時間：2022-10-01 05:07:05
導語：在自我批判總結的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
[關鍵詞] 批判性思維；臨床；PBL教學
[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673-7210（2011）11（c）-136-03
Cultivation of critical thinking in the new curriculum of clinical medicine
ZHAO Shuguang, WANG Jingjie, WANG Xuxia, LIU Zhenxiong, QIN Ming
Department of Gastroenterology, Tangdu Hospital of the Fourth Military Medical University, Shaanxi Province, Xi'an 710038, China
[Abstract] Critical thinking refers to reasonable and reflective thinking before making decision of what to believe or what to do. It is one of the core skills that medical graduates should possess. Critical thinking can facilitate the all-round development of medical students and is an integral part of information literacy. It is the way of thinking that the nature of medical disciplinary and the development of new medical model and talent require. Since overall development of students is an important goal of new curriculum system reform for medical students, cultivation of critical thinking for teachers, PBL case teaching, innovative evaluative system that help cultivate students′ critical thinking skills should be given great emphasis.
[Key words] Critical thinking; Clinical; PBL teaching
國際醫學教育專門委員會制定的全球醫學教育最基本要求（global minimum essential requirements in medical education，GMER）中，確定批判性思維（critical thinking）能力是醫學生應具備的七項核心技能之一，要求醫學畢業生必須達到批判性思維的6條基本標準，說明批判性思維是21世紀醫學生的重要素質之一[1]。國外許多醫學院校，本科教學中已納入培養學生批判性思維的課程和內容，而我國對“批判性思維”和“批判性思維教學”的研究才剛剛起步，醫學生批判性思維能力現狀不容樂觀，嚴重影響醫學畢業生的素質。國內多所醫學院校正在進行新課程體系改革，在新課程計劃和內容中有效地融入培養批判性思維能力的內容，對于培養合格臨床醫生有重要現實意義。
1 批判性思維的概念
在知識經濟時代，批判性思維作為人類思維的核心組成部分，備受推崇，被認為是推動知識社會前進的主要動力。批判性思維既是一種思維形式，更是一種優秀的思維品質，與問題解決并稱為思維的兩大技能，已成為新世紀教育的基礎之一。GMER和2008年我國國家教育部、衛生部頒布的《本科醫學教育標準-臨床醫學專業（試行）》[2]兩份綱領性的文件都對醫學生批判性思維能力提出了要求。這是因為醫學是一門實踐性極強的學科，它要求醫學生必須具備良好的思維方式，而批判性思維滿足了這一要求；此外，醫生的診斷過程實際上就是批判性思維應用的過程，醫生能否恰當批判地運用、分析和判斷各種信息，對于得到合理結論非常重要。因此，培養臨床專業醫學生批判性思維能力就顯得尤為重要。
盡管各家表述不一，但批判性思維大致可理解為：為決定信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維；批判的目的并不是發現他人的錯誤，也不是毫無根據地懷疑一切、否定一切，而是以事實為依據進行合理的質疑、辨析、推論、評估、反思[1-6]。對醫學生來說，只有具有獨立思考的態度與敢于質疑的勇氣，才能獲得知識的認知與能力的提高，批判性思維有助于醫學生客觀地觀察現象、審視理論、分析觀點。
2 批判性思維在醫學生培養中的價值
批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或精神氣質。不僅能體現思維技能水平，也能凸顯人文精神。其在醫學生培養中的意義如下。
2.1 有助于醫學生的全面發展
一個全面發展的醫學生才能適應未來社會，健全人格是其重要標志。具有這種社會適應性極強的理想社會化人格醫學生，才能最大限度地發揮個人才能。當代大學生承載著家長的希望，社會的希望，自己的期望，要面對的壓力可想而知，加之社會上種種難以抗拒的誘惑。許多醫學生面對壓力及誘惑時難以做出理智的選擇和理性的決定，以至造成無可挽回的遺憾。而批判性精神表現出的獨立自主、充滿自信和尊重他人等特性有助于醫學生客觀地認識自我，用批判的、審視的眼光來看待和處理現實困惑，保持積極向上的人生目標。
2.2 批判性思維是信息素養的組成部分
在一個信息爆炸的時代，知識的創生和傳播都以前所未有的速度進行。每個社會成員的生存和發展與其信息素養密不可分，更是適應學習型社會“學會學習”及“終身學習”的必備素質。批判性思維能力不足的學生，面對浩如煙海的知識，就會迷失方向。時代要求人們具有更高的獲取、分析、判斷和傳播信息的能力。而培養批判性思維有助于醫學生選擇信息，解讀和評價信息，提高對良莠不齊的信息的辨析能力，適應性信息時代的要求，獲取真正有價值的信息。
2.3 適應醫學學科性質的思維
今天的生命科學已成為一個復雜而龐大的學科系統，將眾多相互區分的分支學科密切聯系和組織在一起，充分調動了人類的各種認知和研究手段，創造了豐富多樣的實驗技術。生命科學的這一特點反映了生命現象的復雜性和多層次性，是人們從多角度用多種手段來認識生命現象的結果，也是生命科學發展的歷史趨勢。生命科學復雜而深奧，充滿了未知，面臨的問題無窮無盡，不斷衍生出新的研究熱點。醫學生如果沒有理性的分析能力、大膽的質疑精神，面對浩如煙海的信息，就會陷入真偽難辨、進退維谷的境地，無法承擔未來的科學研究任務。
2.4 適應新醫學模式要求的思維
目前，醫學模式正向生物-心理-社會醫學模式轉化，新醫學模式不僅重視生物因素，也高度重視社會、心理因素對疾病與健康的影響，體現了醫學的系統整體觀。臨床診療模式也從“以疾病為中心”向以“以患者為中心”轉化，這要求在臨床實踐中醫生要全面認識患者，既要掌握患者的身體功能狀態，又要深入了解患者的非醫學問題，綜合分析，充分反應，從而提高醫療效果。這種要求恰好體現了批判性思維要求思維主體考慮問題要兼顧整體，解釋事物應顧及環境的原則。因此，應用批判性思維才能最大限度地接近問題情景的本質，滿足了新醫學模式要求。
2.5 創新型醫學人才需要的思維
培養創新型人才是我國高等教育的一項重要任務。批判性思維是創新型醫學人才不可或缺的重要素質，是提出并解決問題的先決條件。批判性思維作為創新思維的一種重要品質，是創新思維的基礎與核心[4]。GMER要求醫學生必須具有“批判性評價現有臨床經驗和技術的能力、不斷自我學習和評估的能力、求知創新意識及進一步發展的潛力”。具有批判性思維能力的醫學生才能開放而理性地對待一切事物，擺脫傳統思想禁錮，敢于創新，把握醫學科學的發展方向。引發新的或更好地解決問題的方法需要創新思維，而對所提供的解決問題的方法進行檢測，保證其效力則是批判性思維能的功能。
3 新課程改革中培養批判性思維的策略
我國醫學生批判性思維能力不足，與基礎課階段接受的信息總量、醫學科學科性質、醫學生未來的職業特點有關，也與中國民眾長期養成的尊崇權威和順從既成的社會心理以及與我國學術界對批判性思維學術研究的滯后和教育界對醫學生的批判性思維能力缺乏訓練等有關[5]。
目前國內多個醫學院校正在對臨床醫學專業課程體系進行全面綜合改革，其總體設想是將醫學教學的多個模塊課程全面貫穿重組，以問題為基礎的（problem based learning，PBL）案例教學為主導、以器官系統為基礎組織教學主題，實行早期接觸臨床、加強床邊教學和行醫訓練等，建設全新的醫學課程體系和教學模式。研究證明，在課程改革中將人文與科學相融合，以課程為載體，以教學活動為主要手段，將批判性思維教育內容融合到課程知識中來是培養醫學生的批判性思維是行之有效的途徑[4]。課堂教學是促進批判性思維發展的主要方式，教學理念、教學氛圍、教學方式和教學評價體系均是影響醫學生批判性思維能力的重要因素。因此，必須通過對課堂教學的多個環節進行調整，加強醫學生批判性思維培養。
3.1 強化新課程改革的理念
新課程秉承以學生全面發展為本的新理念，力圖最大限度地體現對學習主體的人文關懷，促進學生的全面和諧發展。醫學生的生理、心理和社會性等方面趨于成熟，思維已趨理性。他們求知欲強，對新鮮事物富有激情，不輕信他人，能夠獨立思考問題，抽象思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，具備了培養批判性思維的心理和生理要求。新的教學模式是以學生為中心的教學模式，通過自主、合作、探究式的學習，醫學生已有的經驗和個性受到關注。在此過程中，教師只是發揮引導作用，促進醫學生主動地、個性化地和創造性地學習。這種理念為在教學中培養批判性思維提供了可能。
3.2 加強教師的批判性思維培訓
教師是教學活動主導者，不僅要具有相應的專業知識和人格素養，也應具有批判性的教學態度。已證明，如果教師在教學過程中注重培養批判性思維能力，那么在同等條件下學生的批判性思維能力就會有不同程度的提高。因此，為了培養醫學生的批判性思維，應對教師進行相關培訓。首先教師能夠圍繞批判性思維設計和開展教學，注重培養醫學生的探究能力和高級思維能力，注重學生課堂反應的質量。其次，教師應努力創設一個新型的“教學文化”。傳統的教學模式是一種“記憶型教學文化”，這種文化環境下學生被動地接受知識，不去獨立分析和評價知識，阻礙批判性思維的培養。教師應創設“思維性教學文化”，鼓勵學生大膽反思，提出問題，探查假設，尋求合理性，而不是被動地接受知識。最后，教師能夠營造良好的課堂氣氛和教育環境，鼓勵學生獨立分析、判斷，不盲從別人的觀點，給學生提供發展批判性思維的機會與空間。
3.3 積極采用PBL教學模式
PBL案例教學是新課程改革所倡導的一種教學模式，實踐證明有助于培養醫學生批判性思維[3-4,6-8]。其主要流程是提出問題、建立假設、收集資料、討論、總結，共五個階段。學生組成各個學習小組，自學交流和討論及總結。PBL從兩個方面促進醫學生批判性思維能力的提高。
3.3.1 PBL教學組織形式 PBL主要采用小組討論的方式進行，從追求學習的結果轉向注重學習的過程，從教師的“一言堂”轉向學生的“群論臺”。研究表明，就促進學生批判性思維發展而言，大班教學效果不如小班。學生在討論小組中，更容易與教師進行配合，展示自己的個性，更容易以批判性思維來分析和解決問題。教師更容易發揮其主動性，予以個性化的引導。在培養學生批判性思維的能力方面效果更好。
3.3.2 PBL教學案例特點 PBL教學理念認為“問題是學習的起點也是選擇知識的依據”。因此教學過程中應“先問題，后內容”。多元解讀是醫學生批判性思維培養的重要策略之一。PBL的教學實踐中，PBL案例也強調能夠多元解讀，譬如對一個臨床案例，通過觀察和分析每一癥狀、體征和檢驗結果，提出多種診斷可能和解決方案，摒棄“標準答案”，這有利于激發興趣，最大限度地發揮學生學習的潛能和積極性，參與其中，分析問題，收集相關資料，探究問題的本質，提出解決問題的方案；進一步整理、分析收集的信息；通過相互交流，最終確定臨床診斷和治療方案，有利于學生批判性思維培養。劉軍等[8]證實，采用真實病例，使PBL教學從書本案例向臨床教學延伸，測定學生批判性思維能力，證實真實病例能夠使學生更好地貼近臨床實踐，激發興趣，并促進批判性思維的形成。
3.4 改革教學評價
教學評價的目的在于通過評價促進教學，激勵和教育學生。因此，教學評價重點應在幫助學生發現和發展潛能、認識自我、發展自我。評價過程應該尊重個體和個體差異，激發其主體精神，促進其反思和總結。教學評價應綜合評估每次討論時學生的表現，多角度考查學生的基礎知識、解決問題的方法、思路、能力等，重視對學生認識過程、情感等非量化因素的評價。堅決摒棄隨意定論學生觀點的對錯的做法，重點評價學生的解釋、分析、評估、判斷和自我調節能力，以培養和提高學生批判性思維能力。
4 小結
培養醫學生批判性思維能力是素質教育、創新教育的重要內容，是實施醫學教育“質量工程”的內在要求，對醫學生個性全面發展和專業能力提高都有重要意義。如在臨床醫學專業新課程體系改革中對教學不同環節進行改革，納入批判性思維能力培養的相關內容，必將促進醫學生批判性思維能力的提高。
[參考文獻]
[1] Core Committee, Institute for International Medical Education. Global minimum essential requirements in medical education [J]. Medical Teacher,2002,24(2):130-135.
[2] 楊寧江.批判性思維與醫學教育[J].中國醫藥導報,2010,7(31):108-109.
[3] 孟秀紅,郝加虎,陶芳標,等.從本科醫學教育標準探討人才培養模式創新[J].醫學教育探索,2010,9(1):12-14.
[4] 李學書.批判性思維培樣的思考[J].教育學術期刊,2011,(2):13-15,43.
[5] 儲成仿.影響醫學生批判性思維能力的相關因素探析[J].衛生職業教育,2010,28(20):5-6.
[6] 易西南,伏輝,孫建永.人體解剖學PBL教學模式的優化[J].解剖學研究,2011,33(3):236-237.
[7] 丁茹,高文武,劉亞偉,等.論醫學生臨床實習中批判性思維的培養[J].西北醫學教育,2011,19(2):238-240.
關鍵詞：批判性思維；培養；策略
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）02-215-02
隨著高中生不斷的成長，他們的知識積累也逐漸增加，思維方式也日漸成熟，主要表現在思維和對現實的批判等方面。學生往往在觀察事物環境時都帶有批判性的目的，不滿足于現狀，僅僅學習教材上的內容。為什么高中學生的獨立性和批判性會出現定向的思維模式？是由于教學時對高中生采用不成熟的教條主義，而且他們對周圍環境的分析和判斷能力不足。本文在物理化教學的基礎上對提高高中生批判性思維方面提出以下幾種觀點。
一、高中物理教學中培養批判性思維的必要性
在學生的學習中，經常會遇到困難是對物理概念的理解不全面，規律掌握不充分，同時不能進行綜合運用。我們通常把物理概念理解為反映在人們腦中的物理事物的本質和屬性，并不是事物真實存在的形式，而是通過實驗、觀察、記錄和思考得到的客觀事物。物理規律體現出物理運動本身存在千絲萬縷的聯系，它是通過無數次的實驗總結推論出來的。由此可見，物理思維是基于實驗觀察，將物理定律抽象總結而成的。
學生在系統的學習物理之前，已經通過經驗儲備了大量的物理知識，盡管他們了解一些相關的物理知識，但其中一部分知識是錯誤的，很多經驗也不夠全面。在學習物理的過程中，學生必須掌握許多公式，很多人會膚淺的認為他們之間沒有聯系。對于剛剛接觸物理的人來說，學習公式一定很困難，因為他們不能區分這些公式的差異。能把相關公式統一有效的結合起來，就可以解決這個問題。當物理的系統知識植根于學生腦中，只需要掌握重點公式就可以推出其子公式。例如，高中力學的學習只需記住能量和動量守恒定律的表達式，其它公式便可推導出來了。
在學習過程中的學生應該經常停下來想一想物理知識的來源和它的發展史，這可以充分理解物理概念，全面的掌握物理知識。不斷的思考它的發展過程，有助于看清物理知識之間的必然聯系。高中學生需要加強對物理批判性思維的擴展，其中批判精神和批判技能都起著決定性的作用。
二、發展高中物理教育的批判性思維性教學策略
1、利用提問的方式，提高批判性思維能力
培養學生批判性思維能力是采用問答的形式使學生選擇一種方式的理解物理概念，老師則是他們連接物理世界的重要紐帶。 3C模式是批判性思維概念的具體應用。它是說批判性能力的概念。將內容、意義和批判思想有效的融合在一起。學生在練習內容和批判性思維能力時要有一個大體的概況。批判性思維技能，不但有助于學生理解物理內容和掌握相關學習技能，而且還可以培養學生的抽象性。它使學生在掌握概念方面找到快捷的途徑，而不僅僅是培養學生的發散性思維模式。
2、通過研究的方式培養學生的批判性思維
試著培養學生的批判性思維技能和探索學習的能力，使其在高中物理課堂教學時能得到綜合應用。通過老師的指導，學生在現實世界中選擇適當的研究方向，能主動在研究過程中總結知識，運用知識，并處理相關問題。在物理教學過程中，研究性學習著重強調的是學生掌握知識、經驗的可靠性，正確的批判性思維的理性思考以及對物理概念的探索。例如，在對摩擦力作用的研究時，先讓學生研究摩擦作功的情況，然后再深入的探討其作用力和反作用力。作為一種思維功能，進一步思考和探討。在碰撞問題學習的過程中，學生需要思考的是碰撞產生是因為什么，規律是什么，其類型應該怎樣劃分以及如何在一個給定的情況下篩選出真實的碰撞情況，其選擇依據又是什么。
通過學生的自主學習探究，積累和完善知識經驗，使所學知識變得更加可靠和牢固，學生可以用批判的眼光來理解分析總結知識，通過用自己給自己提問的方式來彌補在知識上的漏洞，有意識逐步對思維模式進行調整，提高思維批判能力。學生可以通過批判加深對知識的理解，使批判精神得到充分的體現。
3、培養批判性思維的方法
如果學生缺少運用批判性思維處理問題的能力，他們可以通過團結合作方法，分組進行討論和研究，達到他們提高批判性思維能力的目的。在大家一起探討的時候，要有批判性思維的概念和對其技能學習的態度，學生要不斷的進行思考，提出自己的建議，并最后對課題提出自己的看法。老師和學生對批判性思維進行交流。通過團結協作的方式，教師和學生之間的相互探討，加深批判性思維的理解。團結合作這種學習方式使大家對知識都有一個反思和懷疑的態度，從而進一步培養學生的批判性思維的想法。
4、利用物理學史實，讓學生理解批判性思維的科學價值和歷史價值
物理的發展史換句話說其實就是物理學家不斷提高批判性思維的歷史，通過對物理學史的了解，可以提高學生的批判意識。例如，哥白尼質疑地心說；伽利略亞里士多德重物先落地的說法；盧瑟福質疑湯姆遜原子模型的觀點，從而發現了正確的原子模型，對原子物理學的發展起了關鍵性的推動作用。玻爾依據其原子模型發現它與原有的電磁理論相互違背，繼而發現原子量子模型。愛因斯坦通過探究麥克斯韋的電磁理論，指出缺乏協調機制的電動力學，對牛頓力學的基礎產生了疑問，提出了狹義相對論，狹義相對論的完美無缺又促使他開始進一步的探索，所以就又有了后來他對廣義相對論的探索和研究。
科學家質疑了先前得出的的結論從而全面選擇批判的對象，并前人的研究成果，物理學的發展在歷史上經常會出現新理論與舊理論背道而馳的現象，科學家和權威人事之間的爭論。科學家敢于質疑權威，并不斷對科學進行探索和研究，對自己的研究成果進行自我批判。他們這些英勇事跡都應該會使學生們受到鼓舞。
總而言之，國外通常用兩種方法教育學生的批判性思維，一種是單獨開展批判性思維課程，另一種是結合其他科目進行教學。如果我們單獨采用批判性思維教學模式，不僅會增加學生的學習壓力，也會增加學校的教育壓力，不能真正意義上做到教育減負。因此，我們應該將其滲透在物理教學中，培養學生批判性思維。
參考文獻：
[1] 劉德儒.論批判性思維的意義和內涵[M].高等師范教育研究，2010（1）.
關鍵詞：現代性；后現代性；關系
一、現代性的基本內涵和特征
（一）現代性的基本內涵
“現代性”是指啟蒙思想興起之后在新的社會歷史條件下逐漸發展起來的一種哲學思潮。現代是一種不斷發展的、合目的性的、螺旋上升的空間和時間觀念。現代性超越了過去的哲學思想，因此現代性“意味著對于自身的理解發生了顯著的變化，即由群體主義向個人主義的一個突出的轉變。群體的或者共同的不是現代性所關注的東西”，①而是強調“個人高于群體。”同時現代性對傳統的影響和功用持質疑態度，他們把傳統時代當做“黑暗的時代”，認為傳統缺乏知識和理性的優點。現代主義哲學將個人信念置于個人的理智之上。
（二）現代性的特征
1、理性主義
“現代性的顯著特征具體表現在一社會必要勞動時間為基礎的現代時間―――理性主義。”②在繁雜的現代性的闡述中，理性主義首當其沖，同時這也構成了現代性的其他特征（如商品貨幣化，都市化等）的根本原因，因而成為現代性哲學文化主流的思想內核。
2、商品貨幣化
“當把所有多種類多層面的事物以同一的方式置于完全相同的評價體系和維度，金錢最終成為最令人恐懼的將這些事物予以平等化的媒介。金錢充當這種中介的依據則是遵循‘多少’的評價標準來闡釋事物在本質上的差別。衡量一切價值的標準也逐漸由金錢所替代，金錢也完全地架空了事物的特殊、差別以及內涵的可比性。在商品經濟和貨幣的推動下，人們完全漠視了事物本身存在的真正的價值和意義，他們只關注象征和體現著交換價值的金錢數字，認為金錢可以精確地計算和衡量所有事物。
二、后現代性的基本內涵和特征
（一）后現代性的基本內涵
“所謂后現代性，是在聲討和反思現代性所日益顯現出的弊端之后，提出了一套不同于現代性的新的生活生產方式、思維方式的哲學思想，反本質主義、反理性主義、反基礎主義、反中心主義是它的主要特征。”③后現代性思潮明顯反映出一部分西方知識分子對于現代資本主義文化和秩序所表現出不滿的態度，以及對當代資本主義生產方式的懷疑態度，他們表現出對于現代資本主義生產方式所導致的麻木不仁和生態破壞的深切厭惡，同時他們對現代資本主義文化基礎的深切憂慮。
（二）后現代性的基本特征
后現代性的基本特征主要表現在以下幾個方面：1、批判現代性的“個體性”；2、批判理性至上的精神；3、反對對于超感性的、超驗的東西的崇拜4、反對以同一性和普適性挾制差別和個體的思維方式5、后現代性最終把對現代性和老舊思想的批判總結歸納為人的審美生活，即創造出完全自由的生活，因此，文藝評論和對于美學的探討構成了后現代性的主要哲學話題。
三、現代性和后現代性的關系
（一）后現代性孕育于現代性之中
現代性要想完全達成自身的理論愿望，就必須開展一場自我否定與革新的運動，而發動這場理論思潮運動也恰恰是后現代性的首要任務。嚴格意義上說，后現代性的哲學精神就是一種徹底批判的精神。所以說后現代性本質上一開始就孕育在現代性的深刻內涵中，它正是從現代性的襁褓中不斷發展壯大。后現代性精神是孕育在現代性中的徹底的批判精神、自由創造理想的徹底實現。因而，后現代性對現代性的超越和批判，不單單是一個時代對另一個時代性的表面的超越和批判，不是對現代性的單純拋棄，而是對于現代性的一種辯證的改善和改進。
后現代性思想家利奧塔說：“一部作品只有當其首先成為后現代的，它才能成為現代的。”④依據這種說法，后現代性不是在摒棄現代性，而是現代性的再次萌發，是上升發展的現代性。 “后現代性孕育于現代性中，現代性不斷地滋養著后現代性。”⑤所以，后現代性中的“后”，當然不是一般意義上的“后”，“后現代性”意味著比現代性更為優先和超前。后現代性雖然在時間上在現代性之后，但是從思想深度上看，卻優越于現代性。一個事物，只有對其進行徹底的批判和反思，那才算得上是具有“現代性”的最本真的品質，這就是為什么利奧塔說，一個事物，只有當他屬于后現代的范疇，它才能成為現代的。
（二）后現代是現代性的自我反思
后現代性當然不是象征著著現代性的瓦解和消散，或現代性徹底的毀滅。后現代性不過是對于現代性精神深刻的反思和自省，后現代性關注自我本身的現狀和以往的境況，它并不是單純地享受視覺經驗帶來的感受，而是想要急切改變現狀的一種心態。后現代性就是現代性在另一個時代的繼續：這種現代性是從一定高度上審視自身，對自身展開徹頭徹尾的辨析，發掘前所未有的精神精華。后現代性是一種批判反思過得現代性，是一種審時度勢的現代性。
結 語
現代性的基本特征是創造可行而自由生活的精神，可是這種精神在后期階段卻逐漸走向滑坡。后現代性就是現代性要完成自身理想而進行的自我反思、自我批判和自我超越，后現代性孕育于現代性之內。后現代性的特征具體表現為對傳統的“主體性”概念、理性至上精神等的批判，最終被歸納總結為徹底的自由生活，即審美生活的完美實現。雖然后現代性在對現代性的批判反思過程中，存在著偏頗的態度，但其徹底批判和不斷自我超越的精神，卻是值得學習和運用的。因此，在社會主義現代化建設過程中，辯證的看待現代性和后現代性的關系問題，對于解決中國當下經濟建設中并發的社會問題具有重要的指導意義。（作者單位：黑龍江大學）
參考文獻：
[1]阿格尼絲?赫勒.現代性理論[M].商務藝術館，2005年.
[2]查爾斯?泰勒.現代性之隱憂[M].中央編譯出版社，2001年.
[3]西美爾.大都會與精神生活[M].社會科學出版社，2009年.
[4]貝斯利、凱爾納.后現論[M].中央編譯出版社，2004年.
[5]利奧塔.后現論[M].北京大學出版社，2010年.
[6]戴維?弗里斯比.現代性的碎片[M].商務印書館，2003年.
注解：
①阿格尼絲?赫勒.現代性理論[M].商務藝術館，2005：18
②查爾斯?泰勒.現代性之隱憂[M].中央編譯出版社，2001：4
③貝斯利、凱爾納.后現論[M].中央編譯出版社，2004：62
關鍵詞：英語閱讀教學；批判性；策略
中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）01—0042—03
一、引言
《2011中國SAT年度報告》結果顯示，來自北京、上海、廣州、深圳等10個城市的40所普高及國際高中的2492名在讀學生SAT平均成績為1213分，與美國學生相差近300分。有專家認為：中國學生與美國學生300分的差距，主要是在批判性思維的閱讀和寫作上體現的，這說明中國學生欠缺有效的思維能力。SAT考試主要是以批判性思維和運用知識解決實際問題為考核重點，而這些正是中國學生所欠缺的。（南方教育時報，2011年12月16日）
《普通高中英語課程標準》也明確指出：根據高中學生的交際需求和認知發展水平，高中英語教學應該著重培養學生以下幾方面的能力：在人際交往中得體地使用英語的能力；用英語獲取和處理信息的能力；用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。
此外高考英語學科的考試說明也對學生的批判性閱讀能力的考查做出了要求。目前高考命題依據是閱讀元素觀，即思維、批判、表達。高考命題將由結構順序設問轉向“三維創新思維設問”：從作品視野閱讀理解、總結作者提出的建議；從作者視域思考文本的內容及其表達方式對建議進行評價；從讀者角度提出個人觀點看法。
以上這些因素都促使我們老師要非常重視對學生批判性閱讀能力的培養。
二、有關批判性閱讀
批判性閱讀理論是基于建構主義學習理論和批評性語篇分析。建構主義者認為，認識世界是要通過人的理解過濾。教學中，教師要把學生自己努力求得理解置于中心地位，要為學生創造理想的學習活動，激發他們的邏輯思維判斷能力等高級思維活動。批評性語篇分析是由20世紀70年代英國語言學家Fowler等人在Language and Control中提出的。Fowler認為語言與意識形態之間存在著緊密的聯系，因而“批評語言學”倡導對語篇進行批評性分析，其主要目的在于增強人們的“語言意識”，提高他們對語言運用的鑒賞和批評能力，以便更好地應付當今語言對社會生活越來越廣泛的介入。建構主義學習理論和批評性語篇分析等對批判性閱讀產生了深刻的影響。
批判性閱讀是指“在閱讀中評價、推斷并根據事實論據得出結論”（Carr，1988：69）。批判性閱讀常涉及對文本內容的推斷、評價和做出個人的判斷。Pirozzi（2003：305）認為批判性閱讀是對文本的高層次的理解，它包括釋義和評價的技能可以使閱讀分辨重要和非重要信息，把事實和觀點區分開，并且明確作者的目的和語氣，同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論。批判性閱讀教學能讓學生的知識得到意義上的建構。批判性閱讀強調在閱讀的過程中的自我意識和自我控制，并通過與作者不斷地“對話、溝通積極構建知識，對文章和作者形成自己的觀點和看法”（張冠文，2009：20）。它是一種積極的個性化的閱讀，很注重讀者在閱讀的過程中的主體參與，獨立探究，反思質疑，分析與評價。
三、高中英語批判性閱讀教學的策略
高中英語批判性閱讀要求學生在閱讀過程中利用觀察、推理判斷、分析、質疑、闡釋、綜合總結、評價以及元認知等批判性思維的方法技能，識別作者的寫作意圖、作者的觀點偏見、情感態度，了解寫作風格、文本中有說服力的論據以及遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，從而達到對閱讀材料的深刻理解。
Linda L. Flynn 認為批判性閱讀的策略包括：預覽、評注、概述、分析、提問、預測和評價等。這些目標策略的實現都是基于對文本證據的推論，所以可幫助學生深層次閱讀文本，讓他們養成探究質疑、分析評價等積極主動的閱讀習慣。
1.預覽 （previewing）
預覽就是在真正開始閱讀文章之前，快速瀏覽文章，收集查找盡可能多的有關信息，簡要了解文章的內容、結構等。預覽能幫助學生快速了解文章內容、作者的意圖以及文章的結構。教師可以通過以下教學活動，培養學生的預覽能力。
（1）閱讀題目和副標題、文章的首段和末段，了解文章的大意。
（2）閱讀（或摘錄）小標題和每段的第一句。小標題能幫助學生了解文章的概要和框架結構；通過閱讀主題句，學生可以大致了解文章的大意。
（3）看文章中的插圖和圖表等。插圖和圖表往往可以幫助學生在閱讀文本之前弄明白要讀的文章的大致內容。
（4）注意不同印刷體的字。黑體字、斜體字以及彩色的字體是用來引起讀者對重要詞匯和觀點看法的關注。斜體字的題目、小標題能幫助猜測文章的大意；人教課本中重點單詞和詞組都是黑色粗體的，能加深學生的印象。
以人教版必修5 Unit 5 Fist Aid為例：
（1）讓學生預覽課文標題、看文中的圖片，回答：What do you think the article will be about ？ 預覽小標題，回答：What do they tell you about the article？ 學生馬上就知道了文章的主要內容。
（2）讓學生預覽并摘錄標題：FIRST AID FOR BURNS， Causes of burns ， Types of burns （First degree burns， Second degree burns， Third degree burns） ， Characteristics of burns （First degree burns， Second degree burns， Third degree burns）， First aid treatment。這樣，學生對文章的篇章結構和作者的意圖就非常清楚了。
2.預測 （predicting）
預測不同于預覽。預測是在閱讀時，看文章的標題、觀察圖片、閱讀文章的開頭和結尾、寫作時間等，激發學生記憶中的有關信息，結合學生的認知經驗，通過自身的理解和推斷，預測出文章的體裁（記敘、描寫、說明、議論）和主題以及文章段落間的關系、作者的語氣、態度和意圖。然后，在閱讀中把自己的預測和閱讀材料進行核對，驗證預測，來達到理解的目的。預測可以很好地培養學生的思維能力。閱讀的過程就是不斷預測、驗證、肯定和修正、理解的過程。
例如：人教版必修4 Unit 1Women of achievements的閱讀文是A Student of African Wildlife，介紹的是Jane Goodall 和她的同事在非洲原始森林觀察黑猩猩的一個片段，并闡明她從事這項工作的重要性以及她所取得的成就。教師可以在Pre-reading之后，要求學生閱讀文章的標題和文中的圖片，預測課文的內容。
3.評注（annotating）
評注是批判性閱讀的一個很重要的，也是很有效的策略。成功的批判性讀者是邊閱讀邊用不同的符號或文字做標識、做筆記。他們不是被動地閱讀，而是在空白處與他們所讀的文本“交談”，和文本建立積極的關系。 評注能讓學生更好地融入文本閱讀，積極思考，為下一步的分析討論做好準備。 評注的方法具體如下：
（1）標記主要的單詞詞組和不熟悉的單詞；（2）標記文章的主題（論題）和要點；（3）畫出重要的觀點、看法和令人難忘的圖片；（4）在文章的空白處寫下閱讀時所產生的問題和評論；（5）寫下與文章有關的任何個人的經歷；（6）標記文中需要重讀的使人困惑的部分；（7）如果有的話，畫出作者采用的信息來源。
邊閱讀邊做評注可以讓學生對文章的信息以及詞匯有很深刻的印象，有利于他們記憶，更有利于培養學生的邊閱讀邊思考的習慣，提升他們的批判思維能力。在平時的教學中教師可以結合課文后的note-making等練習，訓練并教會學生如何做評注。
4.分析與推斷（analyzing & making inferences）
批判性閱讀的過程就是在理解文本內容的基礎上進行分析、推斷、質疑、評價的過程。文本有的詞句都具有兩個層面的含義：字面意義和隱含意義。隱含的意義常常牽涉到作者的情感、偏見、態度和觀點看法，作品的意圖。有效的批判性閱讀者既要理解文本字面的意思，更要能夠分析、推理判斷作者言外之意，根據已知的語境信息，通過分析、判斷推導出未知的事實。
分析文本還意味著分析文本的結構脈絡：文本可以分成幾部分，分析各部分之間的關系、語篇的主題思想以及詞語的修辭手段等。分析篇章結構可以幫助我們更好地理解文本。在課堂上，老師要有意識地培養學生對語篇的分析、推斷能力，幫助他們在閱讀的過程中學會分析文章的語言、內容、結構以及作者的寫作手法、情感態度等，以達到對文本更準確、更全面、更深刻的理解。
5.提問（questioning）
閱讀時，我們需要提出問題，以幫助自己積極參與文本并且專注于我們盡力從閱讀中要了解的信息。在開始深度閱讀之前，老師可以讓學生想出一些問題，然后帶著這些問題閱讀，并盡力在閱讀中解決自己提的問題。隨著閱讀的深入，可以提更多的問題來了解作者的想法和論點等，這是個有助于提高學生理解力的好辦法。這一策略的關鍵是，在課堂上老師如何引導學生問一些有思考批判性的、有質量和分析性的問題。
以下是一些幫助學生質疑的一般性的問題：
讀前，問自己：我要了解什么？我在想什么呢？我為什么這樣認為？
讀時，問文本：我想問作者什么？ 作者的主要論點是什么？為什么要告訴我這個論點？作者的想法如何有效地證明？論據有否局限或者錯誤？什么樣的例子可以證明相反的看法？
讀后，形成自己的觀點： 作者的觀點和我的看法一致嗎？我同意作者的觀點嗎？如果同意，為什么？我自己的看法仍然令人信服嗎？如果令人信服，為什么？
6.概述（summarizing）
提煉和概括信息，將新讀入的信息壓縮成清晰、簡潔的總結，即寫所讀文章的概要，是提高批判性閱讀能力的一個積極有用、非常富有成效、但也是較難的閱讀策略。概述可以幫助學生記住要點，檢查他們對文章的理解，提高他們抓住文章重點的綜合概括的能力，培養他們突出重點、分清主次順序的邏輯性。概述要用自己的語言來組織，所以還可以提高學生的寫作能力。寫概要時，要引導學生注意以下幾點：
（1）可以思考一下你會如何將所學到的解釋給別人聽。
（2）問自己一些問題來引導概要的寫作：Who？What？ Why？ When？ Where？ How？
（3）概述要簡明，能確切地表述原文的內容，字數為原文的四分之一左右或不超過規定的字數。
（4）看引言、每段的主題句和作者或文章的觀點和結論等。
（5）抓住文章的主要信息，刪除原文的一些細節和次要的輔助論點。
（6）注意過渡詞。比如on the other hand，on the contrary， for example，therefore，however， furthermore， besides， what’s more 等等。這些詞幫助我們捕捉到作者的觀點和態度。
（7）看閱讀的文章時所畫的重點詞語和所做的評注。
（8）概要要忠實于原文的主要內容，對原文的事實和觀點不加以評論。
7.評價（evaluating）
高中閱讀教學的目的是要培養學生用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。所以教學中教師要引導學生對所讀的文本做出價值判斷，這是批判性閱讀的關鍵所在。批判性閱讀要求評價作者的思想觀點是否客觀、可靠，內容是否準確、全面、緊密相關，以及評價作者的寫作目的、策略以及文章的結構和詞語的修辭手段等。最后，你需要對自己評價的文本做出結論——從文章中可以學到什么？評價可從以下幾個方面著手：
（1）評價文章內容
Is the content given enough to decide whether the conclusion is right？
Is there other information to make a fair assessment of the reading’s accuracy？
（2）評價文章結構
How is the passage structured？
What methods has the writer used to develop the paragraphs in the passage？
Is it written in paragraphs each of which introduces something new to the topic？
（3）評價寫作風格
What is the style of writing of the passage？
Is it a formal or informal passage according to its language？
Is it a personal opinion or presented factually？
[參考文獻]
[1]羅紅芳.基于建構主義理論的批判性閱讀教學模式探究[J].湖南科技學院學報，2011（11）.
[2]張冠文.在初中英語教學中開展批判性閱讀教學的嘗試[J].中小學外語教學（中學篇），2009（12）.
[3]何強生，劉曉莉.批判性閱讀及其策略[J].當代教育科學， 2003（19）.
（青島第十七中學 山東 青島 266031）
【摘要】批判性思維是學生創造能力的基礎。因此，培養學生的批判性思維是素質教育的重要目標。本文力求通過評價量規改進傳統評價的弊端，促進學生批判性思維的發展。
關鍵詞 批判性思維；傳統評價；評價量規
批判性思維包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。批判性思維的基本能力包括解釋、分析、評估、推論、說明和自我校準。批判性思維的教育價值已經成為共識，培養學生的批判性思維能力成為素質教育的重要目標。培養學生批判性思維的策略很多，本文嘗試在“遺傳因子的發現”單元中運用批判性思維評價量規促進學生批判性思維的發展。
1．單元概述“遺傳因子的發現”單元隸屬于高中生物必修模塊二，本單元包含“基因的分離定律”和“自由組合定律”兩大版塊。本單元的教學內容是按照孟德爾的探索過程由現象到實質，層層深入展開的，為學生完美的展現出了假說演繹法的基本流程。這樣的安排可以使教學內容更加簡潔流暢，也便于學生沿著孟德爾的探索過程進行思考和從實驗中領悟科學方法，而且有利于他們全面分析孟德爾的實驗過程，自主提出假說并設計實驗驗證假說，從而培養學生的批判性思維。
2．傳統的評價方式傳統的教學評價分為過程性評價和終結性評價。過程性評價即教學時通過一系列問題情境的設置，層層設問，在學生回答問題及討論過程中適時點撥、調節、對學生的正確回答給與及時的肯定與表揚，對錯誤的回答及時點評和糾正。終結性評價即利用反饋練習評價學生獲得和掌握知識的情況，通過練習，教師收集反饋信息及時補救教學，同時使學生鞏固所學知識、強化記憶并運用所學知識分析解決實際問題。不管是過程性評價還是終結性評價都側重于紙筆測驗，在目前大多數的紙筆測驗中，批判性思維的考核已得到初步體現，分值已得到提高，但這些還不足以充分評價學生批判性思維發展的程度。
3.批判性思維評價量規評價量規是由教師或評價者開發的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生學習結果，包括學習作品和學習過程。筆者嘗試在“遺傳因子的發現”單元利用批判性思維評價量規評價學生的批判性思維的發展程度。以下是筆者制定的評判性思維評價量規：
【關鍵詞】護理； 實踐； 批判性思維
【中圖分類號】R47 【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4949（2012）10-0067-02隨著現代護理學發展，護理學作為一門獨立學科的地位已初步確立，現代護理觀和整體護理實踐都要求護理人員在臨床實踐中獨立判斷，獨立決策，獨立執行，這就決定了護理人員必須具備一定的批判性思維能力。在護理實踐中，護士需要一種較以往傳統護理模式更有效、更全面、更體現整體性的方法去形成護理決策。護士必須掌握批判性思維，以適應當今病人的健康需求、護理技術及護理程序變化的要求，在對病人提供最適宜的護理時做出正確的決策，因此批判性思維以成為護理實踐的重要組成部分。
1 批判性思維的概念
1.1 批判性思維的定義： 批判性思維是本世紀30年代德國法蘭克福學派創立的一種批判理論，所提倡和主張的是一種思維方式。它并不是我們通常所說的用批判、挑剔的眼光來看事物，他含有“批判”和“思維”兩詞的復合意思。“批判”一詞要求有仔細的判斷；“思維”即有見解、思考、記憶、計劃、想象、推理，它要求個體能動、全面地分析事物各方面因素，并在分析過程中不斷反思自己或他人的思路，以期達到對該事物的一種正確的理解或做出合理的決定。美國批判性思維教學協會把批判性思維定義為：通過觀察、體驗、思考、交流收集和產生的信息，經過積極的分析、綜合、評價和應用的智力活動。Kataoka-yakiro等認為，護理學科中的批判性思維是對護理問題解決方法的思維和推理過程，其中包括護理提供者的態度、專業知識、技能、經驗及標準等五個部分。
1.2 批判性思維的組成： 一般認為，批判性思維包括兩部分內容：認知技巧和情感態度。認知技巧，也就是指思維活動的技術，包括闡述、分析、評價、推理、說明、自我調整六部分。情感態度則是指在批判性思維過程中個體所應具備的人格特征，包括：探索、自信、公正、靈活、誠實、勤奮及理性。兩者相互滲透，缺乏任何一方都會導致對批判性思維的不完全掌握，甚至得出不正確的結論。此外，護理學科的價值觀和它所要求的人格特征是批判性思維不可缺的組成部分。Brookfield把批判性思維分為四個組成部分，即：識別假設和對假設質疑；意識到創建意義、背景的重要性；構思和探索可供選擇的方法；養成思考和懷疑的態度。
1.3 批判性思維的特點： 批判性思維即遇事提“為什么”和“怎么樣”等問題，抱著疑問的態度，邏輯性強，并非憑個人喜好，而是理性的，深思熟慮的，在收集資料基礎上，根據專業知識，分析具體問題后做出決策。它是獨立自主的，不會被動接受別人意見，有自己的想法，不盲從，不會被周圍人引導。批判性思維的態度是公平、不具成見、謙虛、勇敢、公正思維，不帶個人偏見和愛好，它最終目標是決定相信什么或做什么，是有目的有理性的判斷。批判性思維包括創造性思維，通過能動地思考問題、觀察現象而創造出新的觀點，并在實踐中驗證。此外，它還包括發現問題、整和知識、實施策略及產生影響的能力。
2 護理實踐批判性思維的發展現狀
由于長期生物醫學模式的影響，傳統的護理模式中，護士更多的是“照顧者”和“醫生助手”的角色，對護士主動發現問題、處理問題要求不高。許多護理人員長期養成了過分依賴醫囑的習慣，在工作中主動發現問題、分析問題、解決問題能力較差。社會上也存在著一種錯誤的觀念，認為護士只是技工，端端盤子、打打針，對護士業務水平高低的評價仍取決于護理技藝操作熟練程度上的差異。這種觀念的滯后導致護士缺乏批判性思維的主動性，因此在臨床實踐中護士唯書、唯醫囑現象較為多見。從教育體制來看，學生對老師所講內容大多是盲目被動接受，很少質疑，而課程設置并沒有注意培養學生的批判性思維能力，導致學生進入臨床后，缺乏思考的獨立性和對問題的合理質疑，暴露出綜合運用知識能力不足，獨立處理問題較差。高等護理教育起步較晚，整個護理隊伍素質偏低，對一些較低學歷的護士而言，并沒有接受過系統的注重培養批判性思維的課程，如整體護理、以問題為基礎的學習等，以致對新事物的批判性接受能力較低。目前特別在我國，護理人員缺乏，臨床工作任務繁重，更多采用功能制護理，使她們沒有時間對日常所見、所經歷的問題過多思考、探索，這也阻礙了護理實踐中批判性思維的發展。
3 培養護理實踐中批判性思維的必要性
隨著人們對健康需求的不斷重視，護理人員將承擔更多的責任，由從前單一的生活照顧者逐漸轉向集護理、科研、管理、教育等于一體的現代護士。一個護士除了經驗和理性外，不具備批判性思維能力，則缺乏從不同角度觀察事物的能力，難以準確解決問題，更難以承擔如此多的角色。另外，以“人”為中心的整體護理觀的形成與發展，更明確了個案的復雜性與特殊性。書本知識的典型性、穩定性與實際應用時知識的多樣性、復雜性、綜合性、多變性間存在很大差距。為解決這一矛盾，達到人性化護理，只能借助批判性思維。21世紀是知識飛速增長的時代，知識更新快，就要求我們用批判的眼光接受，尋找有價值的信息，并用于實踐。新世紀護士將成為醫生及其他保健人員的平等合作者，肩負著促進健康、預防疾病、協助健康、減輕痛苦的重任[11]，護理實踐中，必須具備獨立思考與解決問題的能力，運用批判性思維，把身心護理與健康教育運用于整個護理過程中，才能為病人提供高質量的護理。
4 如何培養護理實踐中的批判性思維
4.1 培養目標： 著重培養一批能動的、非順從的、非保守的精神狀態的個體，即具有批判性意識和批判性思維能力的個體，并能夠將已有的知識作為一種工具與手段去改造現存護理社會實踐及現存自我的新型人才。
4.2 培養環境： 批判性思維的培養需要領導對所需的人、財、物給予全方位的支持和重視，包括學校中教師和學生的共同合作、參與和控制。批判性思維不只是一種理論，更重要的是實踐者自身改變其思維方式，即護士對批判性思維的接受態度。因此應通過廣泛宣傳，明確批判性思維對護理工作的重要性和現代護理工作對批判性思維的迫切需要，讓護士真正在心目中明白醫生與護士的關系為合作伙伴關系，而不是依附關系，并進一步明確沒有批判性思維能力是不可能較好地去實施整體護理的，從而改變傳統的觀念。培養批判性思維，應使護理人員通過各種途徑，如：交流經驗、宣泄、緩解焦慮、增強自信心，從而提高適應和自我調控能力，并具備某些人格特征：勤奮、公正、持之以恒、自信等，這些是批判性思維能力的重要人格特征。
4.3 培養方法： 批判性思維的培養沒有固定模式，主要內容包括：專門理論基礎、經驗、能力、態度和標準五方面，隨著時間、場合、對象的不同，方法各異，但應把握以下幾點：
4.3.1 首先，批判性思維要求護士掌握扎實的基礎醫學、基礎護理學、專科疾病護理知識及通過學習護理以外的知識，培養綜合分析的能力，以適應多變的情況和觀點。如增設醫學軟科學課程，它將人與社會因素的關系，社會與自然因素對生命狀態的影響作為研究核心，實質是以人為中心。通過這些課程的學習，優化了護理人員的知識結構，開拓她們的思維范圍，使護理人員在面對復雜多變的臨床情況時，更有能力和自信，從而能動地分析問題、解決問題。
4.3.2 轉變傳統的教育觀念，增強學生主體意識。護理教育必須以形成學生合理的認知結構，促進其批判性思維能力的發展為目標，這就要求教師改變傳統的知識傳遞者角色，把學生作為教學活動過程主體，師生之間更應傾向于一種朋友關系，提倡雙向溝通，及時達到相互觀點的交流。批判性思維往往導致各種不同觀點、意見，有時還會有模糊、不正確的態度，教師不應否認，而應鼓勵多角度思考問題，培養其對不同思想觀念的理解與尊重。教師作為示范者必須具備批判性思維的能力，在教學方式上，改變灌輸式，靈活運用各種教學策略，喚起學生的批判性意識和參與欲，促進學生積極發現問題提出質疑。
4.3.3 在臨床中培養批判性思維，臨床經驗是影響護理人員批判性思維能力的實力基礎。
4.3.3.1 反思日記法： 護理人員在臨床工作中，將自己的親身經歷、觀察到的事物、處理的問題及體會記錄下來，管理者定期予以評估反饋。這種方法是護理人員在臨床實踐中運用分析、綜合、評價等批判性思維技巧，適應于各種復雜情況，也能通過自我反思的寫作展現自己的認知，通過思維活動過程審視自己所采用的思維技巧和價值取向，促進批判性思維能力的發展。
4.3.3.2 實踐反思討論法： 組織護理人員實踐后進行回顧討論，大家可以總結實踐經驗，分享體會，根據自己的認知水平及經驗闡述、支持自己的觀點。這種方法可充分調動實踐者的主觀能動性和參與積極性，培養對護理現象和問題的觀察和思考。以上兩種方法對臨床實習生較適用。
4.3.3.3 在日常工作中培養批判性思維： 在護理程序的事實過程中，在收集病人心身、社會、家庭資料時具備質疑精神和獨立性，運用護理程序知識對資料進行分析、綜合、推理判斷、評估，提出現存的護理診斷，當遇到不清楚的問題和現象時，提出質疑、假設和推理，以求正確結論，并通過計劃、實施、評價獲得反饋信息。根據反饋信息對尚未解決的問題重復收集資料，進行周密思考，提出質疑，再調查，綜合分析，久而久之，就能把批判性思維運用于護理程序之中。
4.3.3.4 開展個案病例討論： 針對某個臨床案例，每位參與者運用批判性思維的模式和護理程序知識，對個案進行綜合分析、推理、質疑和假設。護士長引導大家發掘個體的特殊性，尤其在解決問題的應對措施方面，要培養護士學會創造性的思維方法，結合個體情況，提出有效的應對措施。
4.3.3.5 以問題為中心的學習： 大家對一個問題各抒己見，在思考的同時，表明為什么有這樣的假設，怎樣證明其合理。而真正的臨床護理問題往往沒有現成的答案，必須依靠自己的思考才能找到解決辦法。
5 結語
有關醫務人員及醫學生思維過程的研究已經發展得很充分，然而與之相關的教育措施、實踐訓練還沒與基礎研究同步。在我國，隨著護理教育的發展，大家越來越多地認識到批判性思維的作用，并在實踐過程中予以實施，取得一定效果。批判性思維在使用中必須讓護士親自參與實踐，臨床實踐是培養護士批判性思維的搖籃。除了必要的理論學習外，重點改變護士對護理工作的觀念，加強自信心鍛煉，重視護士在整體護理實踐中批判性思維能力的培養。這就要求為在校學生開設關于批判性思維的課程，實習或見習時加強這方面訓練，在工作中提倡批判性思維，形成一個良好的氛圍，使護理人員既有批判性思維的意識又具備一定的能力，從而使護理工作質量和病人滿意率直線上升。參考文獻
[1]朱秀麗.護理教育中的批判性思維.國外醫學護理學分冊，2010，19（10）：463-465.
[2]王紅紅.批判性思維與護理本科教學.當代護士，2010，2（7）：20-21.
[3]曾小耘，駱郁林，周斌.展望21世紀的護理教育.山西護理雜志，2010，14（3）：103-105.
[4]李麗，葉志霞.整體護理中批判性思維的培養.護士進修雜志，2002，17（5）：354-355.
關鍵詞：教師；批判性思維；培養
批判性思維一詞來源于英語Critical Thinking的直譯，Critical Thinking在英語中被認為是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據進行合理的質疑、推斷和辨析的思維過程。培養學生的批判性思維，是現代大學教育中一個重要的課題。在我國傳統教育中，更傾向于傳授給學生學科課程內容，而現在則逐漸重視培養學生提出問題、正確理解和評價問題的能力。在新知識、新信息不斷大量涌現的當代，大學生沒有批判性思維，就會被淹沒其中。“這個世界，不能沒有抗拒各種泛濫思潮的能力。這些洪水般的思潮輸入電腦，借助于大眾傳播媒眾，恐怕會凝聚成一股粉碎獨立思想和個人創見的勢力。這股勢力足以窒息歐洲文明。現代化的愚蠢并不是無知，而是對各種思潮生吞活剝”(米蘭·昆德拉)大學教師不僅僅要教給學生學科相關知識和技能，更重要的是培養他們批判性思維的能力，能自己理解、評估和獨立思考。大學教師自身也需要不斷學習和持續成長。以適應教育變革的需要。批判反思是教師持續成長的重要途徑，也是培養大學生批判性思維的前提。
一、學生的需求與大學教師面臨的挑戰
我國傳統的教學思想是以知識技能為主體，著眼于傳授系統的書本知識。以課堂為中心，強調教師的灌輸與學生的接受。學生在教學過程中處于受灌輸的被動地位，其主動性、積極性難以發揮，不利于學生創新能力的形成和創新型人才的成長。在教學過程中過分強調知識傳授的系統性和嚴謹性，以灌輸的方式要學生記住現成結論，久而久之容易使學生形成不加思考全盤接受的思維定勢。在新的教學觀里，大學生僅僅學習專業知識和技能是遠遠不夠的。在被稱為“知識爆炸”的今天，知識本身發展速度驚人，形成終身學習、主動學習的習慣，已經變成現代人的迫切需求，更是培養合格大學生、合格人才的迫切需要。現在的大學生更不滿足于現成的結論，喜歡探求事物的根源，喜歡懷疑、爭論，喜歡提出不同的個人觀點。他們已經有一定的知識積累和生活閱歷，并且在心理上需要他人對其思維能力的尊重和肯定，所以敢于發表個人意見。尤其在網絡信息鋪天蓋地而來的今天，大學生們更加容易接觸到海量信息和不同的觀點，如何形成對復雜事物的自我判斷?如何不盲從偏信，一味接受?這都是大學教育需要致力于解決的問題。如何幫助學生形成批判性思維，鼓勵學生善于用批判的眼光去看待遇到的事物，獨立思考，是大學教師面臨的一個重要挑戰。
二、批判反思與教師的持續成長
教師與學生一樣，也是發展中的個體。即使是從事教學工作多年的資深教師，也需要不斷學習和改進，從而適應不斷變化的教學要求。沒有批判反思的生活和教學也許意味著處于自己熟悉的領域中。更有安全感，沒有問題和挑戰帶來的焦慮，但是也更容易使教師處于年復一年的麻木狀態。安于現狀，喪失了進取心和不斷進步的愿望。
在批判反思的過程中，教師能獲得關于自己教學實踐的新觀點，發現新問題，經過學生或同事指出自己行為中尚未覺察到的不好方面，能使教師更有意識地思考日常教學過程中面臨的問題、挑戰和矛盾，把課程看作是暫時性和需要不斷構建和改進的過程，把自己看作是不斷被塑造的人，更好的向學生傳達自己的實踐理論基礎，將教學變成一種和學生相聯系，自己則既是教育者，也是學習研究者的活動。
批判反思型教師不愿墨守成規，不再僅僅依賴過去教學中效果良好的教學方法，嘗試運用更合適的教育理念來反思教學過程中遇到的問題，自身也在教學過程中不斷學習和進步，超越自己的思維定勢，從而得到成就感和滿足感。批判反思為教師提供了發掘自身潛能的機會，是教師持續成長的內在要求。
三、教師培養批判反思能力的途徑和活動
批判反思型教師從不同角度對自己的教學活動進行反思，并在實踐中進行觀察和研究，從而形成批判反思能力，并發現教學過程中可改進的地方。
1、了解分析學生的反應
學生是教學過程中主要的參與者。學生對教師教學效果的評價和真實感受對于教師的批判反思極為重要。透過學生的反饋，教師可以檢查自己的教學實踐是否達到預期目標。如何獲得學生對自己教學效果的真實評價也是值得教師注意的問題。教師要能克服被學生指出問題的挫折感，把自己放在與學生平等的基礎上，在尊重信任學生的前提下，從學生的角度體會他們的感受和接納他們的意見。在這樣的前提下，也才更容易獲得學生的信任和他們誠實的意見。對于學生的評價(無論是積極還是消極的評價)，也才能更客觀地去接受和審視。不記名的教學反饋表，與學生的課后討論，許多老師已經開始采用地網絡論壇和博客等，都是獲得學生評價的方式。
2、來自同事的反饋和建議
來自同行的觀察和建議是一種幫助教師進行批判反思的重要途徑，包括邀請同事觀摩教學，請同事指出對自己教學思路和教學過程的看法；與同事討論遇到的問題和困惑等方面。當同事把他們的反饋信息傳達回來時，教師就獲得了不同的觀察教學的視角。同事的反饋從他人的角度提供了對教學問題的不同理解和看法，能夠幫助教師把自己的教學觀念和行為與同事的理解相比照，更容易發現自我感覺與他人看法的差距所在。
3、自我審視和持續學習
教師可通過堅持撰寫教學日志、觀看自己的教學錄像等重新審視回顧自己的教學過程。“把我們的教學錄下來將是十分精彩的，這樣我們觀看錄像就像別人看我們一樣。盡管它有時會讓我們自己感到震驚”。通過觀看教學錄像，可以發現很多自己平時無法注意到的細節問題，如身體語言、音調、表情、與學生的交流情況等。定期寫教學日志，有意識地記錄各種教學事件和問題，并在記錄過程中進行總結和反思。有利于教師理清思路，更加了解自己是如何組織教學，發現自己最適合的教學方式和感到困難的教學方式，并定期回顧這些記錄。
教師也可通過繼續學習不斷提升自己在教學技巧、知識儲備和洞察力等各方面的能力，如追求更高的學歷，參加研討會、各種培訓活動和學術會議等。
四、批判反思在教學活動中的應用
教師可在多個教學活動環節中融入批判反思的思想和技巧。教師可以直接向學生教授批判性思維的原理和方法。但是更多的情況下是在教授自己專業課程的過程中，鼓勵和啟發學生，促使他們運用批判性思維來思考問題和進行學習。課堂教學、實驗課、考試及測驗、作業等教學環節皆可利用。
1、講課：提出問題，對出現的批判性思考進行鼓勵；要求學生不僅了解記住知識，更能分析和運用；在講授時適當介紹不同的思路和觀點。
2、實驗：實驗是培養學生批判性思維的有效方式。通過提出問題，鼓勵學生尋找途徑驗證和解決，并得出自己的結論。訓練他們形成科學的思維方法。
3、課后思考題和作業：給大學生提供課外閱讀的書目，或提出專門問題，供他們在課后思考，收集資料。尋找答案，并鼓勵他們以小組的形式進行討論。很多問題不一定需要有統一的答案，但通過尋求答案的過程，帶來許多促使學生進行批判性思維的機會。
4、論文：寫作是培養學生批判性思維的另一個非常有效的方式。通過寫作，促使學生理清思路，設計主題、評估其論據和數據的邏輯性，并嘗試以有說服力的方式組織其結論。論文寫作體現了作者具有的批判性思考能力。
關鍵詞：初中歷史教學；培養；批判性思維
創新意識和創新能力是一個國家綜合國力和參與國際競爭的重要因素。但應試教育在中國的深刻影響，使創新思維的前提和基礎――批判性思維被我們現在的教育長期忽視。就歷史學科而言，批判性思維表現為學生在占據一定的歷史資料的前提下，善于對歷史事物的是非、歷史人物的功過等進行評估，同時形成自己的認識與評價。如何在初中歷史教學中培養學生的批判性思維，筆者進行了如下嘗試。
一、探索有效的以問題為特征的歷史課堂教學模式
“問題式”歷史教學模式以“問題”作為驅動教學過程的核心因素，是在一定問題情境的支持下，師生從提供背景、生成問題、討論問題、解決問題等幾個方面來組織和實施教學的一類教學范性。主要有以下四個學習階段
（一）第一階段：獨立預習階段――問題生成
陸九淵說：“學貴有疑”。 質疑是批判思維的起點，質疑也是以一定的問題表現出來的。因此，獨立預習階段的主要任務之一是培養學生的問題意識。
預習不是讓學生盲目的看一遍教材，而是目的明確的預習。這個步驟是問題生成的環節，問題生成的具體途徑有二個方面：一是出自老師，另一個來自學生。
課前老師要留給學生一些預習題，要求學生帶著這些問題閱讀教材。預習題要緊扣教材內容，通過這些問題的解答學生可以對本課的基本內容有初步的了解，預習題中的“想一想”，“說一說”，“你如何看待……”等，是有思維含量的問題，具有啟發性、趣味性、和探究性，能夠激發學生的好奇心和求知欲，培養他們的問題意識。
問題生成的途徑之二――學生發現的問題
學生在預習階段的重要任務是通過看書思考，自主發現并提出一些問題來。我的歷史課上，有一句流行語：“No question is foolish.”，鼓勵學生質疑問難，不唯師、不唯書，引導學生從多角度、多層面思考問題，養成于無疑處生疑的習慣。教師把能否提出有價值的問題作為評價學生的一個方面，要求學生把在預習中生成問題記錄在本上作為作業交上來。老師根據學生提出問題的量和質打分，計入整體成績中，這樣的評價方式能驅動學生主動地去尋找問題，生成問題。
學生提出的問題，有的抓不住要領，沒有思維價值。比如“司母戊鼎現在值多少錢？扁鵲活了多大歲數？”這一類的問題。也有的很有創新、有探究價值。比如“楚王都把屈原流放了，屈原干嘛還為國都被攻破而投江殉國？這樣做有什么意義嗎？針對學生在生成問題中存在的不足，教師要引導、教給學生提問的方法。這里應注意的是，并不是問題越多越好。無原則、無目的問題還會浪費學生和老師的精力和時間。
（二）第二階段：學習討論階段――問題引領，探討交流
在這一階段的學習過程中，教師采取兩種教學策略。
策略一：學生來做評判者
首先要通過提問檢查學生自學預習情況，把他們的答案是否正確的評判權交給學生。初中的孩子好勝心強，好表現，喜歡充當像老師、法官一類的有權威的批判者的角色，這樣的學習方式不僅能糾正他們不注意傾聽他人回答問題的壞習慣、而且調動他們學習的主動性。
策略二：對話討論，合作探究
學生圍繞一個或幾個問題展開對話討論。探討的問題主要出自預習階段的老師和學生，也可以是課堂上隨機生成的。討論的問題應是課標要求學習的內容，而且是學生感興趣的話題，最好有一定的認知沖突。比如“有人說如果沒有林則徐禁煙就不會有，這種說法對嗎？ ”、“你如何看待譚嗣同愿為變法犧牲的做法？”這一類問題，既富有挑戰性，又具有開創性，往往產生“一石激起千層浪”的效果，有利于培養學生的批判性思維。
討論中一般采取先小組內部小討論，然后在全班開展大討論的形式。“討論”是學生與學生，學生與老師之間的對話。在開放、寬松的情景中對話，能引出學生的不同觀點，他們之間相互傾聽、商談、欣賞、質疑、幫助、改正。學生一方面堅持自己的觀點，另一方面也在聆聽他人的觀點，在比較與對照中反思自己的不足，形成新的更趨合理的觀點。學生感到自己是一個思考者、發現者、批判者和成功者，進而養成批判性思維的習慣和樹立批判性精神。
（三）第三階段：練習鞏固階段
習題練習是鞏固新知的重要手段，但如何調動學生愿意去主動完成習題，則很有學問。在編制習題時，形式要多種多樣。基礎知識用多媒體以填空、選擇、判斷的方式呈現出來，采取知識競賽的方式大家搶答，也可以將習題編得生動些，貼近學生生活和認知狀況，讓學生在有趣的形式下愉快地完成練習。
（四）第四階段：反思總結階段
歷史學習中的反思就是對原有學習經歷的自我批判、重新思考。在這一階段，教師引導學生養成反思自己學習過程的習慣。也可以布置學生寫每課一得，內容形式不限，學生可以談自己情感收獲，可以談對某個問題的認識，也可以總結自己在學習方法上的收獲，也可以談本課學習中的不足。教師還可以以繼續追問的方式給學生提供一個思考、探索和聯想創造的機會。比如：“相關的歷史人物、歷史事件對我們今天有何啟迪？為防止歷史悲劇重演，你認為應當怎樣做？”
二、教學實踐中的學生的變化
1.學生批判的勇氣和自信心提高了
經過一年的教學嘗試，學生普遍反映，現在的歷史課上他們很放松。他們敢于說出自己的想法，當他們與眾不同的想法說出來后能夠得到同學和老師的尊重、甚至表揚，能夠讓自己有很大的滿足和自豪感，反映了學生的批判勇氣和自信心提高了。
關鍵詞：盧梭；康德；道德；理性
中圖分類號：B516.3 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）23-0044-02
在盧梭誕生三百周年之際，學術界關于盧梭思想面貌的爭論依然沸沸揚揚，盧梭到底是個自由主義者還是個集權主義者？在啟蒙理性展開的歷史中，盧梭的自然主義如何與理性發展出一種既緊張又互通的現代性思想結構？康德說：“盧梭是指引我的第一人，對我思想的基本傾向有著決定性的影響。”但是兩位哲學家的討論基點和理論品質看起來有著如此巨大的差別，反而成為盧梭思想傳承史中含混的一章，本文嘗試通過分析康德道德哲學中的重要構造方式，厘清盧梭思想的一個重要側面及其影響。
首先，我們分析《實踐理性批判》的論證關鍵。康德非常在意批判哲學的“建筑術”：“哲學家不是一個理性藝人，而是人類理性的立法者。”[1]613《純粹理性批判》提出的建筑法在《實踐理性批判》中得到美輪美奐的對稱性貫徹，自由成為這座理論體系的拱頂石。從思想史的角度看，《實踐理性批判》的首要創建是意志自由和道德律具有一種“亞同一性”（sub-identity）。之所以稱為“亞同一性”，是因為康德論證，在邏輯上，有意志自由才有道德律；在認識上，卻是因為我們知道道德律的存在，才認識到有意志自由[2]2。可見，兩者不是同一個東西，但是在純粹實踐理性之中，它們不是一個東西卻勝似一個東西——康德在純粹實踐理性的第四條定理中規定：道德法則必須是自律的（Autonomie），而不能是他律的、不能是為道德以外之目的而成立的，這是自由意志自己為自己立法，自由即是自律；自由給自身立法得到的必然是道德法則。但是亨利·西季威克明確指出把自由意志并非必然等同于向善的道德法則[3]，我們如果把考察的范圍擴大到自由即自律這一定理，馬上就會發現這個定理成立的基礎即是因果決定論。在非決定論的背景下，根本不存在自律或他律，道德責任無從談起；在多因素決定論下，道德責任不一定和各因素的“權重”成正比，因為多因素決定論中的諸因素不可以化約為比例權重。可見，康德純粹實踐理性的自由原則和康德在認識論中尊崇的必然性法則一樣，都無法擺脫對機械決定論的依賴。巧合的是，盧梭在《社會契約論》第一卷也面臨類似的困境，當盧梭批評格勞秀斯等人的自然法思想時，盧梭極力否定實證法，似乎要建立要把“應然”推為最高的原則，把自由論述為自然權利乃至自然正當[4]5-18。但是自由作為一個范疇，不過是一種行使權利的可能性；可是盧梭把它論證為一項天賦權利，宛如康德把自由論證為道德法則，他們在道德王國行使的邏輯實際上來源于理性，這種理性和當時盛行的自然科學機械因果論是嚴密相連的。盧梭作為一位自然主義者，卻不能擺脫理性的控制，這一點很早就受到一些學者的注意，20世紀30年代，吉爾松在法蘭西學院向卡西勒提問時即特別強調盧梭與孔迪亞克的關系。后來，更多學者注意到盧梭的公意說和康德純粹實踐理性的普遍性原理是一脈相承的，這無疑也是一種理性的運用。所以，通過觀察康德，我們可以發現盧梭的自然主義是有限度的。
恩斯特·卡西勒（Ernest Cassirer，又譯卡西爾）在1932年發表文章，試圖解決“盧梭問題”。所謂“盧梭問題”，一言以蔽之，即是盧梭著作的復雜性。卡西勒本著新康德主義人學的立場，用康德的學說把盧梭的各種觀點整理成體系。卡西勒講：“唯有一人正確理解了盧梭思想世界的內在融貫。正是在這一點上，只有康德成為欽佩盧梭的門徒。”[5]48康德給予卡西勒理解盧梭的深刻提示：盧梭同時強調自由與“法”，其融貫性恰恰在于康德看到盧梭在人性領域解決了神義論問題，如同牛頓在自然領域解決了神義論問題[5]59。可是，卡西勒辜負了康德的洞見，他認為盧梭解決神義論問題的方案在于把人類社會設置為新的“罪魁”——就單個人的自然狀態而言，無所謂善惡，自然本性具有自我保存的傾向，但這不會導致社會環境下可見的自私，是社會使人陷于異化，但是人的理性和可完善性（perfectibility）一方面使人陷于枷鎖和不平等，另一方面終究會通過設立服從法律的共同體使人類社會克服異化[5]62-64。卡西勒的觀點并不足以解釋康德晚年的思想。梳理康德思想最后時期與盧梭的關系是本文的第二個著力點。
一般說來，從第三批判即《判斷力批判》（1790）開始，康德的思考旨趣日益“回歸”盧梭的論題，《判斷力批判》的第二部分“目的論判斷力批判”對理性的分析乃至對整個“合目的性”的分析馬上使人想起盧梭的“可完善性”，由此康德直接回應了盧梭對現代社會的科學、藝術及不平等的批判；道德目的論把問題的終極解決歸于道德神學，到了黑格爾那里變成一個歷史過程，這就把盧梭學說將發而未發的藍圖講了出來，這種構造和卡西勒解釋的盧梭是一致的；同時，《判斷力批判》前后兩個部分分別論述了情感能力和道德情感，與盧梭的情感本能傾向有所呼應。實際上1780年代到1790年代，康德一直在批判哲學體系的琢磨和完善《判斷力批判》的邏輯，《評赫德爾〈人類歷史哲學的觀念〉》（1784）、《人類歷史起源臆測》（1784）回應盧梭的自然狀態理論，這關系到社會性的人從何而來。其中包含一個特別的關聯點，就是盧梭、赫德爾、康德對語言問題都非常重視，因為語言是理性的表現，這對于盧梭以后的新啟蒙思想家解說社會歷史的形成有重要意義。《實用人類學》（1798）論證人的理性本質；《萬物的終結》（1794）、《重提這個問題：人類是在不斷朝著改善前進嗎？》（1797）、《單純理性限度內的宗教》（1793）描述對理性人類的終極期待，看起來這種強烈的理性主義傾向與盧梭并不契合，但是《道德形而上學》（1797）的第一部分與《永久和平論》（1795）通過探討法，解釋人類如何在現實世界中憑借立法向著理性道德“自我完善”的未來過渡，一定程度上恰恰表現出盧梭在《社會契約論》中的理性面孔——多重面孔的盧梭在康德那里被充分發掘出理性的維度。
康德晚年說：哲學的四大問題是“我能知道什么”、“我應當作什么”、“我可以希望什么”、“人是什么”[6]200。這是極意味深長的總結，“人是什么”根本無法離開前面三個問題去回答，但是這個問題既然與前三個問題的相互交疊，思維嚴密如康德者，為何要把四者并列呢？從代表作品看，“我能知道什么”對應《純粹理性批判》、“我應當作什么”對應《實踐理性批判》；“我可以希望什么”、“人是什么”分別對應《單純理性限度內的宗教》和《實用人類學》；這樣就產生了一個大疑問：《判斷力批判》的地位何在？我們或許可以通過盧梭對康德的影響解釋這個問題。按照諾曼·斯密等人的考證，康德最晚不超過1860年代受到盧梭思想的猛烈沖擊；這樣，康德沒有理由在1870和1880年代醞釀第一和第二批判的過程中不去解決盧梭的提問，而是延至1880年代后期才開始思考人的自然狀態、社會發展這些問題。唯一合理的解釋是康德對于盧梭思想的第一次回應是經過漫長深思熟慮的第一和第二批判，但是第二批判之后康德發現自己精密的邏輯布局不足以成功地解決盧梭之挑戰（但已經成功解決了休謨的挑戰），所以在第二批判之后康德進入一個全新的時期——他考慮如何才能彌合第一批判與第二批判之間的鴻溝，以面對盧梭關于人的問題之整體性和復雜性，這是廣義上的第三批判時期。筆者認為，大體上在寫作《道德形而上學原理》和第二批判的1880年代中葉康德已經意識到這個問題，由此他逐步進入第三批判時期。但是康德自己對《判斷力批判》的邏輯努力并不滿意，他不得不持續思考人和社會的目的與歸宿，這導致他在1793年把《判斷力批判》的問題意識重組為“我可以希望什么”、“人是什么”兩支，并且繼續著述直到擱筆及逝世。這意味著不存在所謂“后批判時期”，第三批判時期一直延伸到康德生命終結。整個第三批判時期的著作群也不存在一本一錘定音的著作，而是反復思考整個大問題的不同環節。從筆者的觀點看，鄧曉芒先生反對何兆武先生把部分相關著作集結命名為《歷史理性批判文集》是極有見地的，何兆武先生的這個題目邏輯上不成立，但是直覺上有可取之處——康德晚年縈繞于懷的思想圖景即是一幅關于理性的歷史之未完成畫作，這幅畫的來處是為了回應盧梭的思想，去處自然是黑格爾以降的時間性哲學。
Tom Rockmore說，德國哲學從費希特開始從人與自然關系轉向人與人的社會歷史關系[7]。由上文的分析可知，Rockmore這個論點無視康德從盧梭那里承接下來的濃重“人類學”傳統，康德絕不是只知道“人為自然立法”而已，黑格爾及其后輩也沒有完全擺脫因果決定論。自然、人、社會，盧梭把這些要素以前所未有的方式組織在一臺戲劇里，連續幾代哲學家都在嘗試把盧梭的學說邏輯化、系統化，盧梭才是Rockmore尋找的那個使哲學社會歷史化的有力思想動機。康德在生命的最后十年追問“人是什么”，這在某種程度上正是盧梭思想全部問題的一種概括，這是盧梭之問，暮年康德重新回到了盧梭意義上整體性的提問方式，盧梭自己和康德都開出一個對人類理性高度期許的回答。
參考文獻：
[1][德]康德.純粹理性批判[M].李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2004.
[2][德]康德.實踐理性批判[M].韓水法，譯.北京：商務印書館，1999.
[3][英]亨利·西季威克.倫理學方法[M].廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1993：517-521.
[4][法]讓·雅克·盧梭.社會契約論[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，2003.
[5][德]恩斯特·卡西勒.盧梭問題[M].王春華，譯.南京：譯林出版社，2009.