都很關鍵，編寫程序鍛煉了學生的邏輯思維能力，對需要解決的問題有一個清晰地思路；上機調試鍛煉學生查找程序錯誤的能力，通過改正錯誤，進一步鞏固對理論知識的理解。實驗環節的評價體系可以促進學生認真實施實驗內容，獲得良好的教學效果。在實際教學中，往往容易忽視學生課前程序的編寫完成情況，學生到實驗課時才開始思考如何編寫程序，這樣很難在課堂有限的時間內完成全部程序作業。要求學生將程序編寫在預習本上并在實驗課前進行粗略地檢查，使學生養成“沒有預先編寫程序不能進機房上機”的習慣。在學生上機調試程序過程中，遇到學生有問題的時候，不能簡單地告訴他們錯誤在哪里，正確的結果是什么，要引導學生自行查找錯誤，并指出錯誤的原因。對學生的實驗操作要及時給出評價，評價除了包括對實驗結果正確與否的評定，還應該包括實驗過程中獨立完成情況、向教師提問等情況的評定。這樣可以鼓勵學生積極思考問題，從而鍛煉他們設計程序的邏輯思維能力。
3 課外自學環節
《C語言程序設計》課程具有信息量大，需要學生對書本內容理解程度高等特點。如果僅僅只注重課堂內的學習，是沒辦法達到良好的教學效果的。常常有學生課堂上聽課很明白，課后動手寫程序卻很茫然，不知道如何下手。主要的原因在于課外的復習鞏固不夠。一個好的評價體系可以增強學生課后學習的興趣和動力?？梢酝ㄟ^教學網站將學習資源，供學生課后自行學習。但傳統的網站提供教學資源的方式，在跟蹤、評價學生使用資源情況方面不盡如人意。資源提供了之后，學生是否去使用，使用的效果如何不得而知?，F在很多高校都采用賽爾畢博的BB教學平臺來開展教學活動。這個平臺不但具有傳統的網絡教學功能，而且具有很方便的教學評價功能。在平臺里，不但可以查看學生測試的成績，還可以跟蹤學生訪問教學資源、論壇等的情況，包括什么時間訪問，訪問的次數等。這樣就可以很方便地掌握學生自主學習的情況，并給出合理的評價，將評價的信息及時反饋給學生，學生就有了自主學習的動力和熱情。
通過從以上幾個方面對《C語言程序設計》課程設計合理的教學評價體系，增強學生學習的自覺性和主動性，從理論教學、實驗操作到課外自學多環節督促學生全面系統地掌握課程內容，提高了教學效果，達到了教學目的。當然，一門課程的評價體系還可以從教學更多的方面入手去構建，還有很多方式方法值得我們去探究和實踐。
參考文獻：
[1] 林冬梅, 冉清. C語言實訓教程[M]. 北京:高等教育出版社,2011.
關鍵詞 工程招投標與合同管理 項目化 模塊化 創新研究
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.051
Project Bidding and Contract Management Teaching
Evaluation System Development
PENG Zimao， LIU Mengliang
（Hu'nan Communication Polytechnic， Changsha， Hu'nan 410132）
Abstract As China's construction market， development of economic construction and the continuous improvement of the market economic system， as an engineering technology and a combination of the economy emerging disciplines， project bidding and contract management has attracted wide attention of teachers and students. Combined with the main problems existing in the course of the teaching courses in innovative research projects， modular aspect.
Key words Project Bidding and Contract Management; project; module; innovation research
0 引言
“工程招投標與合同管理”作為工程造價專業、建筑經濟管理專業以及建筑工程管理專業等專業的主要核心專業之一，它主要是以工程管理方向的技術與經濟復合型應用型人才的輸出方向來培育出對應的專業人才。那么，就當前工程招投標與合同管理課程的教學方式與教學內容而言，要達到專業綜合的程度是遠遠不夠的，所以，對該門課程的項目化模塊化研究是必不可少的?；谶@門課程的特點，實際教學過程中，傳統方法難以達到培養學生創新性、提高學生綜合素質及實踐水平的要求。那么，我們對該們課程項目化，模塊化。總體設計思路為以工作任務為中心，工程招投標工作為項目主線，招投標任務為載體，通過幾個過程相結合，來組織課程教學內容。
1 “工程招投標與合同管理”課程教學存在的問題
（1）教學方式不夠多樣化。當前，絕大部分教師對工程招投標與合同管理課程的傳授方式仍是傳統的老師講，學生聽。最多就是配上原本來自書本上的幻燈片以及提一些不需要學生理解，毫無意義的一些簡單問題，課后的作業任務也只是對相應的概念進行死記硬背。所以，這樣的教學方式過于單一，沒有很好地結合實際案例以激發學生的興趣和對該門課程作進一步探究的欲望。只有對教學方法手段做大膽的創新與改革，才能更好地培養學生的能動性和創新性。
（2）教師本身素質不夠過硬。工程招投標與合同管理課程具有高綜合性、強政策性、高實踐性等特點，同時，該課程與國家政策法規緊密相聯，所以這就要求教師要吃透教材，聯系當今實際，將實際市場中的案例與課本中的相關知識相結合做更深層次的剖析，這樣才能領悟到課程的精髓，在教學過程中才能更好地引導學生。然而，目前能夠達到這一要求的教師卻不多，他們對這門課程的理解可能只停留在理論階段，要知道這是一門實踐性較強的課程，沒有足夠的實踐結合很難達到教學要求與目的。
（3）對學生的實踐參與不夠重視。該門課程是一門實踐性非常強的課程，沒有足夠的實踐經歷很難參透其實質。而當前教學方式忽視了這一環節的重要性，學生往往只是在課堂上對這門課程有比較淺顯的感性認識，在對實踐參與方面老師們強調得較少，也沒有組織較多的實踐機會供學生參與，這樣，學生們所學習到的往往會和實際脫節。當遇到真正的復雜案例時，不能夠將所學到的知識很靈活地運用到其中去。所以，對學生實踐參與不重視會很難培養學生的分析、解決問題和實際操作的能力。
（4）考核形式不夠合理。在以往的課程考試中，其形式過于死板。其題型非常常規化，如填空、選擇、簡單的問答、計算等形式，這些題型往往考查的是相關的概念，條款的理解與記憶。這樣就很容易使學生去死記硬背，不能夠真正理解其根源，也使得教師們不能夠很全面了解學生的掌握情況以及更好地評估教學質量。因為這門課的特殊性，需要抓住其實質才能夠在實際應用中融會貫通。
2 基于項目化、模塊化的創新教學體系
2.1 基于項目化、模塊化教學提出預設
對工程招投標與合同管理課程進行創新教學改革，首先就需要對其有個大體的預設，在實施改革措施后會有一個怎樣的基本效果。
首先，項目化、模塊化改革有利于人才培養模式的實現。在中國長久以來的教育背景下，傳統教學培養出來的人才往往會走上按部就班，循規蹈矩的道路上。而對于這門課程而言，如此下去，人才培養模式是我們應當改進的。通過項目化改革后，能夠將純粹的理論知識與真實項目相結合，從項目中理解相關概念條款，這樣比傳統教學中最終使學生走向死記硬背的道路更加優化。通過將課程模塊化后，知識間的聯系更加緊湊，使學生在結合理論與實際時更加容易，從而解決實際案例更容易上手。這種教學方法更利于人才培養模式的實現。
其次，項目化、模塊化改革有利于人才培養方案的實施。通過相應的改革措施，這門課程的教學就形成了一定的體系。而這個體系帶有很強的代入感。從一個層次到另一個層次都有明顯的銜接，在實施起來，循序漸進就很容易真正實施相應的人才培養方案。通過真實的工程項目來完成對這門課程的探索學習，就會更加明確人才培養的方向和途徑。
最后，項目化、模塊化改革有利于高職教育的可持續性發展。在傳統教學中，過于單一的教學模式很難培養出我們所預期的人才出來，雖然這一模式延續了很長時間，但這基本上違背了高職教育的可持續性發展的要求。因為，通過某一模式培育出來的人才沒有達到其基本預期可以說是很失敗的。而創新改革后，可以實現可持續性這一特點。首先從模式上來說，項目化與模塊化的基本骨架支撐著這門學科，通過長期發展只要圍繞著這兩大模塊，就能夠將實際與理論緊緊結合，所以它很難使教學和實踐脫節。
2.2 項目化教學創新特點與優勢
所謂的項目化、模塊化教學法，簡單的來說就是對某一課程的教學通過對一個具體的完整實際工程項目進行模塊劃分，使老師與同學參與這一項目的實施與完成，最終達到提高學生能力與達到教學要求與目標的目的。其創新特點是突破傳統過于單一的教學方式，改以往手把手式教學方式為以學生為主導老師輔助的新型實踐性教學方式。
一套完整的項目模塊化教學方式大致包括5個階段：確立與分項目任務配、確定項目計劃（學生自主設計為主，老師指導為輔）、實施計劃于自主實踐、考核評閱、歸檔或應用。這個過程有利于學生的自主創新設計能力的提升，通過實踐，能夠讓學生真正領悟其根源。項目模塊化教學方式的關鍵在于學生參與實踐的整個過程，而結果不是重點。因為只有過程做好了，結果必然向著我們所預期的方向發展。在整個過程中學員的實際參與體驗與自主能力的培養是這個體系的精華所在，沒有相應的參與就無法發揮這種模式的優勢。項目化教學的中心是“項目”，整個模式是圍繞這一點而進行的。項目是學生與老師溝通的橋梁，一方面學生積極參與項目的設計編制與實施;另一方面，老師對學生實施項目的整個過程進行指導，這樣不僅對學生自主創新能力有所促進，還對學生將來在社會上的發展起著推進作用。
2.3 模塊化的設置向導
課程模塊化設置原則是在拓寬學生的知識面的基礎上，增強學生的綜合能力。課程模塊化設置的結構應當包括基礎理論、職業技能、學科前沿信息這三大模塊。理論是任何實踐的基礎。在理論講解時需要結合實際案例，這樣才不至于講解得過于空泛。由于市場需求是在不斷變化的，所以掌握相應的職業技能是必要的，在平時的教學中要以不同的教學，訓練、考核的方式與實際相對應的行業特征結合，使學生獲得能夠滿足社會市場需求的職業技能。通過將學科前沿的信息傳遞給學生，培養學生創新的意識和精神，在新形勢下，學生了解最新的項目特點，以此達到多方面貫通的教學效果。
3項目化、模塊化教學體系在“工程招投標與合同管理”中的應用
3.1 實踐性原則
課程具有很強的實踐性，要想將此教學體系應用到“工程招投標與合同管理”的教學過程中就必須尊重并遵循這一特點。然而體現這一特點就必須在教學過程與項目創立上調動學生的興趣，激發學生自主設計創新的能力。這一教學方案很大程度上能夠提升學生自主參與的積極性，因為他們知道自己做的項目是能夠應用于實際生活中去的，而不是已經被市場所淘汰掉的項目?；谶@一特點，學校與老師要做到的就是和相關企業達成合作共贏的理念，實現工學結合，營造良好的建筑工程管理專業人才培養的良好氛圍。在實際項目實踐教學的過程中，要強調學生實際參與的重要性，結合實踐、實習、實訓三大環節，著實培養學生良好的自主學習創新能力。
3.2 目標性原則
任何一個項目都有一個它預期的結果，所以在具體實施項目化、模塊化教學體系的過程中要有秉承目標性原則，否則在實施過程中可能會出現偏離目標導向的情況。在實際教學過程中，老師們應對具體文件項目所涉及到的法律法規與相關施工招標文件做重點講解與說明。在具體項目上，以項目立項、報建、招投標、合同審核與簽訂、合同變更、索賠管理等各個模塊進行模塊化教學，以實際案例代替空泛的理論講解。
3.3 可行性原則
首先我們必須明確，教學過程中項目實施者是學生。所以對學生參與的項目來說必須具有可行性。在開始階段，可以以簡單的招投標為指引，然后循序漸進，逐步加大難度。如在項目任務設定上老師可以根據具體實際情況來拓展，提高工程招投標任務的可操作性。
4總結
以項目化、模塊化的方式作為向導，將工程招投標與合同管理課程的教學內容與教學方式做一個系統的創新，使之成為一個在高職教育中能夠實現可持續性發展的教學模式。以工作過程、具體任務為主線的項目化內容重組;以具體模塊內容劃分的模塊化形式實施，做到“教、學、做”于一體，基本實現“以學生為主體，老師輔導為輔”的實踐教學，進一步強化學生職業能力的培養。相信在今后的課程教學過程中此教學評價體系能夠發揮其作用，當然這也需要實踐的檢驗。期望在接下來的教學改革實踐工作中能夠積極探索，以培養更適應市場需求的人才。
項目基金：國家社會科學基金“十一五”規劃2009年度教育學一般課題，課題批準號：BJA090060
參考文獻
[1] 王婧.項目教學法在“建設工程招投標與合同管理”課程中的應用[J].教學研究，2014（10）.
德育課考核評價目標的科學性要求我們必須要改變傳統德育課考核評價中“教師為考而教，學生為考而學”的功利性目標，更多地引導學生學以致用，回報社會。
考核評價體系的科學性體現在：1.具備正確的導向功能
考核的目的有兩個：（1）為了促進學生的學，促進學生在學習中的發展。（2）為了促進教師的教，教的目的是為了不教，讓學生有真功夫。
2.具備有效的激勵功能。中職政治教學不僅僅關注學生相關知識的掌握程度，更應關注學生學習態度與思想品德、行為習慣的養成教育。通過考核評價激勵學生對照中職德育課的考核評價內容的綜合性指德育和智育的統一，包括理論知識水平、思想道德覺悟、道德行為表現三個方面。找差距、定措施，自覺加強學習，強化實踐鍛煉，促進德育素質的不斷提高。
根據美國哈佛大學教授霍華德?加德納的多元智能理論，人的智能是多元的、發展變化的，是以多種體系呈現出來的，從人的全面發展出發，單純地考核人的某一種智能和學習狀態都不符合實用性人才的培養目標，中職學校的考試改革必須基于上述理論在思路與方向上有所突破。
一、變單一的筆試為多樣化考試
針對不同的課程，考試體系要突出多樣性、針對性和生動性，不能只限于筆試。允許采取多樣化的考核方法，如閉卷、開卷筆試；閉卷筆試與口試相結合；口試、筆試與技能操作相結合；撰寫調研報告與答辯相結合。或采取論文、設計、制作，也可以采用無標準答案試題，著重考核學生的思維方法、思路和見解等體系。課堂評價也是重要體系，教師應在教學活動中觀察和記錄學生的表現，還可以通過面談、正式作業、項目調查、書面報告、討論問題和小論文等體系考察和評價學生。
二、考試內容要側重學生能力的考核
考試不僅要測試學生掌握知識的廣度和深度，而且要測試學生分析問題、解決問題的能力及實際動手能力。要減少以考學生記憶能力和知識量的多少為主的客觀性題目，相應增加綜合性、分析性、應用性等以考查學生基本能力為目的的主觀性題目。凡是實踐性強的課程，一定要增加動手能力的測試。文科類課程要重點測試寫作能力、分析總結能力、表達能力；計算機類的課程側重編程能力、操作能力，使用主流軟件的能力；實踐性課程主要測試學生的實際應用能力。考試不僅從知識點出題，還要從課程的目的、專業的特點和要求來出題。
三、建立以用人單位為主體的評價體系
[關鍵詞]大學英語 評價體系 形成性評價 終結性評價
教學評價是教學活動的一個重要組成部分。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。隨著大學英語教學改革的不斷深入，越來越多的研究者和教師注意到了教學評價在課程教學中所起的作用并開始了相關研究，隨之而來的要求改革我國現行教學評價體系的呼聲也日漸增多。而我校目前的大學英語評價體系又如何呢？筆者帶著這樣的問題進行了調查研究。
一、我校大學英語教學評價體系現狀
長期以來，我國大學英語教育存在重知輕能的傾向，因而其主要的評價方式為終結性評價，即采用考試、考核、測驗等一次性檢驗方式，以成績高低來判斷學生的學習結果和教學質量，考試等同于評價。我校也不例外，雖然有時也會考慮學生的平時成績，但所占比重不大，一般不會超過總分的20%，且只是在每學年的最后一次評定學生成績時才會予以考慮。終結性評價方式雖然有著易于量化的優點，但在當前強調素質教育的背景下，它給我校的大學英語教學所帶來的種種負面影響卻不容忽視。
1．造成嚴重的應試教育現象。由于成績作為最終的評判標準，終結性評價方式無疑過分強化了分數的作用。學校行政部門為了提高大學英語教學效果，將英語等級考試與學生獲得畢業證書掛鉤。這種方式不可否認對學生的學習積極性起了一定的刺激作用，但它所導致的直接后果便是整個校園形成一種片面追求分數的現象，學生學習英語的目的只為考試過關，順利畢業。開設大學英語課程的真正意義為人所忽略。
2．挫傷了學生學習的積極性。由于長期、過多地依賴終結性評價，以考試為唯一手段，不注重對學生學習過程和日常行為表現的評價，忽視成績后面不同的學習態度和努力程度，成績決定一切，這在一定程度上抹殺了學生學習的積極性。一旦考試成績不理想，學生很容易產生焦慮或者悲觀、失望的情緒，有的甚至會懷疑自己的學習能力，這種消極情緒極易使學生學習的內在動力缺失，因而容易出現越學越差、越差越不想學的惡性循環現象。
3．傷害了教師教學改革的熱情。近年來，大學英語教學改革正如火如荼地進行，許多專家和學者及一線老師對改革傳統的教學方式進行了有益的探索，也取得了一定的成效。但我校目前仍沿用舊的評價體系，這種忽視非智力因素而以單純的分數來決定學生優劣的標準無法真實、全面地反映學生的學習情況，更無法有效促進大學英語教學，它極大地挫傷和遏制了教師對教學內容與方式進行改革與探索的積極性。
4．不利于培養學生終身學習的能力。現代教育的最終目標是要培養獨立的具有終身學習能力的學習者，即自主性學習者。只看重學習結果不重視學習過程的終結性評價使得學生完全處在被動局面，只有當課程結束時才能以考試成績這種唯一的評判方式來確定自己學習的成敗，而此時再想采取措施改進學習已為時過晚，它在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，無法幫助其成為自我監控、自我激勵、不斷進步的自主學習者，不能真正幫助學生更好地學習。
5．有違公平原則。我校的部隊生和地方生在招收渠道和英語基礎方面存在較大差異，卻使用同一種單一的評價方式，即學期末的考試且采用同樣的試題和及格線一錘定音。雖然部隊生在入學初始比地方生多開設了20學時的預備級課程，但這短短的20節課怎能補上幾年的英語學習差異？這種一刀切的評價方式不但無法給學生一個全面、客觀、公正的評價，而且還忽略了學生個體的差異及實際需求，人為地加大了學生學習的緊張和焦慮情緒，造成英語學習情感障礙，不利于英語學習。
大學英語教學評價機制的評價內容和方式直接限定了大學英語的教育內容、教育方式及教育方向，而原有的終結性評價方式已經嚴重阻礙了我國大學英語教學改革的進程，因此教育部最近頒發的《大學英語課程教學要求(試行)》中明確提出“教學評估分形成性評估和終結性評估兩種”，即我國大學英語教學評價體系應改進現行的終結性評價為主的考試制度，增加形成性評價的內容。
二、形成性評價理論和實踐
形成性評價又稱為過程性評價，是在某一項教學計劃、方案或活動的實施過程中，為使教學活動取得更好的效果而不斷進行的評價，其目的是使教師和學生都能及時地獲得反饋信息，改善教學進程，提高教育質量。形成性評價突出學生的主體地位，關注其學習過程，試圖通過幫助學生有效調控自己的學習過程來改善學習結果，教師只是組織者、引導者和評價的監控者。及時準確的反饋信息，一方面，能幫助學生迅速調整自己的學習策略，探尋更為有效的學習方式；另一方面，還有助于教師全面了解教學中存在的問題，從而細致、深入地分析總結各方面的經驗和教訓，調整教學進度，改進教學方法，提高教學質量。這種評價方式使得大學英語學習者不再盲從于各種考試，而是將接受知識與運用實際、提高效率結合起來。由于強調以發展的眼光來客觀評價個體的發展，有研究表明，如果使用得當，形成性評價方式能顯著提高教學效果，增加學生的學習收獲，對原來學習有困難的學生的幫助更為明顯。它從認知、情感、交際、自我管理等多方面培養學生在學習過程中的自我監控能力、自我評價能力，使學生成為策略型的學習者。因而為學習者的終身學習奠定基礎。
三、改革我?，F行大學英語教學評價體系
鑒于我校目前的情況，筆者建議改革現行的教學評價體系為形成性和終結性評價并重的體系。同時，為了不過多加重師生的負擔，要盡可能地使其在操作中簡便易行。具體實施方式建議如下。
1．設計問卷調查表，全面了解學生英語學習的情況。通過調查學生英語學習的歷史、現況及存在的問題，掌握學生的學習習慣、學習風格、學習方法和學習能力等，從而能夠有針對性地設計教師的教學方案，調整教學步驟，真正做到因材施教。
2．建立綜合評價體系，提高評價的科學性。在操作中，我們要改變以往考分決定一切的評價方式，通過采用形成性評價和終結性評價相結合的評價方式，最大限度地發揮評價在教學中應起的作用。其中終結性評價主要由期末考試的分數決定，而形成性評價則注重對學生的學習過程實施評價，它不但強調評價主體多元化（即學生、同伴及教師三者均參與評價），而且注重評價方式多樣化，評價內容涉及教學的各個方面，包括課堂表現、課外活動、書面作業、學習效果、口語測試、平時測驗和小組競賽等課內外學習行為，以及學生的學習能力、學習態度、參與程度和合作精神等主觀的因素。
3．實施量化評估，增強學生英語學習的自主性。根據教學大綱的要求并結合學生實際，合理設計每個階段學生應達到的標準，并給出具體參數以供量化評分。比如，可以根據教學大綱以單元為單位制定評估表，列出期望達到的能力目標，分為“自評”、“同學評”和“老師評”欄，評價內容可包括學習過程、學習方法、學習態度、努力程度、學習結果和學習中的長處及不足等。通過這種循環促進的有機評價體系，可以使學生清楚地認識到自己的優勢與不足，從而正確、有效地評價自己的學習，并調整學習策略，改進學習方法，促進學生主動學習、自主學習和自我管理的能力，從而提高英語學習效率。
4．建立學生學習檔案，增強教學針對性。可以系統收集一段時期內與學生學習有關的全部資料，如作業、聽寫、小論文、錄音帶等，以評價學生的學習過程、努力程度、進步軌跡及取得的成就。教師通過對檔案袋的分析和整理，可以了解學生的實際學習情況并根據學生的個體差異進行有針對性地指導，同時學生也可以根據這些資料來回顧與反思自己的學習過程，及時調整學習策略，提高學習效率。
5．實行試卷難度自主選擇，期末綜合評定成績。期末成績根據學生在學習過程中各個階段的量化評估結果給出綜合評定、建議，學期總評成績=期末考試50％+平時評價（即形成性評價）50％。期末試卷可按照試題難易程度而劃分為不同的等級，且賦予不同的學分，學生可以根據自身實際選擇相應難度等級的試卷，修得不同學分。這樣，就能給學生創造一定的挑戰，從而避免地方生“吃老本”不思進取而部隊生即便怎樣努力也難追上的局面。
四、改革中應注意的問題
雖然形成性評價有著諸多傳統評價方式所不具備的優點，但在具體的實施過程中也可能出現一些問題。對此，我們應當有充分的思想準備。
1．角色意識轉換的問題。教、學雙方都應充分認識到自己在新的評價體系中的地位和作用，教師不再是課堂活動的主宰者，而應該是組織者、引導者、參與者和監控者；學生才是學習與評價的主體，要真正使學生參與學習與評價的過程，引導學生學會評價，從而對自己的學習過程進行有效的自我監控，提高學習效果。
2．評價信度的問題。形成性評價在實施中可能面臨的主要問題是評價標準的不一致。不同教師對學生的評價標準可能相差很大，學生自評和互評時所采用的標準也可能不一致，即便是同一位教師在不同時間也可能由于一些非評價性因素（如學生的性別、外貌、人際關系、與教師的關系親疏等）而判斷標準不一。因此，在形成性評價中應注重把握評價標準的科學性、一致性、全面性和可行性，同時還應加強對評價信度的研究。
3．評價過程耗時費力。形成性評價對教師的教學能力提出了更高的要求，它需要教師投入大量的時間和精力深入研究教學大綱、教材、教法和學生，并且對每一位學生都要提供及時、準確的指導和反饋，同時還要及時調整教學，以保證教學質量，因而整個過程十分耗時費力。由于我校英語教學基本都是大班授課，班級人數眾多，授課任務繁重，教師有時難免力不從心，對學生評價不足，反饋不及時。因此，教師應當正確處理教學與評價的關系，充分發揮學生的主觀能動性，設計形成性評價方案時要注意遵循簡便可行的原則，盡量不加重師生的負擔。
形成性評價和終結性評價作為教學評價手段有著各自的優勢與不足，在教學中應當有效地將二者結合起來，合理地對學生進行評估，促進教學質量的提高。同時還應加強對評價體系的理論和實踐研究，使評價逐步做到指標全面化，標準科學化，主體多元化，方式多樣化和結果人性化，從而真正發揮評價應有的作用，激勵和引導學生學習，提高英語學習效率。
參考文獻：
[1]林蕓，宋艷萍．形成性評價在大學英語教學中的實施[J]．中國成人教育，2006，(9)．
[2]鄒慧民，蔡植瑜．實行形成性評價，改革現存大學英語課程評價體系的研究[J]．江西師范大學學報(哲學社會科學版)，2006，(1)．
關鍵詞：高校管理類課程；教學評價；理往
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0119-03
高校管理類課程即培養高校全體學生或某一領域（專業）學生的領導與管理素質、科學管理理念和有效管理行為的課程，包括以管理學或管理學原理、人力資源管理、組織行為學、領導科學、領導藝術、管理溝通等為主的一類課程。高校管理課程是培養高級管理人才的專業課程，也是各專業培養復合型人才的公共課程，開設面廣，涉及專業多。高校管理類課程課堂教學的科學合理評價直接影響到高校管理類課程教學質量，進而影響到高校整體教學質量。
一、高校管理類課程課堂教學評價的問題
1.“一堂課”評價誤區。管理類課程課堂教學效果的好壞直接影響到學生管理理念的構建、系統管理理論的掌握和管理思維的培養。而目前在管理學類課堂課程教學評價與選優中，無論是同行評價還是督導（專家）評價，都是以聽“一堂課”為基礎。憑前后割裂的“一堂課”，專家會提出前后完全相反的建議，讓教師不知所措；憑“一堂課”來評選優秀教師，無論是給教師貼上了“優秀”還是“差勁”的標簽，都顯得太隨意。我們都知道，憑精心設計的“一堂課”，即使能全面展示一個教師基本的教學素質，也無法以此保證教師對一門課程每堂課的教學效果。一錘定音的“一堂課”評價，違背了教學評價的課程價值導向與發展性評價原則，是個誤區。
2.“自我評價”扭曲與虛設?；诮處煂虻摹耙惶谜n”的評價，評價者把矛頭指向了主講教師，出于面子或自我保護，主講教師很難客觀冷靜地反思自己的教學，其自我評價就扭曲成了自我解釋甚至是自我辯護，更無從說虛心接受建議了。由于自我評價的扭曲或專家與同行的不信任，教師的自我評價也是形同虛設。其實科學客觀的自我評價是教師自我成長、自我提高的重要環節。每次教學互動行為后，教師自己最明白與學生的情感交流是否深刻、學生的好奇心是否被激發、自己是否在敷衍，所以對課堂教學做出客觀公正評價的首先是教師自己。多聆聽教師的心聲、了解教師的焦慮與努力，是客觀評教的前提。
3.“學生評價”面臨尷尬。隨著教學改革的深入，國外高校學生評教的地位與作用日益上升[1]。我國學者對高校學生評教的合理性持正反兩種觀點[2]，持“學生評價教師教學不合理”觀點的學者集中認為學生評教面臨學生道德風險問題及評教能力問題、會導致教師一味迎合學生而降低學術標準；持相反觀點的學者集中認為學生評教是學生權利理念、主體性及獨立人格的彰顯，高校學生客觀評教不但可行，而且是必須的。課堂教學帶給學生的情感體驗、感悟、頓悟等，只有學生自己才能做出真切的評價。實際操作中，這兩種觀點使我們搖擺于對學生評教合理性的肯定與懷疑中，學生評價面臨尷尬境地：我們一方面大張旗鼓號召學生評教，一方面卻為其客觀公正性而擔心；一方面我們主張讓學生選優秀教師，一方面我們又故意把評價表設計得盡量模糊，以縮小教師間得分差距來減少因其不公正對教師帶來的負面影響。
二、高校管理類課程課堂教學評價問題存在的原因
1.評價價值導向錯位。高校管理類課程課堂教學評價是以課程為導向還是以教師為導向，將直接影響評價的內容和結果。如果以課程為導向，指標體系應瞄向課堂效果及課程教學質量；如果以教師為導向，指標體系應指向教師個人的教學水平。在目前評價指標體系中，同行和督導（專家）的“一堂課”評價、學生的網上評教等都指向教師個人教學水平。以教師為導向的評價，評價內容圍繞教師教學的基本素質和潛力，忽視課程特點和課堂實際效果與質量；指向教師個人，因涉及到評價者與被評者雙方的情感因素和面子問題而影響到評價的客觀性；而且評價結果與教師個人的獎勵等掛鉤，導致教師在評價中的積極性高而評價者評價的積極性不高，應付式的以交易為目的的評價很普遍。
2.課程特色體現不明顯。在信息經濟時代，隨著社會經濟的迅猛發展，影響管理的因素充滿復雜性與不確定性、管理過程充滿動態性與復雜性、管理對象越來越多元化。這些決定了管理要借助的知識、方法和手段越來越多樣化，管理理論越來越豐富化，決定了管理類課程涉及理論的綜合化趨勢，也決定了管理類課程課堂教學目標的多元化、教師具備的實踐與理論知識的綜合與前沿化、師生交往的理性化。而現有的不顧課程特色的課堂評價體系，只是泛泛地從教師態度、精心設計的師生互動、教學技巧等教師個人方面去評價，無法全面評價管理類課程教學應達到的理念構建、素質培養和能力訓練目標，也無法達到以評價促提高目的。
3.缺乏教學評價理往平臺。學生評教處于尷尬的主要原因是在目前的師生關系與現有的教育體制下，我們并不敢大膽信任我們所教的大學生。實際上，即使同行與專家（督導）的評價，教師們也會有些許敵意與抵抗，問題的實質是教師與評價者間的人際關系沒有實現理往。首先，無論是案例法、討論法還是講授法的運用，管理類課程的特色決定了其課堂教學主要體現為溝通行為，是否充分有效溝通是課堂成敗的關鍵。其次，評價實質上是某種程度的溝通行為。這些教學與評價中的溝通行為就是哈貝馬斯定義的交往行為，其有效性取決于是否實現了理往即交往行為是否具有真實性、真誠性與正確性特征[3]，是否體現為“主體間性”即自主的、平等的主體間平等、合理的交互關系或相互作用[4]。在管理類課程課堂教學中，師生理往既是有效課堂的標志，也是學生客觀公正評教的基礎；在專家與同行評教中，理往是客觀評價、虛心接納的前提。
三、完善管理類課程課堂教學評價的對策
1.樹立正確的價值導向。管理類課程課堂教學評價的價值導向應明確指向課程與課堂的教學效果，而不是指向具體教師的教學水平與教學潛能。指向課堂教學效果的教學評價應樹立如下理念：首先，管理類課程不是某個教師的課程，而是一個專業教師團隊的課程，其教學質量的評價應考慮到與課程建設相關硬件、軟件設施運用情況與團隊的整體水平；其次，指向課程的教學評價是發展性評價，是連續性評價。這既是教師自發的價值追求，也是學生、學校追求的價值所在。最后，教學評價結果不是為給教師的教學水平貼標簽，而是以教師自我反思為基礎，促進同行間相互學習、師生間教學相長。因此，“把教學質量評價定位在評估課程的教學效果而非教師的教學水平，不僅回歸了教學質量評價的本意，而且符合現代高等教育質量保障方式從條件輸入評估轉向成果產出評估的趨勢?！盵5]
2.充分體現管理類課程特色。管理類課程涉及的學科知識豐富、理論體系復雜、實踐性強，課程覆蓋面廣，課程內容既有很強的關聯性，又有較多的重復性。課程教學評價只有緊扣課程特色，才能真正促進教學，幫助教師提高。教學評價充分體現課程特色應做到如下：一是重視教師的自我評價。管理類課程教學是教師發起的人際互動，教師在這種互動中及互動后都會有不同程度的體驗、感悟（焦慮的或愉悅的）與反思，以形成新的認知與評價，促進自我不斷提升。二是增強團隊的教研能力，結合專家評價的建議，以同行互評為主。同行能更掌握管理類課程的理論脈絡與關聯知識，更熟練于管理類課程的課堂教學方法，因此更能幫助教師科學合理的取舍課程內容，更能較準確預知學生的行為，為課堂設計提出更合理的建議。三是正確引導學生評教。學生是既是教學互動行為的主體，也是教學效果的體現者，自然是教學評價的主體。學生客觀公正地評教、合理判斷，既是教學質量提高的必然要求，也是管理類人才基本能力鍛煉。
3.構建理往平臺。建立理往平臺，促進人際之間的理往，是科學評教的前提，是以評價促發展的基礎。建立理往平臺，就是從師生、同行關系入手，圍繞真實性、真誠性與正確性而建立自主的、平等的主體間平等、合理的交互關系。
首先，以課堂為基礎建立理性的師生交往關系。課堂行為主體的交互作用決定了教學效果與學生真實的教學評價。實現理往的師生關系，應以教師為主導，自覺地把學生看成是平等的、自主獨立的個體，用規范精確的語言與之真誠地、平等地交流，與學生享有均等的思想表達、觀點闡述的機會；而不是用虛偽的大道理、尊長的語氣、自己都不認可的觀點來忽悠與桎梏學生的思想。理往是管理類課程課堂有效實現討論教學法、案例教學法，進而實現管理人才能力培養的前提；由此師生彼此獲得了信任與尊重，展現了真實與率直，實現了深層次交流，提高了學生人際能力，也為學生真實評教、實現教學相長構筑了堅實的平臺。
其次，改善同行評價方式，促進同行間的理往。高校教師作為專業性較強的工作者，同行間本來就有誰都不服誰的心理。沒有信任就沒有接納，改善同行評價方式、促進理往是同行間客觀評教、相互促進的前提。改善同行評價應做到如下：第一，以描述性評價為主，關注課堂的原生態，對教學過程中課堂行為主體、課堂情境、教學客體的交互作用作準確的、客觀的描述，在促進主講者自我反思的同時，實現同行間深層次探討；而非一味的指責與挑剔。第二，進行對話式發展性評價，重視主講者的自我評價，以探討學習的方式取得一致的意見，幫助別人的同時，反思自己的教學，獲得自我的提高。
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關鍵詞：《電工學》；精品課程；網絡教學；評價指標
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）08—0050—02
一、《電工學》課程在傳統課堂教學中存在的問題
傳統的《電工學》課堂教學主要以教師講授為主，由于涉及的專業面較廣、理論學時壓縮、大班授課等諸多問題的存在，使課堂教學面臨巨大挑戰。通過對新疆農業大學2010-2013學年《電工學》課程課堂教學情況的調查，對于課堂教學中存在的問題得出以下結論：
1.非電類電工學課程所涵蓋的專業很多，各專業和民漢學生對課程的要求存在差異，這給課程的教學帶來困難。不同的專業、不同的班級教授學時不同，評價尺度不一，不能實現教學資源共享。
2.有限的課堂教學時間使教師和學生之間無法實現充分互動、實時的指導和答疑，而這一環節對少數民族學生課程的學習尤為重要。
3.和課程相關學習資料較少，除了教材學生基本沒有其他可參閱的學習資料，自學效率低。
4.新疆高校的地域特點，少數民族學生由于語言的障礙，在課堂上很難立即消化吸收課程內容，對教學內容的掌握較差。
5.學生做實驗時，對實驗內容了解不足，做實驗很盲目。
對以上問題，走出電工學課程傳統教學的瓶頸，尋求方便、直觀、新穎、高效、先進的教學方法和手段刻不容緩。表一2010-2013學年電工學（Ⅰ，Ⅱ）教學質量評估結果
把網絡信息技術特有的優勢引入到電工學教學中來，網絡教學可提供自由靈活的時空環境，可促成教學媒體的多樣性，可實現教學內容的自主選擇，可提供開放的教學模式，可促進教與學的互動性與有機的聯系[1]。學校的校園網為電工學網絡課程的建設提供了網絡平臺，學生可登錄校教務處網絡教學平臺在線學習，實現了資源共享。
《電工學》精品課程網絡教學資源包括多媒體素材庫（授課錄像、動畫、文本、音頻等）、網絡教學資源（電子教案、網絡課件、實驗指導、習題庫）和網絡教學支撐系統（教學管理系統），這些內容相輔相成，共同構成精品課程網絡教學資源的結構。多媒體素材庫是整個網絡教學資源系統中的重要組成部分，包括文本（教學大綱）、動畫（主要對一些理論性強，不容易理解的問題進行計算機仿真，使學生直觀地觀察到問題的過程與結果，達到了很好的學習效果）、視頻（由資深教師錄制的授課錄像）、音頻等媒體素材?！峨姽W》網絡課件是最重要的組成部分，是把網絡教學和課堂教學融合在一起的必要條件之一。教學支撐系統和學習工具由一系列面向教師的教學、管理系統和面向學生的學習系統所組成，主要包括教學管理、在線討論、輔導答疑、網上考試、作業評閱、教學博客和在線檢索等模塊，這些模塊都是基于網絡教學資源庫，并間接與多媒體素材庫發生關聯[2]。
三、傳統課堂教學與網絡教學的結合
傳統課堂教學經過幾千年的發展，已經形成了其在學生情感的引導以及人格培養、課堂互動等方面明顯的優勢。傳統課堂教學能夠最大限度地提高教育質量和規模，并且在學生情感態度的引導和人格的培養等方面具有明顯的優勢，在這一點上傳統課堂教學具有不可替代性，而網絡教學則不能實現這一點；然而課堂教學形式具有規模性和高效性，學生不能根據自己的實際情況選擇學習方式、學習資料、學習進度等，網絡教學的優勢正好彌補傳統課堂教學的不足[3]。新疆農業大學自1956年開設《電工學》課程教學開始，形成了優秀的教學師資力量，配備了完整的實驗教學條件，成熟的課堂教學體制。隨著現代教育網絡化和信息化的發展，傳統教學也必然迎來挑戰和機遇。如何使網絡教學和傳統課堂教學相輔相成，優勢互補，在課程的教授過程中突出學生的認知主體地位和促進學習的主動性，培養創造性人才，成為課程教學的首要目標。在《電工學》精品課程的教學中應該充分發揮傳統課堂教學與網絡教學各自的優勢，形成以傳統課堂教學為主、網絡教學為輔的課堂教學模式。
四、網絡教學質量評價
和課堂教學的評價方法一致，目前我院采用教師教學督導和學生聯合打分的方式來評價教師網上教學的質量。教學準備、網絡教學、教學研究與改革是評價教師網絡教學質量的三個關鍵質量特性，屬評價的一級指標[4]，由學院指定的教學督導按完成情況進行打分。教學準備重點審核網絡課件，對課件中存在的問題，諸如論述性文字多、大段摘抄粘貼教科書內容等責令限期整改。網絡教學準備包括教學環境準備、教師能力準備、學生學習準備等。學生對網絡教學的評價包括教學組織、教學活動和教學指導，可以通過三種途徑：①通過聽課班級學生填寫《新疆農業大學網絡課程教學綜合評價表（學生用）》對授課進行評價打分；②通過學院兩周學習委員例會反饋授課信息；③隨時可通過班主任、學習委員和學生信息員反饋教學信息。教學研究與改革包括網絡實踐改革和網絡教研研究與創新，各個指標的制定主要根據開課專業的不同由專家反復討論修改形成。
評價標準的描述有三種常見的方式，即描述式標準、期望評語量表達式標準以及客觀可數等級式標準。將所有指標選項劃分為兩種，即核心項和普通項，賦予各選項分值，分配權重，各級各類指標的權重之和應為100%。由專家組評定各個指標完成的基本情況，賦予一定的分值，最后按照指標得分=指標評價等級×該指標權重，最后算出綜合得分[5]。
五、結論
精品課程建設是一項長期而艱巨的任務， 網絡教學資源在精品課程建設過程中將扮演越來越積極的角色。網絡教學的目的不是突出教師對知識的傳授，不是強化學生對信息的掌握，而是為學習者創造良好的環境和條件，使學習者學得更加主動、更加方便、更有效率、更富有創造性。
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【關鍵詞】意象化思維 造型基礎 教學范式 效果評價體系
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0243-01
一、教學范式和評價體系現狀分析
教學范式是指人們對教學這一特殊現象和復雜活動的最基本理解或基本看法。從當代西方教學范式研究的主要成果來看，主要有藝術范式、科學范式、系統范式、能技范式和反思范式等五種，我國較為成型的教學范式主要是10+35模式、271模式、循環大課堂、自學/交流、大單元教學、整體教學系統、自主式開放型課堂、網絡環境下的自主課堂以及五環大課堂等。
二、意象化思維理論研究
意象思維方式亦稱為象征，是用某種具體的形象的東西來說明某種抽象的觀念或原則，是一種由具體到抽象的飛躍。中國傳統意象思維的優點是富于靈感，帶有跳躍性和創造性，但它的缺點是不夠嚴密、精確，缺乏科學性。從這種思維可以明白為什么中國古人長于文學藝術的創造，而乏于科學技術的創新。
鑒于西方后現代的實驗性理念和人文化精神，我國當代的很多藝術教育家相應地進行了一系列的轉化，將造型基礎分化出研究性素描、表現性素描、印象性素描、實驗性素描、設計色彩、裝飾色彩、歸納性色彩等多個概念，呈現出各種紛繁的樣式。
三、意象化思維教學范式的建立
1.構建“物象――心象”觀察體驗模式。從“物象”到“心象”的過程主要體現的是科學的觀察方式和邏輯思維理解方式?？茖W觀察是對事物外在與本質進行理性思考和概念加工，遵循理性邏輯，力圖達到對事物的科學認識。這是感知層面，教師通過鑒賞、解讀、示范等方法讓學生體驗造型的魅力，并形成對較高水平藝術作品的判斷與體味；邏輯理解是以推理為表征的形象表達，必須借助于概念、判斷、推理的思維方式來表達思想、觀點、主張。
2.構建“心象――意象”思維表現模式。從“心象”到“意象”的過程主要運用的是心理思維方式和意象化表達手段。心理思維所包含的思維形式集中在直覺、頓悟、靈感方面，可以說心象是散亂的、無序的，必須進行提煉及概括，通過演繹、歸納、類比等方式來梳理和表達。因此學生們平時對于哲學、文學、倫理學等相關學科知識積累的重要性就顯得非常突出了。
四、意象化思維教學范式效果評價體系建立
1.建立多類型的評價指標體系
《造型基礎》強調實踐技能的同時非常重視創造性思維的培養。課堂必須是一個開放的過程，整個教學過程應該是比較自由的，互動的過程，太多的約束會扼殺教師的教學激情，創造力與個性發揮，藝術設計領域沒有絕對的對與錯之分，教師與學生的觀點碰撞會激發出更多的設計靈感，因此，教學評價指標設定不宜過度細化，應該以定性評價為主，給予教師充分的包容和教學自。
2.促進教師成長和學科發展
教學評價應該始終具有積極正面的意義，通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，形成良好的教學風氣，充分挖掘教師的潛能，并且要鼓勵教師大膽嘗試，允許犯錯誤，不怕犯錯誤，盡可能讓教師的才華得以施展，盡可能讓被評教師的教學技能和水平得到長足提高。
3.學生作品的互動性評價
對于教學效果的評價應該是多元的、互動的。教師不再成為唯一的評判者，而只在評價過程中發揮調節與組織的作用。做到師評、自評、互評相結合。師評做到既重視結果的評價，更加重視過程的評價，更多關注學生在繪畫表現過程中的審美情趣、構思創意、探索能力等方面的綜合評價；自評是學生挖掘自己設計思維的過程，對自己的作品進行剖析，有利于學生提高學習主動性，提高語言表達能力，發展邏輯思維，同時讓教師了解學生的思維方向與對知識的理解情況，有利于教師給予更符合個人風格發展方向的有效引導。
綜上所述，高職《造型基礎》意象化思維教學范式需要重視學生閱歷、文化和眼界的積累。其宗旨意在啟發和引導學生如何認識、組構、創想、表現形體，在這種思維模式定位下，立足于傳統審美情結，以個體感知為主體，意象化審美為依托，創造性的訓練學生的觀察能力、認知能力、概括能力、把握能力以及審美能力，以求改變被誤讀了近百年的學院式造型基礎理念。在此基礎上的效果評價體系有助于教師改進教學方法，更新教學觀念和手段，也有助于學生提高自身藝術修養和創新能力。
參考文獻：
［關鍵詞］教學創新平臺建設課程體系
［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0113-02
一、優化整合，建設課程體系平臺，協同推進學科專業建設
交通工程專業主干課程聯合申報并成為山東省省級精品課程群，課程群系統集成并優化交通工程學、交通規劃、交通設計、交通控制和交通安全工程5門專業課程，對學科專業的品質建設、內涵發展和水平提升具有重要意義。精品課程群基本涵蓋了交通工程專業特色技能培訓的主干部分，貫穿了交通工程“前期建設規劃―工程設計―施工組織―運行管理”的四個階段，實現了交通專業“課堂教學+實驗教學+實踐教學”，在一個綜合性平臺上分階段、分層次地實施。
課程群搭建了一個從了解交通工程基本理論知識，掌握交通工程系統分析與職能劃分，再到充分理解交通工程生命周期內各階段的理論方法與工程技術方法、提升對交通工程的系統認識和整體觀念，為交通工程專業系統服務的課程平臺。
在教學中注重理論與實踐相結合、產學研相結合，拓展學生整體認知交通學科的規劃、設計、管理控制、安全運營的思維和能力，強化學生的實際操作和實踐能力，走“工程培養與技術創新”為特色的人才培養模式。聯合課程教學團隊在實施基于系統化、模塊化的教學過程中，通過由整體（交通工程）到部分（交通工程的組成系統）、由部分（交通的組成系統）到分部分（各子系統）的系統教學模式。匹配建設交通規劃、交通控制、交通安全等實驗實訓場所，優化整合教學資源。
二、加強內涵建設，融合關聯課程，構建集成創新教學體系
通過課內外結合、軟硬件兼備、實踐與虛擬互補的教學方法，提升品質內涵、改善教學效果。建立基于案例教學分析的課程教學環節；“理論講授+實踐實訓+創新性+綜合性實驗”的實踐教學環節。優化完善教學資源，推進精品課程群平臺各子系統模塊之間的無縫銜接。
（一）“三位一體”為核心的課程體系
為了進一步加強教學改革，提高教學質量，教學團隊全面啟動課程群內理論教學和實踐教學各個環節的教學改革工作，不斷加強內涵建設，豐富教學手段，完善和更新教學內容，提高教學質量，推動交通類專業建設和學科建設工作的不斷發展。
課程群在提高學生理論知識水平的同時，注重培養學生的工程實踐技能，激發學生的創新能力。經過不斷的創新和深化改革，轉變傳統的單一模式教學體系，根據專業人才培養方案和人才能力要求，整合優化課程內容，重組課程結構，構建了以“課堂教學+實驗教學+實踐教學”三位一體為核心的課程體系，培養具有高度社會責任感、良好專業素養、具備多方面綜合專業能力、精通工程方案設計和善于工程管理，勇于探索和創新的復合型工程創新人才。
（二）“一種模式，兩個平臺”的集成創新教學體系
五門課程通過教學實踐形成一整套“一種模式，兩個平臺”的集成創新教學體系，并針對每一門課程的特點，將這一創新教學體系融入本課程的教學實踐活動中，將課程群建設的共同成果和每門課程的特點有效整合，推動教學改革、教學研究。該體系的建設體現了能力全面發展的綜合教學理念。
“一種模式，兩個平臺”的集成創新教學體系是指課程教學為綜合教學模式，以教師指導平臺、實驗實踐平臺兩個教學平臺的集成創新教學體系。其中采用了基于案例教學分析的課程教學體系以及“理論講授+實踐實訓+創新性和綜合性實驗”的實踐教學體系，教學體系針對性強、效果突出，全面提升學生的工程實踐能力和創新水平。
（三）“系統化、模塊化”的教學模式
1.構建新型模塊化教學模式。聯合申報課程整合優化后，相關課程間可以按交通方面的相關結構內容，按交通各主要結構為模塊化組織教學，使得教學組織更加有效，學生可以在更短的時間內，更深入地學習交通基礎理論、交通工程方法（交通規劃、交通設計、交通控制）、交通運行管理和交通安全管理等。
2.構建新型的實驗教學模式。開展現場教學和自主設計實驗，課程開設與理論教學同步進行的由學生自主設計實驗和自由開展實驗的雙重開放型實驗教學。在教師指導下自主設計實驗，并在與教師的討論過程中改進實驗方案。
3.探索模擬實際工程設計和答辯的課程設計教學模式。學生在設計過程中與教師反復討論，并多次到規劃設計研究院、交警部門、公交公司、道路施工實地參觀學習，課程結束時每組學生面向全班進行匯報和答辯。
4.完善促進理論和實踐有機結合的教學輔助條件和實踐環境。為了幫助學生更好地將課堂上講授的理論知識與實際工程相結合，老師們采取以下措施：一是精心制作課程的教學錄像，傳授與交通工程相關的知識；二是更新實驗設備；三是建立穩定的生產實習基地。
5.提高大學生科技創新能力。本課程群的教師團隊非常重視大學生的科技創新能力的培養。為此，課程組教師指導交通工程與交通運輸專業的大學生申請科技創新項目。近幾年，先后申請到了十余項大學生科技創新項目。大學生科技創新項目的題目與課后大作業或者與教師的科研題目結合起來，能夠充分加深學生對課程知識的掌握，并提高了學生的創新思維與能力。
（三）多樣化的教學手段
包括：優化完善網絡課程網站，實現在線教育模式，搭建師生互動交流平臺，運用QQ群、BBS等開辟學習論壇，并將相關課程模擬教學軟件與課程網站對接，開通網絡虛擬實驗室。建立“在線教育”欄目，鏈接許多國內外優秀的專業網站，包括：國家精品課程網站、國內外交通技術論壇等。
1.現代和傳統教學法相結合。教學手段從過去傳統的黑板加粉筆的單一方法，已逐步轉化為運用多媒體課件等現代化教學手段與傳統方法的有機結合。
2.師生互動的教學方法。教師授課中，學生可進行討論或爭論，提出解決方案，教師適時引導，使學生從中領會教師思路，學會分析解決問題的能力。
3.理論和案例教學相結合。在課堂教學中，改變“滿堂灌”方式，廣泛采用啟發、討論、學生展示、課堂講評和案例教學方式，激發學生的求知、求新欲望，引導學生積極主動地思考，提高學生分析問題的能力。
三、課程整合優化后的教學效果分析
通過課程整合優化，形成新的專業課程教學理念，不斷尋求新的不同課程之間的結合點，實現分類實施、差異培養的人才教學目標。
第一，在教學中實現了理論與實踐相結合、產學相結合，拓展了創業教育途徑，提升了對學生現代交通規劃、設計、管理等方面的培養水平。課堂教學滿意度超過95%。
為使學生能夠整體認知交通工程的規劃、設計、管理控制、安全運營的整個過程，強化學生的實際操作能力和實踐能力，聯合課程團隊在實施基于系統化、模塊化的教學過程中，通過由整體（交通工程）到部分（交通工程的組成系統）、由部分（交通的組成系統）到分部分（各子系統）的系統教學模式。整合建設交通規劃實驗室、交通控制實驗室、交通安全實驗室等實驗實訓場所，優化組合教學資源。
第二，實現各種教學資源的功能補充，提升教學內涵與水平。課程群經過多年的建設和積累，已具有各類豐富的教學資源，課堂理論教學之外，建立了相關模塊的綜合實驗教學平臺以及多個校企實踐基地，通過課內外結合、軟硬件兼備、實踐虛擬互補的教學方法，提升了教學內涵、改善了教學效果。
第三，通過聯合課程團隊聯合建設和整合優化，完成了五門課程的網站建設，并利用QQ群、BBS等開辟了學習論壇，并將相關課程模擬教學軟件與課程網站對接，開通了網絡虛擬實驗室。建立了“在線教育”欄目，該欄目網站鏈接了許多國內外優秀的學習網站，包括：國內外精品課程網站、國內外交通工程網站、國內外交通類熱門期刊網站、視頻網站等。
第四，通過設立交通工程主干課程，教學團隊實現了聯合團隊成員的優化組合，近年來共承擔省部級教育科研課題6項，主編出版《智能交通》、《運輸樞紐與場站設計》等教材，獲得省、市級表彰7次。
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關鍵詞 中小學心理健康教育 課程評價體系 范圍方法過程
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075
Research on Evaluation System of Primary and Secondary
School Mental Health Education Courses
DONG Shuhan
（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）
Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.
Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure
20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，要求在全國范圍內的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導下，心理健康教育的發展得到了長足進步。
課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續不斷的基礎教育課程改革中，心理健康教育課程也應當受到充分的重視。課程運作由課程設計、課程開發、課程實施、課程評價等多個環節組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環往復的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監督以及課程實施效果的質量保證都具有重要意義。不當的課程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉變為簡單的培養工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內的中小學有效、持久、規范地開設心理健康教育課程，除了全社會的高度關注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預期成效。
1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容
中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容，需要我們通過相關可測量指標來體現，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內容。心理健康教育課程有別于其他傳統的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。
對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設計、監控和評價是否到位，所設計的課程是否能夠從學生實際出發，關注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。
對學生的評價：促進學生全面發展是中小學開展心理健康教育課程的出發點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。
對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內容是否能夠激發學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設計是否有針對性、創新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。
2 中小學心理健康教育課程評價的方法
除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。
2.1 心理測量評價法
心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發展狀況進行測量，并將測量結果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發展水平是否產生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數據變化，就課程對學生心理素質發展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。
2.2 檔案袋評價法
檔案袋評價法是指將一些與學生相關的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結果往往更適合作為參考。
2.3 情境式評價法
情境式評價法是指通過創設與學生學習生活相關的真實活動場景，在自然狀態下觀察并記錄學生各項表現，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現是自然的、真實的，其結果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創設的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。
3 中小學心理健康教育課程評價的過程
方法為課程評價搭建了橋梁，但關鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產生的效果具有內隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。
準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結果的質量好壞，更關系到評價活動能否取得預期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關的專家學者提供指導，確定參與評價工作的相關人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結果的應用，確保評價方案細致周密、具有可行性。
實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預評價和正式評價。為了保證評價結果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結果的基礎上對方案進行調整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據提前確定好的評價標準得出綜合評價結果。
反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結果;其次是將評價結果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環節之一，評價活動本身也應成為評價對象，我們應站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結果的科學性、客觀性和有效性，達到預期評價目的。
總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區別于其他以知識傳授為主要內容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據實際情況不斷進行調整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結果進行及時反饋，進一步推動現階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。
參考文獻
[1] 何蕊.中小學心理健康教育課程評價初探[J].樂山師范學院學報，2010.12.