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一、中職校項目化課程實施評價存在的問題
隨著職業教育課程改革實驗點和實驗學校評估促建，江蘇省中等職業教育項目化課程建設取得了較為顯著的成績。但是中等職業學校課程評價體系還不成熟，還存在一些亟待解決的問題，諸如評價功能失調、評價重心偏失、評價內容片面、評價主體單一、評價標準機械等等。
（一）評價方式不系統。一是“靜動”評價失衡。當前，中職校課程評價注重省市行政部門的課改實驗點、實驗學校靜態評價，缺乏對項目化課程長期動態跟蹤評價的長效機制。二是“形內”評價失衡。重視項目化課程文本材料“形式”建設評價，輕視課程以專業教室和工學整合式學習崗位為代表的教學環境內在建設評價。三是“工學”評價失衡。項目化課程取之“工作實踐”，營造“職業情境”，尊重“認知規律”。目前一些項目課程只是“原汁原味”地描述和復現生產，沒有“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”地凝練和揭示生產實際，把具體的“工作領域”轉化而用于學習的“學習領域”，形成源于工作實際的、理論與實踐一體化的綜合性學習任務。
（二）評價內容不完善。一是評價內容錯位。常將項目課程內容和項目教學法內容相混淆。項目課程是項目教學的前提，項目教學法只是實施課程、完成教學任務的一種教學方法。只注重合適的教學項目選擇，忽視項目教學法的設計，最終還是無法擺脫傳統教學模式的束縛。二是評價內容偏頗。把項目化課程職業能力內容簡單理解為操作技能，忽視職業情境中實踐智慧的知識、技能和態度融合養成，輕視學生在復雜的工作過程中作出判斷并采取行動的綜合職業能力培養。三是評價內容缺失。常表現為課程建設與企業需求銜接缺失，專業定位、課程培養目標、教學內容與企業實際需求難以實現近距離對接。
（三）評價主體不完整。[1]一是缺失學生主體評價。當前項目化課程評價由上而下依次為教育主管部門評價學校、學校評價教師、教師評價學生，而學生大都被排斥在評價主體之外；其實，學生才是課程最直接的標的，發言應當是最有說服力的。二是缺失第三方評價。當前項目化課程評價呈現的主要在學生依附教師、教師依附學校、學校依附教育主管部門的“共同體”評價關系，缺失企業、行業、用人單位、同行、畢業生的多方參與評價，致使課程評價主體的直線性和單一化。三是缺失多方協調評價。項目化課程體系建設是一項系統工程，需要教學主管部門、教學實施單位、用人單位和廣大師生等多方協調運作。當前項目化課程評價體系建設，缺失政府、企業、行業、社會力量廣泛參與、通力合作、協調運轉的聯動機制。
（四）評價指標體系不健全。一是“宏”多“微”少。當前尚未真正形成一套科學合理的中等職業教育項目化課程評價指標體系，現沿用的評價指標多是在行政體系下課程宏觀評估指標，評價方法簡單、流于形式，缺失對課程實施者教師、課程受益者學生的中觀、微觀評價，缺乏評價后的完善與再評價等。二是“創”多“繼”少。項目化課程教學導向是“行動過程完整”（獲取信息、制訂計劃、實施計劃和行動反饋）和“手腦并用”（理論實踐一體化學習），實際改革實施中一些課程完全排斥案例教學、模擬教學和崗位教學等傳統的教學方法，未處理好課程破與立、繼承與發展、借鑒與創新、局部與全局、現實與長遠等評價關系。
二、中等職業學校項目化課程實施評價體系的構建原則
課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的目標、課程方案、課程實施、課程成果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。中等職業學校項目化課程實施評價體系的構建應遵循“四大”原則。
（一）“過程性”原則。所謂“過程性”原則，即指標體系要基于工作過程與現場（課堂）教學過程，從課程目標的確定、課程方案、課程實施到課程成果的確認等整個過程，實施內部監控與外部評價。課程評價指標體系要確立評價主體是否全面、評價對象是否正確、評價目的是否達到、評價效果是否實現等。為此評價指標體系可分為“六個層次”：以工作項目為引領——如何確定課程門類；以職業能力為基礎——如何確定課程內容；以工作過程為主線——如何確定課程順序；以整合式工學崗位為結構——如何確立課程的教學環境；以行動過程為導向——如何確定課程一體化教學方法；以過程控制為基本特征——如何確定課程評價體系。
（二）“全面性”原則。即指標體系要有別于職業培訓，著眼于學生整體化工作任務的“崗位綜合職業能力”指標評價。“職業教育培養的不應該是僅僅掌握實踐技能的勞動者，而應該是既擁有先進的科學知識，又具有較高的動手實踐能力，同時具備一定人文素養的復合型的人才。”課程評價應將“崗位綜合職業能力”（操作技能、工作管理技能、事故處理技能、與他人合作技能等）指標，作為課程評價指標的主要理論支撐與邏輯起點，培養學生“學會生存、學會認知、學會共同生活和學會做事”。
（三）“開放性”原則。所謂“開放性”原則，即指標體系的評價主體開放、評價方式開放、評價心態開放，構建全面、系統而科學的課程質量監控體系。一是指評價主體的開放。評價主體除了職業學校內部的課程開發部門、教師、學生的評價外，也包括學校外部的課程專家、企業家、社會、家長等的評價。二是評價方式的開放。書面的評價、統一的評價要與現場的評價、個性化的評價相結合；學校的評價、教師的評價要與社會的評價、學生間的評價相結合；結論性的評價、單項評價要與過程性的評價、綜合評價相結合。三是評價心態的開放。在實施表現性評價、檔案袋法、情景測驗、行為觀察、自選型考試、展示性考試等評價活動時，要不斷與評價主體甚至被評價者進行觀點、意見和信息的交流、溝通，以使評價活動在發展中不斷完善。
（四）“動態性”原則。即指標體系要隨著課程本身的發展而不斷調整與變化，并不是制定出來就固定不變。隨著項目化課程發展，“后評價”——跟蹤評價的指標將納入課程評價指標體系。[2]因此課程評價不再僅局限于對既定目標達成程度的描述，而更多地強調為課程的不斷開發提供有效反饋的信息。為此評價指標體系的建立需要不斷地反思、改進與完善。在學習內容上，課程結構必須尋求知識和技能的跨界整合；在教學方式上，課程結構必須尋求理論與實踐的跨界整合；在培養模式上，課程結構必須尋求學校與企業的跨界整合；在辦學目標上，課程結構必須尋求就業與發展的跨界整合，從而實現課程內容與真實項目相融，實訓環境與職場環境相融，技術專家與教學能師共融，教學過程與工作過程互融，評價體系與職業標準接融，課程改革與技術服務兼融。
三、基于CIPP評價模式中等職業學校項目化課程評價指標的體系構建（見表1）
當前中等職業學校項目化課程開發各具特色，課程內容豐富多彩，實施形式多種多樣，各項課改缺乏可比性，較少有可參照的對象。CIPP評價模式是一種力圖擺脫傳統的局限于目標的評價模式，其重點不在于引導一項個別研究的進行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會對評價提出的新的要求。它考慮到了影響課程計劃的種種因素，可以彌補項目化課程其他評價模式的不足，相對來說比較全面。
（一）CIPP評價模式的內涵。CIPP評價模式是美國教育評價學家斯塔夫爾比姆于20世紀60年代后期倡導的課程評價模式，亦稱決策導向評價模式。它是由背景評價（content evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）四種評價名稱英文第一個字母的縮略語。[3]該模式強調評價為決策者提供信息服務，強調教育評價首先對目標本身作評價，并強調評價貫穿于教育全過程。其中，背景評價是根據社會需要對方案目標的合理性進行評價和判斷，本質上屬于診斷性評價；輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各備選方案進行評價，其實質是對方案的可行性和效用性進行評價；過程評價是對方案實施過程作連續不斷的監督、檢查和反饋，調整和改進實施過程，本質上屬于形成性評價；成果評價是在方案實施后，對目標達到程度所作的評價，確證人們的需要滿足程度，本質上屬于終結性評價。該評價模式程序完整，雖然流程復雜，但周密詳細。
（二）基于CIPP評價模式項目化課程的評價指標的體系構建案例。基于上述CIPP評價模式內涵，中等職業教育項目化課程評價體系構建，分為課程目標設置、課程方案制定、課程實施和課程效果四個層次，形成一級指標4大類，二級指標12細類，在此基礎上進行細分，以學校內部（課程開發部門、教師、學生），學校外部（課程專家、企業家、社會、家長等）多方為調查對象，以問卷和訪談法為主，輔以頭腦風暴法，形成主要觀測點和評估標準，由此形成三級指標，在量表權重打分的基礎上進行標準分化，再進行累計匯總，直至形成最終的課程評價成績。
四、基于CIPP評價模式中等職業學校項目化課程評價指標的體系案例實踐的感悟
運用基于CIPP評價模式項目化課程評價指標體系，筆者對所參與視導的5所中等職業學校省級品牌專業的項目化課程建設情況試評比較（略），其評價結果與品牌專業的視導排名次序是一致的。考慮到評價過程中的定量性、準確性和經濟性，CIPP評價模式項目化課程評價指標體系需要不斷更新與完善。
（一）背景評價——對項目化課程設置目標本身的評價。確立中等職業學校學生綜合職業能力發展的培養目標，通過訪談課程管理者、授課教師、行業及企業專家、學生，了解項目化課程設置目標相關問題的答案，形成基于工作過程的、整體化的職業能力分析研究，將行業分析、工作分析、工作任務分析結合在一起，同時兼顧工作過程分析、生涯發展和教學設計，實現兩次“創新轉換”：從行動領域（職業情境中的工作過程到確定的課程內容）“通用化”處理，向具有普適性的課程（學習領域）轉變；從學習領域（基于職業能力培養的、典型工作任務驅動的、學生行動導向的、知識按照工作任務重構的、職業能力逐漸提升的學習內容）“教學化”處理向“學習情境”便于教學開展轉化。確定背景評價典型問題主要有：是否需要開發課程；課程適用于哪些學生；課程在整個課程體系中的地位；課程的內容選取是否合適；課程的總體目標和具體目標是否合理科學等等。
（二）輸入評價——對項目化課程方案設置的評價。方案設置一般涉及校內“理實一體化的專業教室或實訓中心”的建設和校外“工學整合學習崗位”實訓基地的建設評價；項目化教學團隊的師資隊伍建設評價；課程方案等教學資源準備與課程組織實施情況評價。確定輸入評價典型問題主要有：開設課程的教學設施設備條件是否具備（校內實訓中心、校外實習基地等）；課程結構是否合理（課程開設的先后順序，各課程之間銜接有序）；課程教學方案是否完成（教學整體設計、單元設計、教材、課件等）；課程教學團隊是否滿足課程實施要求（課程負責人、團隊整體結構、兼職教師等）。
（三）過程評價——對項目化課程實施過程的評價。實施教師對學生評價、學生對教師評價、學生互評、教師互評、行業及企業專家評價等多元評價方式。從評價形式上看，書面的評價、統一的評價可能讓位于現場的評價（評價學生整理Seiri、整頓Seiton、清掃Seiso、清潔Seiketsu、安全Safety、節約Saving、素養Shitsuke等職業素養培養效果）、個性化的評價；從評價主體上看，學校的評價、教師的評價可能讓位于社會的評價、學生間的評價；從評價時間上看，結論性的評價、單項評價可能讓位于過程性的評價、綜合評價。確定評價過程評價的典型問題主要有：課程方案是否得到正確地貫徹執行；教師的教學方法是否體現項目教學為主特點；學生學習積極性程度；學生的課堂參與度；教學條件滿足項目教學情況等等。
（四）成果評價——對項目化課程形成成果的評價。成果評價是CIPP評價模式的最后一個環節。通過學生評價、督導評價、行業專家評價和社會評價等多元評價，對項目化課程實施后產生的影響、成效、可持續性和推廣性等進行全面評價，發揮評價對課程的診斷、導向功能，關注學生的學習質量，關注他們的自主性和個性發展，關注教師的成熟與成長，關注課程水平的目標，關注教育和組織管理能力及水平的提高。成果評價的典型問題主要有：課程對學生產生什么影響；學生的收獲是什么；學生課程學習的通過率；授課教師的收獲是什么等。
注釋：
[1]高進軍.高職項目化課程教學評價體系建設探索[J].中國職業技術教育，2010（5）：53～54
[2]吳亞萍、周大農.“工學結合”模式下高職課程評價指標體系研究[J].職教論壇，2010（18）：22～25
Abstract： This paper presented a evaluation index system of service process from a view of discerning， deliverying and innovation customer value. Process operating index reflects the level of delivery and generate customer value；Learning index reflects the ability to identify customer value；Value innovation index reflects the ability to create customer value.
關鍵詞： 顧客價值；服務流程；指標體系
Key words： customer value；service process；index system
中圖分類號：F272 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）07-0124-03
0 引言
在服務型企業中，企業給顧客提供服務體現為一個過程，這個過程與生產有形產品的企業在運營邏輯方面有很多不同，這也是顧客價值的生產與傳遞過程。Gummesson（1985）認為顧客價值通過服務流程得以實現，流程中存在的等待、浪費、無效的環節無疑是對顧客價值的一種浪費，這種過程是在顧客與提供者、有形資源的互動關系中進行的，服務是由一系列或多或少具有無形性的活動所構成的過程。因此服務流程的設計與執行是服務型企業運營質量的關鍵環節，對于服務流程的評價應該是基于顧客導向的。本文將在闡述服務流程的基本概念和特點的基礎上，構建基于顧客價值的服務流程評價指標體系。
1 服務流程的概念和特點
1.1 服務流程的概念 流程是指系統將輸入轉化為輸出的過程，流程直接關系到一個系統的運作效率、成本和質量，對系統競爭力有重要影響。Berry（1985）等人研究的服務質量模型中揭示出服務流程的運營過程同時也是顧客感知服務、獲得滿足感的過程（如圖1所示）。清華大學技術創新研究中心的藺雷，吳貴生認為：服務流程是服務企業向顧客提供服務的整個過程，以及完成該過程所需要素的組合方式、時間與產出的具體描述。Zeithamol（1985）認為服務流程與有形產品的生產過程不同，主要表現為服務過程的無形性、生產和消費的同時性、服務過程的異質性和易逝性。通過這些過程，企業的資源與顧客實現了互動，而正是這些互動過程，創造了服務的價值。基于學者們對服務流程的概念的界定，本文認為服務流程就是服務企業借助于有形資源與無形資源，將自身能力轉化為顧客價值、并傳遞給顧客的過程，是識別、傳遞、創新、實現顧客價值的過程，服務流程是服務分析系統設計的基礎。
1.2 服務流程的特點 由于服務是一個涉及消費者的互動過程來完成的，服務流程的核心是消費者的實時體驗。企業與顧客是服務流程的共同參與者，也是價值的共同創造者。因此服務流程與生產有形產品的流程有著根本的不同特點。
1.2.1 服務流程中顧客與服務企業的互動性 顧客是服務流程的參與者，在整個流程中需要與服務企業的人員、設備、技術資源接觸。顧客與服務人員的信息溝通、與服務組織中各種物質和技術資源的相互作用、與服務組織規章制度間的相互作用，這些互動的結果會直接影響顧客感知到服務質量。同時顧客的價值觀、專業素質及態度、行為也會反作用與服務流程，成為服務流程成功的關鍵影響因素。
1.2.2 生產流程與消費流程的不可分離性 制造流程是一個相對比較封閉的系統，消費者通常不會參與到有形產品的生產過程，顧客的消費過程發生在產品生產完工之后。服務流程有別于制造流程，服務的生產流程與消費流程同時進行。在此過程中，一系列資源與顧客產生互動，以幫助顧客生成自己需要的價值。顧客與服務企業在同一個空間中完成了服務的生產流程和消費流程。這就決定了服務流程的質量更加難以通過預先制定標準而加以控制，服務流程的質量主要取決于當時的服務情景、員工的業務素質、顧客的參與狀態。
1.2.3 服務流程設計及執行過程的差異性 制造流程的每一個環節往往都可以進行標準化的設計，以確保產品質量的穩定性和實現大規模生產。而服務流程要想進行高度標準化設計則存在一定難度。由于顧客的需求千差萬別，大多數情況下高度標準化的服務流程難以滿足顧客的個性化需求。另外，即使相同的服務流程設計，由于不同服務人員都技術水平、服務態度及其努力程度有所差異，也會導致服務流程執行過程中的差異性。服務流程相比制造流程更強調流程的柔性。服務流程設計及執行過程的差異性是流程柔性的充分體現。
1.2.4 服務流程影響因素的多樣性和復雜性 服務流程相比制造流程是一個更為開放的系統。服務系統的輸入是顧客的需求，顧客的需求受到其個人偏好、價值觀、行為特點的綜合影響，因此服務企業難以對顧客需求做出準確的預測；服務過程中還會受到當時的服務場景、服務員工、顧客及其他顧客等多方面因素的影響，輸出結果的評價更多取決于顧客消費前的預期及消費過程的感知以及顧客價值觀、偏好等多方面綜合判斷的結果。服務流程產品的無形性及影響因素的多樣化和復雜化，使得對服務流程的控制難度加大。
基于服務流程上述的特點，建立一套完善的服務流程評價指標體系，對于提升服務型企業的服務質量以及實施服務創新都具有十分重要的意義，研究服務流程的實施效果，找出流程中存在的不足。
2 基于顧客價值的服務流程評價指標的構建原則
本文構建一套靜態和動態相結合的服務流程評價指標體系，從顧客價值識別、顧客價值傳遞、顧客價值創新三個維度，應遵循以下原則：
2.1 科學性原則 測評指標體系是理論與實際相結合的產物，對客觀實際抽象描述越清楚、越簡單，其科學性就越強，它必須是對客觀實際的抽象描述。
2.2 可操作性原則 由于服務的無形性及服務流程執行過程的差異性，無法像有形產品的生產過程那樣便于監測和控制，因此，建立的服務流程指標體系應該具有可操作性和可測量性。
2.3 全面性原則 由于顧客價值是一個較為抽象的概念，影響的因素較多，由于顧客價值是一個較為抽象的概念，影響的因素較多，所以在服務流程評價的指標選擇上應該盡可能地全面。
2.4 顧客導向原則 顧客是價值評判的主體，也是企業存在和發展的基礎，由于服務流程是顧客價值生成、傳遞和實現的過程，所以顧客的需求應該是企業努力的方向。為使企業有存在的價值，擁有競爭力。企業必須為其提供的產品或服務得到了顧客的信賴。
3 基于顧客價值的服務流程評價指標體系構建
服務流程是顧客價值識別、傳遞、生成的過程，服務質量及顧客滿意的實現則依賴于企業服務流程能力。因此，本文認為，對服務流程的剖析和評價需要從以下三個方面進行：識別顧客價值的能力指標；傳遞、生成顧客價值的指標；創新顧客價值的指標。基于此，可以將服務企業的流程評價指標體系分為三個層面：學習能力指標、流程運營指標、價值創新指標。其中，學習能力指標反映了服務企業是否善于判斷和識別顧客的關鍵需求，是識別顧客價值的關鍵要素；運營指標體現的是服務流程中滿足顧客需求的效率、效果和柔性，體現了顧客價值傳遞和生成能力；顧客價值創新指標是對服務流程中的顧客價值要素進行改變、創造、組合，提供完全新型而優越的顧客價值的能力指標。按照層次分析法的思想，將服務流程績效評價的指標體系分為目標層、要素層和指標層三個層次。具體結構如圖2所示。
3.1 學習能力指標 學習能力反映服務企業在既往經驗和活動的基礎上開發或者發展相應能力和知識，并將這些能力和知識應用于服務流程活動的改善和優化，是判斷和識別顧客價值的關鍵能力。Sinkula、Baker和Noordewier從市場信息的角度出發，提出從“學習承諾”“共同愿景”和“開放的心智”三個層面來衡量組織學習觀念。Hult和Ferrell從“團隊導向”“系統導向”“學習導向”“記憶導向”四個層面來衡量組織學習能力。已有評價指標從學習觀念、團隊文化、組織行為的角度來評價，忽視了現代信息技術對組織學習的促進作用。
員工教育與培訓、知識積累與轉移、IT及信息技術、團隊及組織文化，是學習能力指標的四方面內容。本文在現有文獻分析的基礎上結合服務流程的特點，對它們具體進行了闡述。
①員工教育與培訓。良好的職業能力和素養，可以從新技術與知識培訓、對員工個人學習的鼓勵和支持、員工價值觀培養等指標進行評價。可以提高服務人員對顧客價值主張的的準確判斷和及時反應。②知識積累與轉移。該指標反映服務流程中成員之間知識的共享程度、對已有知識經驗的儲存傳遞、從外部吸收新知識提升流程質量的情況。③IT及信息技術，為顧客創造更多價值的重要工具，是提升服務流程效率，它被稱為流程管理的“使能器”。評價內容包括遠程通訊、數據庫、信息系統應用基礎設施情況、流程中信息系統的參與和支持等方面。④團隊及組織文化是流程學習的催化劑，開放性、平等性、鼓勵創新性和進取性是良好組織文化的特點，評價內容包括共享組織的愿景和信息、開放的交流和雇員參與決策。
3.2 流程運營指標 流程運營指標體現的是服務流程中滿足顧客需求的效率、效果和柔性，體現了顧客價值傳遞和生成能力。Davenport從流程時間的減少、流程成本的降低、顧客滿意度、良好的協調管理以及員工的知識和技能水平的提升等方面來評價流程績效。Hammer和Champy從成本、質量、服務和速度這四個績效測量指標評價流程運營績效。Ray M.Haynes在《服務的生產率平衡》一文中使用效率和效益兩個評價指標對服務流程進行了評價，認為服務提供商注重流程的效率而顧客更關心服務過程中獲得的效益。本文對現有流程運營指標進行整合歸納，從成本、效率、質量、顧客滿意進行評價。
服務流程運營指標旨在反映服務流程中傳遞、生成顧客價值的效果和效率。具體包括：①服務流程成本。流程成本包括作業成本、資源成本，降低流程成本既可以提高服務企業的效益，也能夠降低顧客購買成本從而提高顧客價值。②服務流程的效率包括服務活動的速度、顧客等待時間、價值增值活動的比率。③服務流程的質量可以從流程的可靠性、柔性、保證性方面進行評價。④顧客滿意是顧客在接受服務過程中所產生的滿足狀態，可以從顧客重復消費次數、投訴率等指標來評價，是一種心理狀態，具有主觀性。
3.3 價值創新指標 價值創新指標是對服務流程中的顧客價值要素進行改變、創造、組合，提供完全新型而優越的顧客價值的能力指標。Cooper和Kleinschmid通過要素分析，從財務績效、機會窗口、市場影響三個方面對企業的創新結果進行評價。Voss對服務過程創新績效從競爭力、品質、有效性等方面進行衡量。Cordero從整體業務績效、技術績效和商業績效三個角度評價服務創新績效。已有指標主要從企業戰略和市場競爭的角度進行評價，對內部運營中的價值創新行為關注較少。
本文從以下四個方面來評價，借鑒已有學者的研究結果并結合服務流程特點：①智能化設計及應用。評價指標包括服務預定系統、自助服務系統、智能評價系統等。智能化設計及應用是服務業價值創新的主要工具和途徑。②資源利用與整合。包括企業對潛在資源的挖掘和擴充能力，服務流程中企業現有資源的有效利用與整合。有效的資源利用可以提升顧客價值的同時降低流程的成本。③內部組織管理。該指標評價服務流程中價值創新的管理支持系統，組織管理創新是顧客價值創新的一個源泉。④流程變革與創新。該指標從服務流程中的活動可以體現出企業未來的戰略設想，體現企業服務傳遞系統中顧客價值創新的方向和途徑。
從上述論述可知：流程運營指標是評價顧客價值的傳遞和實現能力，體現了企業已經具備的服務顧客的能力，屬于靜態評價指標。學習能力指標和價值創新指標是對服務流程滿足顧客價值潛在能力的評價，是對流程未來發展潛力的描述，屬于動態評價指標。這三個指標相輔相成，既能夠對服務流程運營現狀進行評價，又能夠對服務流程滿足未來顧客的能力進行評價。其相互之間的關系如圖3所示。
4 結論
服務流程的任務就是圍繞著顧客價值這個核心特征展開，所有的流程體系設計和執行應該是基于客戶導向的。本文為服務流程績效評價提供了一個指標體系和量化方法，從顧客價值識別、顧客價值傳遞、顧客價值創新三個角度構建了服務流程評價指標體系，為服務型企業進行流程優化和績效評價提供有益的借鑒。
參考文獻：
[1]藺雷，吳貴生.服務管理[J].北京.清華大學出版社，2008.
[2]Ray M.Haynes， Patrica K.DuVall Service Quality Management：A Process-control Approach，Internationl Journal of Service Industry Management.Vol，3.No.1.1992，pp，14-24
[3]W.Chan Kim. Value Innovation：the Strategic logic of High Growth[J].Harvard Bisiness Review，1997，1-2.
[4]Martin Wetzel.. On the Perceived Dynamics of Service Quality.Journal of Retailing and Consumer Vol.4，No.2.（1997），pp83-88.
一、明確評價目的
今天的中職學校會計專業如果把學生的就業去向定位在國有大中型企業、上市公司或行政事業單位，已不切合實際，我們的市場定位只能瞄準各種所有制的中、小、微企業，所以我們的培養目標只能是技術型、實用型的初級會計專業技術人才。培養目標決定了課程評價應當達到以下目的：第一，鼓勵學生樹立職業理想，端正學習態度，對學習充滿信心，養成勤奮學習的習慣。第二，啟發學生掌握學習方法，注重學習過程，調動學習的積極性。第三，培養學生提高職業能力，逐步掌握初級會計崗位所需要的知識、技能和素養，增強發展潛力。第四，教育學生養成良好的職業品質，包括誠實守信、依法辦事、勤勞敬業、忠于職守等。第五，引導學生形成健全的人格，增強社會責任感，關注人與職業、人與社會的和諧發展。
二、規范評價標準
中職學校應圍繞培養目標，確立人才培養的規格，根據培養規格制定一套科學規范的評價標準，作為對學生進行評價的依據。好比工廠生產的產品一樣，缺少科學規范的產品質量標準，便檢驗不出產品的質量等級。中職會計專業學生的評價標準應對技能型初級會計專業技術人才的培養規格及其對應的指標體系進行全面、系統的闡述，每一門課程、每一學期都應制定出與人才規格相匹配的評價指標體系。評價標準要有計劃按步驟地向學生灌輸，使技能型人才的內涵在他們心中清晰明朗，引導他們以此為目標努力完成學業。
三、多元互動評價
科學的教育評價是對教育主體的正確描述，其目的不是為了證明，而是為了改進和發展。由不同主體從不同層面、不同角度對中職生進行多元評價，就是對他們的學習活動進行全面、客觀、科學的描述，反映其在學習活動各個方面、各個環節的真實狀態，實現教育評價的導向、診斷、激勵和發展作用。多元的評價主體應當包括學生自身、同學、任課教師、班主任、學生社團、學校相關職能部門、實習企業、家長、政府有關部門等。特別強調三點：一是學生自評和同學互評，讓學生主動參與課堂學習活動，讓他們對自己的學習表現進行總結，這樣學生從評價客體轉換為評價主體，有利于營造積極而和諧的學習氛圍，也有利于培養學生的學習能力。二是中職學校應當通過建立企業實習基地、引進企業會計人員到學校任兼職教師等途徑，讓學生在理論知識、專業技能、職業素養各方面有機會得到會計實際工作者的評價和指導，這樣做的好處是能夠拉近課堂教學與實際工作的距離。三是積極組織學生參加會計從業資格考試，學生取得了資格證書，無疑是政府主管部門對學生從業能力的認可，學生有了進入會計職場的資格，也有了成就感，這樣更有利于激發其持續學習的興趣。
四、職業引領評價
會計從屬于經濟管理工作，從業人員的文化知識、專業技能和職業素養缺一不可，即便是中、小、微企業，他們對會計從業人員的職業能力要求也是比較高的，未經系統專業的學習，是很難勝任這項工作的。所以中職學校會計專業學生的學業評價體系應當以會計職業能力培養為導向，集“知識評價、技能評價、素養評價”三位一體，打破單一的知識型評價標準，既關注學生文化知識的學習，更重視專業知識和專業技能的運用，還要加強職業素養的提高，引導學生按照崗位職業能力的要求，對“知識、技能、素養”進行全面學習和掌握，逐步實現中職生向會計從業人員轉變。
五、過程結果兼顧
對于以能力培養為本位的中職生來說，光靠一張試卷就把他們評出個三六九等，顯然很不科學。科學的課程評價要以尊重個體差異、激發學生潛能、促進和諧發展為根本。所以，中職生的課程評價不僅要看重學生的課業成績，更要關注學生的學習過程，實行動態的評價。通過貫穿于整個教學過程的形成性評價，了解、關心學生在每一個課程模塊、每一個學習項目、每一個教學周期、每一個教學環節的學習表現，激勵學生改進學習過程中的不足，促進學生在現有的基礎上不斷進步。
六、完善學分制度
早在2001年教育部就下發了《關于在職業學校進行學分制試點工作的意見》（教職成[2001]3號），2004年又頒發了《關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》（教職成[2004]10號），要求中職學校要以學習者為中心，強化職業能力培養，根據學習者的實際文化程度和勞動就業的實際需要，實施不同的課程目標，確定相應的教學內容和學分。實踐證明，推行學分制在中職學校很有必要，因為把它作為課程評價標準與評價活動的結合點，更有利于教師因材施教，也更有利于學生職業能力的培養和提高。比如，把學生的日常表現、學習態度、作業完成情況、課程考核成績、參加專業實踐活動以及獲得的榮譽、獎項、考取會計從業資格證等，都應納入課程評價體系，折算成相應學分，作為對學生評價的載體，必將有助于實現我們的培養目標。
一言以蔽之，在市場配置人力資源的今天，學生職業能力的高低，再不是任課教師一張試卷能說明問題的了，作為職業學校，我們到了重新構建課程評價體系的時候了。
參考文獻：
【關鍵詞】高職英語 階進式 評價體系 教學模式
按照國家教育部“健全教學質量保障體系，改革高校教學評估”（《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》第七章）的要求，構建一個綜合性、多元化、根據高職教學實踐所建立的、動態化評體系不僅能成為檢驗教學模式改革成效的手段，更成為不斷推動教學模式調整和改革的體系標準。在傳統評價體系中教師穩居評價主體，學生則是評價客體，在評價中處于被動地位；評價標準多以大學英語四六級考試、pet A、pets―3等語言類考試為標準；評價內容僅涉及學生語言知識的學習及部分專業知識的學習；評價方式多為平時30%+期末70%或平時10%+期中20%+期末70%等固定形式。由此導致的結果就是評價結果片面，主觀性較強，不能客觀、公正、真實地評價學生學習和教師教學效果。因此，如何按照市場行業標準及主要就業崗位群的要求建立專業的課程標準，又如何按照市場標準和就業要求來檢驗教學成果，成為高職英語教學模式改革的重要一環。
一、高職英語課程評價標準的確立
考評價體系通常包括評價方式、評價主體、評價內容、評價標準四個方面。以上海某高職院校英語專業為例，該校應用英語專業09、10、11級共有畢業生266人，專業對口率66.17%，語言對口率28.57%，其中專業對口畢業生主要分布在五大市場領域：行政助理和文員、客戶接待和市場、外貿和跟單員、語言培訓和教育、專升本和出國留學，分別占到了38.07 %、29.55 %、13.07 %、6.82 %和12.50 %。行政助理和文員崗位主要的崗位證書是《全國商務文員崗位專業考試》、《行政管理師崗位證書》，客戶接待和市場服務崗位主要的崗位證書是《客服服務管理師》證書，外貿和跟單員崗位的證書是《國際商務單證員證書》和《外貿跟單員資格證書》。
按照“以崗導學，以崗教學，以崗評學，以崗促學”的方針和“專業認知―課程實訓―崗位實踐―頂崗實習”的實踐教學方法，和培養專業應用能力、崗位適應能力和職業實踐能力“三位一體”的實踐教學目標，現以某畢業生在某會展公司從事業務拓展的實習崗位為例，進行考評設計。該崗位主要的職責是拓展海外業務，開拓海外會展項目，聯絡并協助國內客戶辦理出境簽證，帶領國內參展商到國外參加展會或訂貨會等，主要涉及聯絡、接待和翻譯三個方面。從這個崗位職責和范圍可以分析得出，該崗位從專業知識層面要求具備良好的英語聽說交際能力，一定的翻譯能力，較高的會展英語專業詞匯及一定的會展策劃和管理能力；從崗位能力要求來看，需要較強的溝通能力，較高的工作協調組織能力以及良好的應變能力。同時也應具備踏實沉穩、抗壓耐勞、心思縝密等綜合素質條件。工作崗位所需的專業知識、能力素質要求對應分解到專業的具體學科中，就成為了行之有效的考評體系標準，為課程教學、實訓及頂崗實習設立了行業標準和要求。
二、高職英語動態考評體系的構建
在確立了考評體系后，考評主體，考評方式以及考評內容都必須圍繞培養與市場崗位群所匹配的英語應用能力做出調整和改革，最終形成點、線、面，由低級到高級不斷循環推動的動態考評體系。
考評主體方面，在動態評價體系中，學生、老師、學校、企業四方在不同的階段承擔評價主體的功能。特別在學生實訓、實習階段，可以邀請相關社會機構、企事業用人單位參與對學生的評價。校企共同制訂評價標準，也可以共同實施評。評價標準體現實踐性、開放性和職業性的特色，以專業學生主要崗位（群）的能力要求分散在每個階段里，既是對應課程進行教學的標準，同時也是教學考評的依據。
評價方式上采取定性評價與定量評價相結合、形成性評價與終結性評價相結合的評價方法。定量評價通過考試，以數字來評定一個人的發展狀況；定性評價通過描述性語言對學生的表現進行定性分析和綜合評判。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。總結性評價是在教育活動發生后關于教育效果的判斷。它在課程結束后進行，衡量課程質量。我們認為應采取形成性評價和終結性評價相結合的方式，以形成性評價為主，重點評價學生掌握知識和技能的程度以及評價學生的形成過程。具體的評價手段除了一次性的閉卷考試外，還可采用口試、訪談、討論、觀察、問卷調查、小論文、對照組評價，以及各種技能競賽表現評價，如函電擬寫競賽、商務談判比賽；參加各種活動表現性評價，如模擬廣交會、企業專家講座、擔任展會志愿者等；加強實踐性環節考核的表現性評價，如引入實訓、實習、調查研究、畢業設計（論文）等，實現評價方式的多元化。各種職業資格考試，如外貿單證員、外貿跟單員、報關員、報檢員、外銷員、全國國際商務英語資格證書（CNBECT）、劍橋商務證書（BEC）考試、口譯證書等考試相結合的辦法來實現。
評價內容根據不同時期的學習各有不同，呈現由單一到綜合、由知識到能力的進階式動態變化。在基礎語言知識學習階段側重對學生英語知識掌握程度的考核，根據各科標準，對學生的學業成績進行評價，如學生是否具備英語語音、詞匯、語法、篇章基礎知識和聽、說、讀、寫、譯等方面的知識。在專業知識學習階段，側重對學生如商務、會展、旅游等專業知識以及在此基礎上進行綜合運用的能力，如學生是否具備英語語言交際能力，即能否流暢地使用英語開展各種商務活動，是否具備外事、外貿、商務實際運作等方面的能力等；在實訓、實習階段，側重職業能力、交流溝通和團隊協作能力、學習能力、實踐能力、創造能力、分析與解決問題的能力、適應社會的能力等各方面的評價。由校企對學生的校內實訓、校外頂崗實習的表現，如實踐能力、語言應用能力、職業道德素養、解決問題能力等做出共同評價。
三、結語
“高職英語課程以職場交際為目標，以應用為目的，培養學生實際應用英語的能力，特別是聽說能力，使他們能在日常活動和與未來職業相關的業務活動中進行一般的口頭和書面交流；同時掌握有效的學習方法，增強自主學習能力，提高綜合文化素養；為他們提升就業競爭力及今后的可持續發展打下良好的基礎。各校可根據本要求實施對學生的形成性評價與終結性評價，積極引入多元化評價體系，鼓勵學生獲取相關職業英語能力證書。”（《高等職業教育英語課程教學要求（試行）》）只有從評價標準、評價方式、評價內容、評價主體四個方面革新現有評價體系，才能形成教師與學生、單門學科與整體知識、知識考核與職業證書獲取、學校與企業、科研成果與教學改革等廣角度、多方位、深層次的進階式動態考評體系，從而推動高職英語教學與學生語言應用能力、職業能力之間相互促進、不斷提高的良性循環。
參考文獻：
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【關鍵詞】中職教育；計算機；執行力；教學質量評價
一、中等職業學校學生情況
1.國家政策
為了實施科教興國戰略，發展職業教育，提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設，根據教育法和勞動法，中國制定了《中華人民共和國職業教育法》，于1996年9月1日起施行。從法律地位規定職業教育體系、職業教育的實施、職業教育的保障條件等。對教育質量的評價體系沒有作說詳細規劃，而以后陸陸續續制定的國家和地方關于職業教育的指導意見中也只是作總體目標說明。在《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見及解讀》中提到培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。
2.中等職業學校學生現狀
現時期中等職業學校招生難，致使招到的學生，大多都是中考被淘汰的，有的初中沒有畢業，有學習成績差的，有不想學習的被父母強迫送來的，有在初中的時候已經有了養成了不良行為習慣的學生。還有一部分家長送來學校的目的就是讓學校幫他們管，只要不讓他們出去社會上跟壞人混在一起就可以了。而且普遍自信心不足、懶惰、散漫是他們的通病。這些學生不做事或不能做好每一件小事。老師或家長布置的任務不去做。源于這些問題，解決這一問題的根本我覺得是要培養他們的做事的執行力。
二、基于學生“執行力”的計算機課程教學質量評價體系流程
（一）明確執行力的概念
執行力就是得到一個任務能順利完成該任務的能力。
執行力分為個人執行力和團隊執行力。
個人執行力是指每一單個的人把上級的命令和想法變成行動，把行動變成結果，從而保質保量完成任務的能力。個人執行力是指一個人獲取結果的行動能力；總裁的個人執行力主要表現在戰略決策能力；高層管理人員的個人執行力主要表現在組織管控能力；中層管理人員的個人執行力主要表現在工作指標的實現能力。
團隊執行力是指一個團隊把戰略決策持續轉化成結果的滿意度、精確度、速度，它是一項系統工程，表現出來的就是整個團隊的戰斗力、競爭力和凝聚力。
（二）中等職業學校基于學生“執行力”的計算機課程教學質量評價體系流程
1.教師的任務是把計算機課程目標任務細化。這是能否實現在執行力課程教學質量評價體系的前提。根據自己的教學經驗談一下我的課程目標任務細化過程：
《文字錄入》課程，總目標：能熟練錄入英文和中文。周課時4節，學習周期：第一學期。第一學期：初級目標：字根50字/分鐘、一級漢字60字/分鐘、二級漢字40字/分鐘、綜合練習30字/分鐘；中級目標：綜合50字/分鐘；高級目標：綜合錄入60字/分鐘。
（1）學會從鍵盤錄入各種符號和文字
學習平臺：應用軟件《記事本》
學習周期：1周
執行力評價：錄入各種符號和文字
細化知識點目標：
①輸入法切換
②西文字符的全角與半角
③中文標點符號的全角與半角
④鍵盤各個鍵的功能
⑤綜合考核
（2）指法練習
學習平臺：應用軟件《金山打字2006》
學習周期：3周
核心掌握技術：熟悉常掌握鍵盤各個鍵，學會肓打。
細化目標練習：①、基準鍵 G F D S A
②基準鍵 H J K L
③T R E W Q
④Y U I O P
⑤N B V C X
⑥所有字母的綜合訓練
綜合考核：全山打字的英文綜合練習，學生執行力評價：25字/分。
(3)五筆輸入法的產生與發展及字根
學習平臺：wt
學習和訓練周期：4周
掌握技術：能熟練打字根
目標細化：①了解五筆輸入法發展 學生執行力評價：了解
②背誦字根表 學生執行力評價：背誦
③五筆輸入法的三個層次：筆劃、字根、漢字。學生執行力：記憶
④鍵盤分區 學生執行力評價：記憶
⑤橫區字根練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
⑥堅區字根練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
⑦撇區字根練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
⑧捺區字根練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
⑨折區字根練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
⑩綜合練習 學生執行力評價：熟練錄入，40字/分
(4)五筆輸入法的全碼編碼原則
學習平臺：WT
學習和訓練周期：4周
執行力評價：能背誦和熟練記憶各類漢字的編碼規則，并能較熟練用五筆輸入法輸入漢字
目標細化：
①單筆劃的編碼規則，學生執行力評價：熟練記憶
②鍵名字的編碼規則，學生執行力評價：熟練記憶
③鍵面字的編碼規則, 學生執行力評價：熟練記憶
④漢字字根組合：單、散、連、交，學生執行力評價：熟練記憶
⑤組成漢字的字根四個或四個以下編碼規則，學生執行力評價：熟練記憶
⑥組成漢字的字根少于四個編碼規則，學生執行力評價：熟練記憶
⑦交叉識別碼，學生執行力評價：熟練記憶
（5）簡碼的編碼規則
學習平臺：WT
學習和訓練周期：2周
執行力評價：能背誦和熟練記憶簡碼編碼規則，一級簡碼漢字必須記住、二級簡碼必須熟悉
目標細化：
①一級簡碼的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則并達到一級簡碼漢字(50字/分鐘)
②二級簡碼的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則并達到二級簡碼漢字（30字/分鐘）
③三級簡碼的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則
（6）詞組的編碼規則
學習平臺：WT
學習和訓練周期：1周
執行力評價：能背誦和熟練記憶詞組編碼規則
目標細化：
①記憶二字詞組的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則
②記憶三字詞組的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則
③記憶四字詞組的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則
④記憶多字詞組的編碼規則，學生執行力評價：記憶規則
（7）綜合訓練：
學習平臺：WT
學習和訓練周期：3周
學生執行力評價：每天的訓練考核都有進步
（8）期末考試
考試平臺：WT
學生執行力評價：達到初級目標：字根50字/分鐘、一級漢字60字/分鐘、二級漢字40字/分鐘、綜合練習30字/分鐘
2.基于學生“執行力”的計算機課程教學質量評價體系質量評價
文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2016）03-207-01
基于MOOC的高職財務會計翻轉課堂教學模式有效實現了“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”，傳統的高職財務會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學模式，因此，構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務會計課程教學模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優化，另一方面可以以現代信息化多元化的評價體系代替傳統落后的評價體系。
一、傳統高職財務會計課程的考核評價
傳統的高職財務會計課程評價更加注重的是總結性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業，即學生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應試教育評價方式差不多，沒有體現職業教育的關鍵所在，即對學生職業能力的評價，導致大多數學生進入高職院校，并不清楚在高職院校學習與在普通高校學習，及與在初中、高中的學習有何不同，仍然是為了考試而學習，沒有要多學些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學生的學習態度、學習熱情，甚至職業理想，嚴重壓制了學生的個人潛力和能力的發揮。
二、基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系
（一）評價原則
1.自評與他評相結合。自評是學習者的自我評價，是學習者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學對學習者的評價，可體現評價的客觀性和同學之間的協作性，兩者相結合，有利于評價主體實現多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內容更容易達成共識，并真正實現以評促改。
2.總結性評價和形成性評價相結合。總結性評價可以理解為是對學習者的綜合性評價，重在整個教學模式的教學最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學模式的整個過程和各個環節，可起到調節、優化教學過程的作用，兩者相結合，可以使教學模式不斷改進和完善，可以觀察學習者適應和進步的全過程及最終的教學效果。
3.科學性與可操作性相結合。科學性是評價指標符合高職課程教學過程和學生的認知規律，比如基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設計指標，平時再按照具體教學環節設計課前視頻學習、課堂學習過程、課后效果總結三個維度設計一級指標項，即從課程教學內容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價。可操作性是在確立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎上應盡可能簡化易操作，即簡單易行。
（二）構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系
遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構建了基于MOOC的高職財務會計課程考核評價的一級指標、二級指標及每一個指標項的具體評價標準和評價方式，如下圖：
論文摘 要：中等職業學校的英語課程教學在觀念、教材、教法、學法等方面的改革都取得了長足的進步。英語課程教學評價作為英語課程中的一個重要組成部分，在英語課程發展中起著十分重要的作用和影響。本文通過作者觀察、探索和實踐，積累了一些可取的經驗。
近年來，隨著職業學校課程改革的不斷深入，中職英語課程教學在觀念、教材、教法、學法等方面的改革也都取得了長足的進步。《職業英語課程標準》指出：職業英語課程要建立旨在促進學生全面發展的多元化評價體系。評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化，使學習過程和學習結果的評價達到和諧統一。筆者結合多年的教學經驗，淺談一下自己的觀點。
一、中職英語教學評價的現狀調查
中職學生由于英語基礎相對薄弱，部分學生厭倦英語學習。英語教師采用傳統的教學評價方法，導致英語教學評價呈現以下的基本特征。
1．評價主客體單一。整個課堂中的評價活動幾乎都限于教師對于學生的評價。沒有學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價。
2．評價方式傳統。通過課堂上教師提問讓學生或集體或個別回答完成。
3．評價內容淺顯。在評價中，教師對學生陳述性知識的評價占絕大部分。
4．評價層次較低。教師對學生評價主要強調陳述性知識的回憶。
5．評價作用甚微。教師通過提問所進行的對陳述性知識的評價對于促進學生發展是表面化的、膚淺的。
二、中職英語教學評價的理論基礎
美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納于20世紀90年代提出的多元智力理論認為人的智力由七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語、音樂、邏輯、視覺、身體、自知和交往。加德納給我們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法。這就需要我們的教師在以促進學生發展為終極關懷的目的下，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生。
三、中職英語教學評價要注意的幾個問題
1.學生在教學評價中的主體化。學生是學習的主體，評價應以學生的綜合語言運用能力發展為出發點。評價應有利于學生認識自我，樹立自信；應有助于學生反思和調控自己的學習過程，從而促進綜合語言運用能力的不斷發展。同時，教師應使學生認識到自我評價對學生能力發展的意義，不斷提高學習的自主性。
2．評價形式多樣化。在中職英語教學過程中，評價形式應是多種多樣的。根據中職生的基礎和學習特點，在課堂中可舉行“課堂學習活動評比”“課堂觀察檢查表”“學習效果自評”“平時檢驗”。課后可進行“問卷調查”“訪談”“家長對學生學習情況的反饋與評價”。還可舉辦英語詞匯、歌曲大賽、演講比賽和故事大賽等。在各種形式的活動中，體現學生參與評價的主題過程，實現自我選擇、自我反思、自我提高。
3．評價方法靈活化。在日常的形成性評價中，應建立開放寬松的評價氛圍，應允許學生根據自己的特長和優勢選擇適合自己的評價方式，給予學生多次評價的機會，允許學生在更充分的準備之后，再次參加評價。評價的目的重在促進評價對象的轉變、發展和提高。因此，應注意評價的正面鼓勵和激勵作用，引導學生表現自我、增強自信、體驗成功的喜悅。
4．評價內容表格化。在教學評價的內容方面，應以各種表格的形式，將評價的內容分類歸納，逐步、按時地完成。例如學期初或單元教學開始的問卷調查表，課堂內的學生自評表、小組互評表、課堂表現積分表、單元測試評價表、學習進步曲線表、課堂外的英語小組活動測評表、家長評議表、作業完成情況自評表，教師課前、課中、課后評價表、測試評價表等等。這樣，學生學習的課堂氣氛形成了，激發了學生學習英語的積極性。
總之，職業學校英語教學評價是英語教學中很重要的一個環節，無論我們采取何種評價方式，都應注意評價的正面鼓勵和激勵作用，科學合理地進行評價。通過評價的過程與結果，充分肯定學生的進步，幫助學生查漏補缺，鼓勵學生自我反思、自我提高、及時總結，要讓學生感到教師施行的評價是積極的、有意義的學習活動。
參考文獻：
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關鍵詞：三元智力理論；PBL模式；綜合實踐活動課程
一、小學綜合實踐活動課程的內涵及特征
《綜合實踐活動課程指導綱要》中規定，綜合實踐活動課程的開展，要立足于小學生的成長情況，能夠以提升小學生綜合素質為出發點，促進小學生全面、綜合的發展。結合小學生綜合實踐活動課程的內涵來看，其特征體現出綜合性、經驗性和實踐性三個方面。
二、小學生綜合實踐活動課程與三元智力理論融合下的PBL模式
1.教師角色。處于PBL模式下，教師角色并未發生太大的改變，依舊發揮著引導的作用。教師需要結合學生的實際情況，設置一些問題，幫助學生對知識進行較好的探討和掌握。
2.學生角色。學生角色在PBL模式下進行了一定程度的轉換。PBL模式下，學生主動參與到學習當中，自主地對學習過程中存在的問題進行思考和解決。
3.綜合實踐活動課程內容。PBL模式下，需要對綜合實踐活動課程的內容設計問題，予以重點考慮。
三、基于三元智力理論的PBL模式下小學綜合實踐活動課程評價體系構建
三元智力理論是美國心理學家斯滕伯格提出來的，他認為完整的智力需要從成分性智力、經驗性智力以及情境性智力出發，從而對人類智力進行有效定位，使智力在對實際問題解決的過程中充分發揮作用。
三元智力理論的PBL模式下評價指標構成
1.成分性智力評價體系構建
成分性智力評價體系構建過程中，需要關注：明確解決問題的范圍、解決問題的方式及途徑、解決問題的過程、解決問題過程中對資源的分配情況四方面內容。在權值設置過程中，根據重要程度，可依次設為6、5、4、3。
2.經驗性智力評價體系構建
經驗性智力評價體系構建過程中，涉及的內容包括：知識結構的理解能力、熟悉問題所處的嶄新環境、ξ侍飩餼齬程中出現的差異性把握、提升任務操作的靈活性。在權值設置過程中，依次為6、5、4、3。
3.情境性智力評價體系構建
情境性智力評價體系構建過程中，與成分性智力和經驗性智力評價體系構建相關聯，包括以下內容：適應現有外界環境的能力、對新環境的把握、實踐性解決問題的能力、鍛煉自身的社會能力。在權值設置過程中，依次為6、5、4、3。
結合三元智力理論的PBL模式，我們可以將教學目標看作是C級指標，小學綜合實踐活動課程目標作為A級指標，成分性智力、經驗性智力、情境性智力作為B級指標。在具體評價過程中，結合上文中設置的指標權值，對應的可設置四個等級，即“優、良、中、差”。其中，優的等級分數在20～24之間；良的分數在12～20之間；中的分數在9～12之間；差的分數在0～9之間。通過對C級指標的評分，綜合C級指標，可以對B級指標情況進行評分，進而反映出三元智力理論的PBL模式下小學綜合實踐活動課程開展情況。
參考文獻：
關鍵詞：高職院校 創業 課程體系 評價
一、創業教育課程評價體系建設的意義
課程體系評價是指對課程計劃及其實施實際達到教育目的的程度的價值判斷活動。創業課程體系的評價目的是通過監控創業課程的實施效果和存在問題，從而達到創業課程體系建設目標。通過創業課程的開展，培養具有良好創業素質、正確的職業價值觀的高職學生，形成穩定的創業基本素質和開拓型個性特征，具有較高的發展潛力、競爭能力和社會適應性；培養自我工作崗位的創造者，通過創業知識傳授、創業實踐活動鍛煉以及創業品質的個性化培育，使大學生能自謀職業，并在適當條件下能夠開創自己的事業，成為自我工作崗位的創造者；針對有強烈創業動機并具備創業條件的大學生量身定做個性化人才培養方案，培育優秀的創業品質，使其最終走上自主創業之路。
二、創業教育課程評價體系建設現存問題
一是創業課程評價體系缺失。目前，我國創業課程體系與其他課程體系相比，是一個新生事物。大多數高職院校并沒有形成有效的創業教育模式以及創業課程體系，只采取公共選修的形式，選用一種或幾種教材，采用比較單一的教學模式，從而達到培養學生的創業意識的目的，而不是系統地培養創業人才。在這種創業課程體系尚未建立的情況下，創業課程評價體系自然缺失。
二是創業課程評價體系尚不成熟。現有創業課程評價體系大多是有幾種簡單的評價方法構成。有的院校單純以創業成功率來評價創業課程體系的成功與否，有的院校以學生在創業過程中的表現作為評價標準。具體采用的方法包括如下幾種：目標評價模式、目標游離評價模式、CIPP評價模式、CSE評價模式等。
三、國外創業教育課程評價體系對我國的影響
隨著高校創業教育的迅速發展，其相應的評價體系也變得日益重要。為了更好地評估大學的創業教育項目，威斯帕提出了進行評價的七個因素：提供的課程、教員發表的論文和著作、對社會的影響力、畢業校友的成就、創業教育項目自身的創新、畢業校友創新企業情況、外部學術聯系。
通過分析國外創業課程體系建設的文獻發現，創業課程體系對于人才培養效果的評價指標可以大致分為如下幾種：長期指標和短期指標、主觀指標和客觀指標、離散指標和系統化指標。短期指標主要衡量實施創業教育后，短期所呈現的效果。包括：創業興趣、創業信心和創業自我效能感、創業知識和創業技能等。但是，創業課程體系對于人才培養的效果并不是全部在短期內表現出來，因此，引發了人們對于長期指標的思考。包括：創業率、創業成功率、創業績效、進入高層管理的人數等等，這些指標的測量都必須長期跟蹤。主觀指標一般用來測量被調查者的創業興趣、創業意向、工作滿意度、團隊合作能力等。客觀指標往往測量創業課程體系對于受教育者的長期影響，創業企業的財務業績、創業企業提供的就業崗位等等。但是這些指標單獨的測試往往是離散的，系統的指標和離散的指標結合起來，短期指標和長期指標結合起來，主觀指標和客觀指標結合起來，評價結果才更有借鑒價值。
研究結果表明：創業課程評價體系的構建與評價機制的運作，增強了高校間的競爭意識，也促進了創業教育的快速發展。
四、高職院校創業教育課程評價體系的構建
（一）高職院校創業課程體系的構建
高職院校課程體系的構建是服務于創業人才培養目標的。經過調查，我們發現“三階段”創業教育模式和“三階段”能力遞進的創業課程體系的建立是能夠被大多數人接受的。按照創業教育培養范圍不同和個體差異，結合實際情況，建立三階段創業教育模式：第一階段，面向全體學生提高就業能力的一般教育；第二階段，面向部分學生提高自我開創事業能力的專門教育；第三階段，面向少數學生提高自主創業能力的特定教育。由此對應的“三階段”能力遞進的創業課程體系就應該是創業理論課程體系、創業實訓課程體系、創業實踐課程體系。
（二）高職院校創業課程評價體系的構建
1、構建原則。一是多元化。評價體系的構建絕對不是一個維度的考核，而是多角度的一個測量。既要測量創業興趣、創業信心和創業自我效能感、創業知識和創業技能等，又要測量創業率、創業成功率、創業績效、進入高層管理的人數等。既要測量創業業績，也要測量創業過程。
二是系統化。評價指標盡管呈現多元化態勢，但是根據人才培養目標的要求，測量各個指標所用的權重也應該是不同的。
2、構建模塊。創業課程體系的評價不應該是一個標準，針對不同的模塊應采用不同的測量標準。因此，創業課程評價體系應包括三個模塊：一是創業理論課程體系評價模塊；二是創業實訓課程體系評價模塊；三是創業實踐課程體系評價模塊。在創業理論課程體系評價模塊中，創業興趣、創業信心、創業自我效能感、創業知識是主要的測量指標。在創業實訓課程體系評價模塊中，創業技能是主要測量指標。在創業實踐課程體系評價模塊中，創業率、創業成功率、創業績效、進入高層管理的人數是主要測量指標。
五、結論
目前，雖然創業課程體系的構建仍然存在很大的爭議，創業教育課程評價體系的建立更是為時尚早。但是，隨著就業壓力的不斷增大，隨著國家對創業教育的加倍關注，培養為區域經濟服務的創業人才的質量和規格就會成為高職院校增加自身競爭力的重大砝碼。
參考文獻：
[1]邢娣鳳.高職院校創新創業教育的路徑選擇[J].黑龍江高教研究，2011（04）