時間：2022-08-06 11:02:07
導語：在中學教師知識管理研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
摘要： 隨著知識經濟時代的到來，知識成為經濟增長和社會發展的核心資源。如何實現中學教師知識的共享和如何把教師頭腦中的知識以最佳的方式教給學生，這些都需要知識管理來實現。通過調查中學教師知識管理的現狀，分析了影響教師知識管理的因素，并提出對策。
關鍵詞：教師知識；教師知識管理；知識
作者簡介：仇秀娟（1985-），女，山東滕州人,曲阜師范大學信息技術與傳播學院碩士研究生，研究方向為現代遠程教育。
0引言
21世紀是知識經濟的時代，知識存在于每一個領域,影響著人們的學習和生活。中學教師面對著海量的知識，如何從眾多的信息中提取出有價值的知識，創造性的使用，也體現了教師的專業素質。因此要培養教師知識管理意識、提升知識管理能力，來促進教師的專業發展。
1教師知識管理
對教師知識管理概念的界定，結合大量的文獻材料，將教師知識管理的含義描述如下：教師知識管理是在學校制度的保障下，利用知識管理的理論和技術，對教師和教師學習型組織的教學專業知識、教學技術、教學觀念進行管理，促進顯性知識和隱性知識的轉化，在信息技術的支撐下，達到教師知識績效的最大化，促進教師的專業發展，提升學校的核心競爭力的過程。
2中學教師知識管理的現狀與調查分析
為了解中學教師知識管理的現狀，筆者以問卷調查的形式，結合部分中學教師的網絡調查和訪談，對山東省各地市的中學教師進行了調查統計分析，來了解中學教師知識管理開展的狀況。本次共發放調查問卷100份，回收問卷90份，有效問卷90份，回收率為90%，有效回收率為90%。
根據對問卷調查作出的統計，教師知識管理的問卷調查數據整理如下:
2.1在教師學習型組織方面
在教師學習型組織方面，認為有必要建立教師學習型組織的占70%，多數教師認為建立教師學習型組織可以有效的幫助自己提高專業技能，提升教學的績效，可以讓他們不斷的進步，同事之間的相互交流和學習，可以提高團隊的凝聚力，獲得很多有價值的信息。而對于建立學習型組織持有一般和無所謂態度的分別占17.5%和12.5%，探究其原因是因為部分教師對于什么才是真正的學習型組織還沒有清晰的概念，另一個主要原因是部分教師認為學習型組織并沒有真正地為教師帶來益處，而是流于形式。70.83%的教師有明確的共同愿景，如果學習型組織真的能夠有效地開展起來，他們還是愿意參與到這個組織中來的。
2.2在教師文化方面
在教師文化方面，29.17%的教師認為自己處于隔離的狀態，即教學是自己的事情，只要對自己的班級負責，完成教學計劃就可以了，教師間不需要有什么太多的溝通;12.5%的教師認為教師間爭權奪利，為了職務晉升勾心斗角，教師氛圍處于緊張狀態，導致這一現象的主要原因是因為中學的升學競爭壓力大而且和評級掛鉤;58.33%的教師認為學校的教師文化比較開放、關系融洽、相互支持、共同進步。從數據的分析來看，多數教師還是非常向往和諧的教師文化的，因此營造和諧的中學教師知識管理文化是實施教師知識管理有待解決的問題之一。
2.3在學校管理層面
在“您樂于分享自己的知識和教學經驗嗎”共有91.66％的教師選擇了“非常愿意”和“比較愿意”太多數的教師在主觀上，還是愿意將自己的知識和經驗與同事進行分享；當然也存在一些問題，如“您是如何記錄自己的教學反思”，有37.5％的教師選擇了“只是想想，沒有實際行動”，可見還有1/3以上的教師沒有一些實際行動。同時在“您校對教師知識成果確認制度有”選項上，有18.31%的學校會表揚那些知識成果突出的教師，有16.9%的學校鼓勵教師知識成果署名、公開和歸檔等制度，教師知識管理的重點在于激發教師的自覺性，然而在現實中，很多學校并沒有真正重視起來，領導的支持、過程的監管、考察機制都會對從外部促進教師的知識管理。在信息技術支持教師知識管理的方面，31.82%的教師認為工作繁重、沒有過多的時間和精力投入，探究原因是因為中學教師的絕大多數時間都用于教學，其中44.44％教師選擇了“學校缺乏相應的激勵機制來鼓勵教師進行管理”，很多教師對于知識管理局限于職務晉升，一旦目的達到，便處于消極保守階段，相應的激勵、獎勵措施會增強教師的知識管理的動機。因此，學校缺乏鼓勵使用信息技術進行知識管理的激勵措施和教師的信息技術素養不高也是造成知識管理推廣困難的原因。
3中學教師知識管理的策略
3.1創建教師學習型組織
學習型組織能夠發揮群體智慧，促進教師共同成長與發展，一個良好的教師學習型組織，是教師順利進行知識管理的重要保障。對于教師學習型組織的創建可以有以下兩種方式：
3.1.1基于學校的教師學習型組織
基于學校的教師學習型組織即同一所學校的相關教師構建的教師學習共同體。它使學校成為利于教師與教師、教師與管理者(許多管理者本身就是優秀教師)平等對話、溝通的場所。教師之間可以通過聽課、教師培訓、專家講座、學術沙龍、合作科研活動等，將教學的理論知識轉化為實際的教育教學活動，不僅能提升專業素養，而且能夠加深友誼，增強組織的凝聚力。
3.1.2基于網絡的教師學習型組織
基于網絡的教師學習型組織是一個虛擬的世界，它拓展了傳統的教師學習型組織，在網絡中，眾多的教師形成教師知識聯盟，他們之間可以互相交流，同時也可以向一些專家請教，可以接觸到更新的教育教學理念，有助于促進教師知識的創新。在教師學習型組織創建的虛擬空間中，教師可以考慮建立個人成長檔案，主要的形式有成長日志、博客等，通過撰寫教育敘事，反思并與其他教師交流，能夠及時的發現自己的缺點，并加以改進。教師還可以通過聊天室，討論區，電子會議等加強教師學習型組織的凝聚力。
3.2營造合作型的中學教師知識管理文化
教師文化就是以價值觀念為核心，它外顯于校風、教風，內隱于教師心靈。針對中學教師的專業發展，教師不斷追求教學優秀和卓越并不全然依靠自己，也需要向他人學習和借鑒;教師也并非孤立地改進其教學實踐、形成自己的教學風格，這種風格的形成在很大程度上依賴于共同分享的合作型教師文化。
中學教師合作文化的本質在于吸收全體組織成員的隱性知識進而把它們變成顯性知識，同時也能夠積極地吸收組織外部的新思想和新知識，它可以促進教師之間的優勢互補、資源分享。如以教師學習共同體的形式開展教師之間的合作，利用校本課程的開發，建立有效地師徒教師教育模式都可以提高教師的合作能力。在合作的文化中，教師能以開放的心態把自己的課堂向同事公開，接受別人的觀察，同時自己又觀摩別人的教學，在此基礎上，教師之間能坦誠布公地互相交換意見，這樣就打破了教師之間的隔閡，不斷地將個人的新知與他人分享，同時也將吸納他人的經驗反思內化后應用于實踐。
3.3建立學校激勵、保障制度
學校激勵和保障制度的建立，對教師知識管理起著積極的促進和推動作用。學校制定相關的制度，規范教師的知識管理，如考核制度、激勵制度，造就良性的競爭環境。定期對教師進行培訓，提高教師的綜合素質。有效的激勵制度可以營造組織的良好的競爭環境，吸引有效人才，提高工作績效。
要激發教師分享知識的動機，確立合理回報的獎勵機制，對在促進知識分享與交流方面做出成績的教師。應按其貢獻大小給予相應的報酬；在教學質量管理上，淡化個人業績獎勵，強化團隊績效考核，將知識分享和團隊績效作為學科教學業績考核的重要部分；豐富評價的內容和方式，運用多種激勵手段，如利用校內簡報、學校電臺等媒介及時報道學校開展的讀書沙龍、學術講座、教師論壇等活動。特別聚焦在知識交流與分享、應用與創新等方面獨領風騷的名帥新秀。建立“榮譽墻”，在校園醒目位置張掛知識管理表現突出的教師肖像和業績簡介，增強教師對知識管理的自豪感和成就感。
物質和精神的雙重鼓勵制度，不但可以滿足教師的物質需求，同時也滿足了教師工作的情感需要，這種良好的學習文化氛圍和軟環境的建設既可以保證本校教師的發展，也能夠吸引優秀的人才。
4結束語
教師知識管理不僅促進教師的發展，也促進學校的發展，是一項長期的工作。通過對中學教師知識管理的現狀與調查分析，需要學校在學習型組織、教師文化、保障制度和激勵措施方面需要不斷的進步和完善。鑒于教師知識管理對促進教育改革、教師的專業發展、學校競爭力的提升都有著積極的現實意義，我們要重視教師知識管理，發揮它的重要作用。
摘 要： 本文探究中學教師知識管理策略在職業成長中的效能差異。作者于2012年9月采取隨機抽樣的方法從不同類型中學發放問卷853分。調查內容包括：①一般社會學指標，包括調查對象的性別、年齡、教齡、學歷、任教年級及所教學科、學校性質及類別等；②知識管理調查問卷、教師職業倦怠問卷、教師自我效能和教學效能感量表。發放問卷853份，回收有效試卷716份，有效率84%。年齡指標在知識管理上差異顯著（P
關鍵詞： 教師知識管理 效能 職業倦怠
1.引言
知識經濟快速發展，知識也以幾何級數速度增長，學校知識管理成為一個急需討論的課題，而教師個人知識管理成為教師專業成長研究一個新的方向[1]。國內外關于教師個人知識管理的研究成果頗多，卻鮮有從教師個人知識管理的職業效能角度論證個人知識管理的職業作用。本文力圖探究教師個人知識管理在專業成長中的作用。
2.對象與方法
2.1對象
2012年9月采取分層隨機取樣的方法，在河北省滄州市城區、縣城、鄉鎮共抽取13所學校，其中6所高中，7所初中；5所重點中學，8所普通中學；9所公立中學，4所私立中學；8所城市中學，5所農村中學。發放問卷853分，回收有效試卷716份，有效率84%。
2.2方法。
調查內容包括以下問卷及量表：知識管理調查問卷、教師職業倦怠問卷、教師自我效能和教學效能感量表。
2.3統計處理
使用SPSS20.0進行統計分析。
3.結果
3.1檢驗社會人口指標在知識管理上的差異性。
年齡指標在知識管理上差異顯著，F=2.768，P
3.2檢驗學校屬性在知識管理上的差異性。
公立、私立學校在知識管理上差異顯著，F=2.702，P
3.3職業倦怠與知識管理策略相關關系。
職業倦怠之情緒衰竭與知識管理策略無相關關系。職業倦怠之去個性化與知識整理相關顯著（P
4.分析
4.1社會人口學四指標中，學歷與性別的作用表現不突出，年齡與教齡在知識管理策略上表現出統計意義，而兩者的統計顯著性體現在知識整理上，共同趨勢是隨年齡與教齡的增加而提高[2]，也可以說知識管理的認識能力、知識的獲得能力、知識的更新能力、知識的擴散或教授能力不受性別、學歷的影響。
當前，中學教師配置從學科分配到崗位分配，沒有性別差異，從而對教師個人的知識結構的形成、完善與傳承的要求并無不同，所以不同性別教師的知識管理未能表現出差異。
學歷似乎應該與知識結構合知識的整合能力關系密切[3]，然而并未在知識管理上檢驗出差異。考查中學教師學歷專科（27.8%）與本科（70.5%）共占98.4%的案例，教齡5年以上、學歷專科以上的教師案例占77%，中學教育特點對于教師已有專業課程知識的去留有消峰填谷的作用——數年不變的統一考試內容使教師知識結構趨向于共同的專業結構，從而學歷應該代表的知識差異長者消、缺者補，知識管理未能表現出差異也是工作特點使然。
4.2學校屬性四指標中，普通中學、重點中學差異顯著，而衡量學校普通與重點的標準也許僅僅是政府資金投入與生源質量，教學內容與教師配置并未因學校所在地的不同而有差異，教師的學歷水平、教學內容與要求未有不同，從而教師的知識整理策略未有顯著差異便能解釋了。
學校性質表現出統計意義耐人尋味。檢驗顯示公立學校與私立學校知識整理差異顯著，私立中學高于公立中學，也許對于學校管理者來說感情上難以接受，調查私立中學管理特點或能解釋這一結果：當前的私立中學以盈利為目的，對教師的選擇條件是教學成就與經驗，私立中學的受聘教師為適應不同的教學環境而積極調整知識管理策略，正是適應嚴峻競爭的結果。
知識整理與知識的教授或擴散一致表現出初中高于高中。這應該源于中學教學內容受政策影響而變動較大，激發中學教師不斷應用知識管理手段調整適應。
4.3情緒衰竭是長期單調工作的表層心理感受[4]，知識大多未能內化成個人的理智，僅僅能實現其工具性，與知識管理策略無顯著相關。
去個性化與知識整理相關顯著（P
自我成就感的決定因素是工作的成就[5]，較高的工作成就依賴于對知識管理的積極認知（P
5.結語
就教師個人而言，知識是其工作的內容，兼具工具性[6]，對工作內容與工具的把握是完成工作的必備條件，工作效能建立在內容完備與工具性能的水平上。
知識的工具性排斥性別、學歷這樣的個人社會屬性的影響，年齡與教齡的影響體現為長期單一的工具化的工作導致教師去個性化，而自我成就的追求強化了知識的工具性，更導致了個性的模糊化；自我效能對知識管理較弱的依賴提示較高的知識管理能力并未能提高教師個人的積極感受。所以，提高教師積極的職業感受不能僅僅依靠對教師知識管理能力的強調與培養，這在一定程度上揭示，知識管理的職業效能只能是提高教育工作成績的手段之一，假如我們教育學生注重智力因素的同時注意非智力因素，那么培養教師的時候應該注重知識因素的同時注重非知識因素。
論文關鍵詞：實踐性知識管理 中學教師 模式
論文摘要：教師實踐性知識是教師專業發展的知識基礎。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎，對中學教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結出了教師實踐性知識管理的一般模式。
在教育領域，教育理論與實踐的關系之爭一直是大家關注的焦點，大多數中小學教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導作用，支持他們教育教學實踐活動的應該不是或主要不是教育學教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學實踐中所積累起來的對教育教學的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構的能有效指導其教育教學實踐的知識。這種知識產生于實踐又指導實踐，是教師專業發展的知識基礎。教師實踐性知識管理模式的探究與應用，對于促進教師的專業發展、提高學校的管理績效都有著非常重要的促進作用。
一、教師實踐性知識管理的涵義
教師實踐性知識管理即學校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當的時間，將適當的知識適時地傳遞給需要的人，協助教師分享并應用于實踐，以促進教師自身的專業發展，實現學校管理目標。
按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉化、系統化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。
二、中學教師實踐性知識管理模式的理論基礎
基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經過編碼化、格式化或結構化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領域內的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統性、不規范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權的壓制而被迫保持沉默。
在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創造價值，應充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉換，為此，野中郁次郎構建了一個名為seci的知識轉換與創新模式，分別是：共同化、外化、結合化、內化。
1 共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內隱學習” (implicit learning)與“同化”方式實現隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉移到另一群體。“內隱學習”在這里是指通過師徒制，經由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。
2 內化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內隱化，轉化為隱性知識的過程。這一過程的實現一般是通過不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態度與行為。
3 外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(mentalmodel)等進行結構性的概念化，從而轉化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設計師編寫程序，建筑師設計建筑藍圖等。
4 結合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統化的方式加以結合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉化為更為復雜、更為多樣，更為綜合性的知識。
野中郁次郎的知識創造與轉化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉化，同時它包括了知識的獲取、轉化、共享、應用、創新等環節，構成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態實踐性知識的相互轉化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉化與創新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎。
三、中學教師實踐性知識管理的模式或過程
以野中郁次郎的知識轉化與創新理論為基礎，通過對筆者所調查的幾所中學教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內化、外化、結合化四個部分。
(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環節
這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當中非常重要的一環，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學習實踐性知識、增強實踐能力的最佳途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學習知識的同時，也會發現實踐當中存在的新的問題，通過發現問題一解決問題一發現新的問題……的循環過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環節在教育管理實踐中主要體現在以下幾方面：
1 集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標與手段的把握；可以在說學法時聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導學生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學校中同一學科的教師聚集在一起，對某個教學內容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學校中，根據初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業務水平和師德素養等方面都比較優秀的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導，使新教師在老教師的指導和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文等教育教學工作的各個環節都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業發展的目的。“師徒幫帶”側重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學實踐密切相結合。與傳統的師范教育是人文課程加上專業教育課程和有限的教育實習相比，“師徒幫帶”實質上是初任教師在“看中學”、“做中學”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于資深指導教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學者將其納入內化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網上互動
知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術的發展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術上的支持。現在很多學校都開通了校園網，廣大中小學實施的“校校通”工程，更為我們實現校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現的問題以及自己對某些教育問題或現象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：email、qq、blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現實踐性知識共享。
4 同事間相互聽課、評課
聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的過程。評課是對課堂教學的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學質量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發現教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。
(二)內化：實踐性知識在實踐中的生成
這一階段是教師在實踐中學習從而習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經驗、或者嘗試自己新的教育教學方法，在實踐中反復運用、不斷創新，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應以新的教育理念武裝自己，應該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環節在教育管理實踐中主要體現為：教育行動研究。
教育行動研究是教師在日常的學校生活和真實的課堂教學環境中，邊行動邊研究。由于教育教學過程是一個復雜、多變的動態過程，因此教師要經常反思行動過程中的問題。教師應依據行動的實際情況。隨時調整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的完美結合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學實踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專業研究人員的參與；研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將該知識內化到其知識體系中去的過程。
(三)外化：實踐性知識的明晰化
這一階段是教師將其在實踐中習得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統化的基礎和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環節在教育管理實踐中，主要體現為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學實踐中所見所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學活動和情境的結果，它展現了教師對教育問題的處理方式，體現了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問題或疑難情境在內的真實發生的典型性事件。每位教師在其教育教學生涯中，都會遇到形形色色的問題，例如如果正確引導個性千差萬別的學生、如何組織自己的教學、如何促進自己專業發展、如何處理與領導、同事的關系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經過一定的思維加工，以案例的形式體現出來。教師把事例轉變為案例的過程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學經歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。
3 教學課例
教學課例是指在對一堂課進行實錄的基礎上。并對這節課進行的闡釋。這里之所以把教學課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰場”，教學課例作為教師教學行為的真實再現，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發現、分析、解決、討論為線索的，而課例展現的是某節課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經過細致加工。兩者在問題的結構上也有著一定的區別，案例的表達形式一般表現為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設計+教學實錄+教學反思。教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現了教師對這堂課的整體設計和構思，展現了教師處理課堂上的突發事件的技巧，教師對待學生的態度以及與學生的互動也體現了教師的學生觀等等，這些實踐性知識也通過教學課例活生生的展現在讀者面前。
(四)結合化：實踐性知識的系統化，個人知識向組織知識的轉化
教師實踐性知識是一個系統的知識體系，按照陳向明教授的觀點，實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個方面，當然，關于教師實踐性知識的分類，很多學者還有其他的觀點。作為學校管理者應該有整體和系統論意識，應該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統整，使之成為一定的知識結構或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人所貢獻出的零碎的實踐性知識真正轉變為具有學校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環節主要表現為各個中學的教研室工作人員對教師以文字形式顯現出來的實踐性知識資料的整理、分類以及存儲等工作。
教師實踐性知識本身是一個相對模糊的概念，對其進行有效管理也具有一定的難度。對教師實踐性知識管理模式的探討，能為中學教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實踐性知識的生成、轉化、共享和交流，更好的促進教師的專業發展。