導語：在高中英語寫作教學策略探究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。

關鍵詞：英語學習活動觀；寫作教學策略；學科核心素養(yǎng)

《普通高中英語課程標準（２０１７年版）》（以下簡稱《新課標》）中確立了英語學科核心素養(yǎng)課程目標，開啟了轉變傳統(tǒng)英語教學中過度聚焦語言知識和技能培養(yǎng)的教學改革，倡導教師著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。《新課標》明確了英語學習活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學習能力的主要途徑［１］２—３。寫作是聽、說、讀、看、寫五大技能之一，也是語言交際的重要形式。寫作教學理念與方法對學生寫作能力的培養(yǎng)至關重要。因此，如何在高中英語寫作教學中踐行活動觀課程理念，促進學生寫作能力乃至核心素養(yǎng)發(fā)展，已成為了高中英語教學研究的重要課題。
一、學習活動觀與高中英語寫作教學

《新課標》倡導指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀，教師應設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性的融語言、文化、思維為一體的活動，以此提高學生的英語學習能力和運用能力［１］６２—６３。學習活動觀的關鍵詞是活動，強調學習者運用已有知識和經(jīng)驗在具體的情境中內化、建構和運用新知，學習活動觀為學科核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)和英語課程內容的落實架起了橋梁。寫作作為英語課程內容的重要部分，也應該落實指向核心素養(yǎng)發(fā)展的學習活動觀。寫作教學活動設計應圍繞主題語境，基于多模態(tài)形式的語篇，通過層層遞進的活動，引導學生加深對主題意義的理解；幫助學生在活動中提升語言能力，闡釋文化內涵，形成正確的價值觀和積極的情感態(tài)度，進而嘗試在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達個人觀點、情感和態(tài)度［１］２—３。此外，寫作教學活動不僅應幫助學生習得語言和文化知識，提升在寫作過程中構思、撰寫提綱、修改和給予同伴反饋等微技能，更應該注重學生在豐富多樣的情境中構建意義，創(chuàng)造性地表達觀點和情感，再現(xiàn)個人生活經(jīng)歷，批判性地反思社會現(xiàn)象。本研究以英語學習活動觀與英語寫作教學的融合為切入點，結合英語寫作的本質特點和寫作教學的現(xiàn)狀，探討高中英語寫作教學的策略，以期促進寫作教學課堂效率的提升和學生綜合語言能力的發(fā)展，最終促進學生的英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、高中英語寫作教學中存在的問題

《普通高中英語課程標準（２０１７年版）》，確立了指向學科核心素養(yǎng)的課程目標和學習活動觀課程理念。２０１８年，羅少茜等學者調查研究發(fā)現(xiàn)，“許多英語教師對核心素養(yǎng)的理念和學習活動觀的落實缺乏全面的了解，以致不能有效設計與實施基于核心素養(yǎng)的英語課堂教學?！保郏玻菟哪赀^去了，學習活動觀應該被廣大教師全面理解和落實，該主題的研究也應該取得一定的研究成果。筆者以“學習活動觀”“英語寫作教學”為并列關鍵詞搜索中國知網(wǎng)文獻平臺，僅得到１５篇相關文獻（２篇碩士論文，１篇會議論文，１２篇期刊論文；除個別文獻外，其余文獻的下載量都比較小）。筆者閱讀以上文獻后發(fā)現(xiàn)，有相當一部分研究論文僅僅套用了學習活動觀的概念，并沒有將其在高中英語寫作教學中有效落實。還有一部分研究論文探究了學習活動觀下的高中英語寫作教學模式，但未能對探究的過程和模式的有效性進行充分的論證。分析現(xiàn)有研究文獻發(fā)現(xiàn)，學習活動觀指導下的高中英語寫作教學模式、活動設計、教學評價等主題研究仍需要進一步深入。基于對以上文獻和高中寫作教學課例的文本分析，筆者發(fā)現(xiàn)高中英語寫作教學中普遍存在以下問題。

（一）學生寫作缺乏過程性指導

基于中學生的認知發(fā)展水平，高中生尚不具備獨立寫作的能力，他們仍然需要教師為其搭建主題支架、思維支架和情感支架，并對寫作過程及時給予反饋和指導，在多次修改中逐步提升觀點構思、列提綱、展開寫作的能力。但囿于高中英語教學的課時壓力和對學科核心素養(yǎng)的認知偏差，教師在寫作教學中時常省略過程指導，往往把寫作任務作為課后作業(yè)布置，交由學生獨立完成。教師對學生寫作的反饋評價，也大多集中在詞匯和語法等語言形式的正確性上，忽視對學生語篇建構過程、語篇修改方法與策略、真實情感的表達等方面的指導。

（二）活動設計缺乏層次性和邏輯性

隨著網(wǎng)絡媒體時代的到來，學生的語言輸入方式發(fā)生很大的變化，養(yǎng)成了碎片閱讀習慣，輸入和輸出的碎片化不可避免地造成學生思維的碎片化［３］。因此，大多數(shù)學生難以圍繞寫作主題有效組織語言，隨機寫出句子段落后不能從語篇層面進行取舍建構。在高中寫作教學中，部分教師沒有針對學生語言學習中的上述問題有序展開寫作活動，寫作活動設計缺乏邏輯性和層次性。例如，在以讀促寫的寫作課堂中，教師呈現(xiàn)閱讀材料的目的常常是為學生提供可直接模仿或套用的素材，教師的讀寫教學活動以理解性思維活動和模仿性語言活動為主，忽視學生對材料的主題意義的深度理解、發(fā)散性思考以及語義表達，導致學生在讀寫課堂中將更多的精力放在“讀”而不是“寫”上，寫作教學的重點發(fā)生了偏移，忽視對學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的發(fā)展，學生的寫作能力沒有得到有效提升。

（三）寫作任務缺乏情境和創(chuàng)新

受到高考的反撥作用，寫作教學和學生的寫作練習常常為了迎合考試而開展，寫作的任務缺乏時代性和新穎性，脫離學生的實際生活，導致學生寫作興趣降低。事實上，寫作教學的設計不僅僅要基于學生寫作認知過程的復雜性，關注學生寫作中構思、行文和修改的實際需要，還應該關注寫作真實的交際目的，重視學生寫作交流的社會交際功能，讓學生在選擇寫什么和怎樣寫的時候考慮到“讀者需要”，產(chǎn)生“讀者意識”［４］２６—２７。具有交際情境的寫作任務是保障寫作交際目的的基礎，所以此寫作任務可以改進為———你的美國網(wǎng)友Ｓａｌｌｙ對你介紹家鄉(xiāng)的郵件非常感興趣，暑假計劃來你的家鄉(xiāng)旅游，希望能順便拜訪你的家人。她非常想了解你的家庭成員和他們各自的職業(yè)、外貌和性格特點，如果能夠結合一張家庭合影描述家庭成員并描繪一件家庭趣事，那將會使Ｓａｌｌｙ對你的家庭有更加清晰的了解。請以“Ｍｙｆａｍｉｌｙ”為主題回復Ｓａｌｌｙ的郵件，郵件正文不少于１５０字。

三、學習活動觀指導下的英語寫作教學策略

（一）以主題意義為主線設計單元整體寫作教學

人與自然、人與社會、人與自我是英語課程的三大主題語境，也是引領學習活動開展的關鍵。單元是一個相對完整的學習單位，是承載主題意義，提供與主題相關課程內容的學習和實踐平臺［５］。整體而言，寫作課一般是處于教學單元中的最后環(huán)節(jié)，需要學生整合各課型中已學習的詞匯、語法、文化等知識，結合具體情境和任務要求以表達個人觀點或解決具體問題，從而促進學生思維的發(fā)展，形成對主題意義的整體理解和綜合運用［６］。在單元整體框架下，教師要以發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)為宗旨，圍繞主題語境設計單元整體教學目標，整合單元教學內容，梳理和分析與主題相關的知識、技能和策略，根據(jù)學生的實際水平和學習需求統(tǒng)籌教學，在教學活動中拓展主題意義。寫作教學目標是單元整體教學目標的具體化，與單元目標一脈相承。只有將寫作目標置于單元整體教學目標之中，才能在設計寫作教學時有的放矢。單元整體的寫作教學將寫作教學中必要的語言輸入統(tǒng)籌分布于聽說、閱讀和詞匯以及語法課中，師生可以在深度理解與感知語言文化內涵的基礎上，通過應用實踐類活動來內化單元知識，再通過針對性地遷移創(chuàng)新類寫作任務，促進學生表達性技能、邏輯思維能力和文化意識等核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（二）以讀促寫，注重寫作過程的指導

學習活動觀指導下的寫作教學注重學生寫作的認知過程，強調學生在寫作中積極地認識問題、分析問題和解決問題，創(chuàng)造性地表達自我觀點、態(tài)度和價值觀。閱讀和寫作具有雙向促進的作用，讀寫之間的連接點是讀寫發(fā)生互動、產(chǎn)生協(xié)同效應的基礎［７］。教師在寫作指導中要依據(jù)學生特點，通過開展基于文本的有意義的讀寫活動，幫助學生更好地理解和運用話題知識、體裁特征、寫作手法等。以高一人教版必修一（２０１９版）ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ為例，文本是關于網(wǎng)站發(fā)布的一篇傳奇運動員的征文稿，首先文本對ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓｏｆＳｐｏｒｔｓ的內涵進行了闡釋，再以郎平和邁克爾·喬丹為例，介紹了兩位運動員的傳奇人生。根據(jù)閱讀素材，學生要以ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ為題，書寫他們心中在世的傳奇運動員，向網(wǎng)站投稿。依據(jù)學習活動觀學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新的活動模式，以讀促寫的讀寫活動可以設計為以下三個層次，即基于文本的活動—深入文本的活動—超越文本的依次遞進的活動。

１.基于文本的活動

教師引導學生通過ｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｇｉｓｔａｎｄｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｓｐｅｃｉｆｉｃｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ閱讀活動，獲取并梳理兩名運動員的傳奇經(jīng)歷的內容和細節(jié)，理解ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓｏｆＳｐｏｒｔｓ的內涵并提煉文章的主題。

２.深入文本的活動

任務１：學生在小組內討論以下兩個問題。（１）ＷｈａｔｒｅａｓｏｎｓｄｏｅｓｔｈｅｗｒｉｔｅｒｇｉｖｅｆｏｒｃｈｏｏｓｉｎｇＬａｎｇＰｉｎｇａｎｄＭｉｃｈａｅｌＪｏｒｄａｎａｓｅｘａｍｐｌｅｓｏｆｌｉｖｉｎｇｌｅｇｅｎｄ？（２）Ｗｈａｔｃａｎｗｅｌｅａｒｎｆｒｏｍｔｈｅｓｅａｔｈｌｅｔｅｓ？”此活動旨在幫助學生思考作者的寫作目的、選取人物素材的原因、選取素材與主題之間的一致性，來深化對文本內涵的理解。任務２：學生通過核心詞匯和短語，結合文本的思維導圖，口頭描述其中任意一位運動員，達到實踐和運用語言知識，鍛煉語言技能的目的，為學生書寫他們心中的傳奇運動員做好鋪墊。

３.超越文本的活動

任務１：全班集體討論（ＦｒｅｅＴａｌｋ）以下兩個問題。（１）Ｗｈａｔｉｓｔｈｅｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎａｆａｍｏｕｓａｔｈｌｅｔｅａｎｄａｌｅｇｅｎｄａｒｙａｔｈｌｅｔｅ？（２）Ｗｈａｔｑｕａｌｉｔｙｄｏｙｏｕａｄｍｉｒｅｍｏｓｔａｂｏｕｔｌｉｖｉｎｇｌｅｇ?ｅｎｄｓｏｆｓｐｏｒｔｓ？通過對比著名運動員與傳奇運動員的內涵，促使學生進一步深入理解傳奇運動員應該具備的品質———傳奇不僅僅是具備高超頂尖的運動技能，更能在面臨巨大困境時，通過強大的意志克服不利條件創(chuàng)造奇跡或將自身的巨大影響力投入到公益、環(huán)保、慈善等人類偉大事業(yè)當中。任務２：頭腦風暴，學生思考問題Ｗｈｏｗｏｕｌｄｙｏｕｃｈｏｏｓｅａｓａｎｏｔｈｅｒ“ｌｉｖｉｎｇｌｅｇｅｎｄ”？Ｇｉｖｅｙｏｕｒｒｅａｓｏｎｓ．這既是學生們討論的問題，也是本次學生向網(wǎng)站投稿的寫作任務。頭腦風暴過程中，教師應該尊重學生不一樣的看法并鼓勵其闡述各自的理由。任務３：寫作過程性指導，師生探討閱讀文本的組織結構和語言表達特點，確定寫作素材、列提綱，并在教師的指導下逐步撰寫初稿。初稿完成后，教師可以提供量化的反饋表，引導學生自評和同伴互評，這既可以加深學生對寫作任務的理解，又能夠加強自我反思，促進評價主體多元化。同伴互評反饋表重點關注學生寫作的內容和組織形式，以此引導學生在初稿的創(chuàng)作和反饋中將專注點回歸到表達自己的真實情感和觀點態(tài)度上來。收到同伴的反饋意見后，學生可以在課后完成二稿的寫作，教師基于學生的一稿和二稿的內容和語言表達進行有針對性指導和評價，并在下節(jié)課帶領學生賞析優(yōu)秀作品，指導全班同學完成終稿。

（三）注重活動設計的層次性和邏輯性

在讀寫融合的背景下，寫作教學活動設計的層次性和邏輯性體現(xiàn)在活動的目標是否指向安德森認知目標分類的六個層次，即識記、理解、運用、分析、評價及創(chuàng)造?；顒釉O計要遵循學生的認知規(guī)律，即由易到難、由淺至深的順序，學生逐漸激發(fā)舊知體驗新知、理解和運用新知、綜合分析和評價新舊知識、生成和創(chuàng)造新知。在ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的課例中，活動的層次性如下。學習理解類活動階段：觀看北京兩屆奧運會的視頻，激活學生的對運動員的背景知識，引導學生交流奧運會期間令人印象深刻的運動員，初步感知話題。第二步，引入文章標題和內容中ｌｅｇｅｎｄ這一關鍵詞，感知ｌｅｇｅｎｄ的內涵，并通過學生基于文本的ｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｇｉｓｔａｎｄｒｅａｄｉｎｇｆｏｒｓｐｅｃｉｆｉｃｉｎｆｏｒ?ｍａｔｉｏｎ的活動，來理解和梳理郎平與喬丹的傳奇經(jīng)歷。應用實踐類活動階段：基于郎平和喬丹的傳奇人生經(jīng)歷，學生討論作者的寫作目的和這兩名運動員有哪些可貴的品質，這需要學生綜合運用文本的表面信息提煉主題，深化對文章主旨的理解，實現(xiàn)從表層意義的理解到深層內涵的領悟。學生可基于思維導圖和核心詞匯口頭闡述郎平和喬丹的傳奇經(jīng)歷，為學生構建自己心中的傳奇運動員奠定基礎。遷移創(chuàng)新類活動階段：依據(jù)英語學習活動觀，讀寫結合中的寫作活動通常處于遷移創(chuàng)新層次［７］。教師引導學生思考和討論著名運動員與傳奇運動員的區(qū)別和傳奇運動最應該具備的品質，通過對比分析，挖掘ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的深層含義，為選擇自己心中的傳奇運動員確定標準。最后，學生進行頭腦風暴、列提綱、撰寫初稿、自評和互評、修改初稿等過程性活動，鍛煉學生寫作的微技能，將學生的觀點表達與技能訓練有機地結合起來。這兩節(jié)讀寫結合的活動設計滲透了寫作過程性指導，遵循了認知學習活動觀和認知目標分類的層次性，環(huán)環(huán)相扣，讀與寫在內容和形式上找到了學生遷移創(chuàng)新的結合點，讓學生在相似情境中解決問題，活動的綜合性、關聯(lián)性和實踐性得到了充分的體現(xiàn)。

（四）以學生為主體，促進學習共同體的形成

語言來源于現(xiàn)實生活，也服務于現(xiàn)實生活。英語教學是培養(yǎng)學生運用英語積極主動建構意義，發(fā)展交際能力的過程。學生是寫作學習活動的主體，所以教師在選擇寫作話題或創(chuàng)設寫作情境時，應盡量與學生的現(xiàn)實生活，如學習、活動、興趣等相聯(lián)系，促進學生通過英語寫作抒發(fā)自己的真實感受、表達自己的真實態(tài)度。學生的主體地位還體現(xiàn)在學生學習共同體的建構中。學生在學習活動中不僅聆聽教師的指導，還在合作學習中交流思想，合作學習促進學習共同體的認知與情感共鳴，使學生反思自己的不足，培養(yǎng)元認知策略，為深度學習和互助互惠學習打下良好的基礎，促進學習共同體構建和延展寫作話題的意義［８］。在課外學習中，教師還可以鼓勵和指導學習共同體構建動態(tài)的“話題池”。內容豐富，來源多樣的主題內容，如英文網(wǎng)站、報紙、雜志、宣傳冊、短視頻等，按照一定的邏輯加以整合，促進相關話題寫作素材的積累。例如ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ既與運動的話題相關，也與偉大人物的話題相近，如果學生建立了相應的“話題池”，在素材運用時就可以靈活調取這兩個話題相關的詞匯和語言表達。

（五）設計指向學科核心素養(yǎng)的寫作活動

高中英語寫作教學活動不僅要促進學生寫作能力的提升，而且要指向學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。學習活動為促進學科核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了切實可行的路徑，即寫作教學通過活動落實課程的六要素———主題語境、語篇類型、語言知識、語言技能、文化知識和學習策略，促進學生綜合語言能力的提升、文化意識的增強、思維品質的提升和學習能力的全面發(fā)展。在ＬｉｖｉｎｇＬｅｇｅｎｄｓ的課例中，寫作活動著重強調了主題語境、語言知識、語言技能及學習策略的落實。事實上，如果教師呈現(xiàn)的寫作任務來源于真實生活中的具體情境，學生會感覺到解決實際問題的現(xiàn)實感，更容易激發(fā)解決問題的動力，促進學生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。例如，在人教版高一必修一（２０１９版）Ｕｎｉｔ３ＴｈｅＩｎｔｅｒｎｅｔ這一單元中，寫作任務：ＴｈｅＩｎｔｅｒｎｅｔｉｓｂｒｉｎｇｉｎｇｇｒｅａｔｃｈａｎｇｅｓｔｏｍｏｄｅｒｎｌｉｆｅ．Ａｓｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｗｈａｔＥｎｇｌｉｓｈｌｅａｒｎｉｎｇｗｅｂｓｉｔｅｓｏｒａｐｐｓｄｏｙｏｕｕｓｅｉｎｄａｉｌｙｌｉｆｅ？Ｐｌｅａｓｅｉｎｔｒｏｄｕｃｅｏｎｅｔｈａｔｙｏｕｌｉｋｅｂｅｓｔａｎｄｔｅｌｌｕｓｈｏｗｔｏｕｓｅｉｔｔｏｉｍｐｒｏｖｅｙｏｕｒｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｂｅｓｉｄｅｓ，ｔｈｉｎｋａｂｏｕｔｔｈｅａｄｖａｎｔａｇｅａｎｄｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｏｆｉｔｓｆｕｎｃｔｉｏｎ．這個寫作任務不僅與學生的日常生活緊密相連，促進學生英語學習經(jīng)驗的分享，而且還可以幫助學生正確認識聯(lián)網(wǎng)的強大功能和可能的負面影響，引導學生科學合理運用互聯(lián)網(wǎng)進行學習，提高學生的網(wǎng)絡和信息素養(yǎng)。此寫作任務不僅體現(xiàn)時代性、教育性，能夠引發(fā)學生自主學習的意識，而且還能啟發(fā)學生的批判性思考，使學生形成正確的價值取向。在高中英語寫作教學中，教師還要善于挖掘寫作內容所涉及的文化背景和社會現(xiàn)象，引導學生深入思考，提高文化鑒賞能力。高中英語教材特別是人與社會的主題單元中，廣泛分布著東西方的家庭文化、禮儀文化、節(jié)慶文化、飲食文化、傳統(tǒng)文化習俗等話題。在以上文化知識的學習和運用中，教師應堅持正確的文化意識培育方向，創(chuàng)設適宜的文化情境，讓學生體驗不同文化的特點。寫作教學對文化意識培養(yǎng)的關鍵作用在于引導學生比較中外文化的異同，認識文化的多樣性，深化理解文化內涵并堅定地弘揚中華優(yōu)秀文化，在世界文化的舞臺上講好中國故事，發(fā)出中國的聲音，最終促進學生跨文化理解和文化包容素養(yǎng)的形成、促進學生文化自信的構建。

四、結束語

以單元主題為主線、以單元整體教學為依托、以學生學習共同體為主體、以過程教學方法為指導的高中英語寫作教學活動，可以解決寫作教學長期存在的缺乏過程性指導、活動設計缺乏層次性和邏輯性、寫作任務缺乏情境等問題，促進學生綜合語言能力和學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。但寫作教學的復雜性、寫作課程的復雜性和應試教育的干擾性，都將對高中英語教師不斷發(fā)出挑戰(zhàn)［４］２４５—２４６。教師只有不斷提升寫作教學的理論素養(yǎng)，結合學生的個體差異，將寫作教學理論靈活運用于具體的教學情境中，才能讓學生在讀與寫、形式結構與主題內容、知識與能力之間達到良好的平衡，進而促進學生學科核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

參考文獻：

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［２］羅少茜，張玉美．中學英語教師對學科核心素養(yǎng)的認識和實踐現(xiàn)狀———基于一項先導問卷調查［Ｊ］．基礎教育研究，２０１８（７）：

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［８］張惠珍．基于核心素養(yǎng)的高中英語寫作教學策略探究［Ｊ］．英語教師，２０１９，１９（４）：４５—４９．

作者:崔藏金 周密 單位:寧夏師范學院 外國語學院