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[論文關鍵詞]科學知識社會學；科學教育；科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件?！睋Q言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來?！睆倪@個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的?！边@樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的?！辈ㄆ諣柼岢碚摰淖C偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的?，F在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的?！?/p>
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用。”由此可見，任何科學理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西?！?/p>
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西?！边@是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果。”而正是在這種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程?！痹谶@種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成?！彼械膶嶒灁祿F象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達?！边@就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化?？茖W知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響?？茖W知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的?！?/p>
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質。“科學的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產?！泵恳环N理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面?？茖W觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的?？茖W教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程?？茖W知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的<國家科學教育標準>和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響?；蛘吒鞔_地說，認識社會因素對科學的“建構”作用?？掳囟?w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角?！?/p>
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
論文摘要：知識社會是強調以知識為核心的社會，知識社會也是學習社會。在即將到朱的知識社會，成人教育要有新的策略，要改革成人教育的結構，注重發展農村成人教育，要建立學習型社區；成人學習具有了新的特點，要重視素質教育，關注人的全面發展。在知識社會中，遠程教育、網絡教育因為其自身的明顯優勢，受到越來越多的成人學習者的歡迎。這是海峽兩岸“知識社會與成人擘習”學術研討會所探討的主要問題。
繼2000年在蘇州召開的“海峽兩岸成人教育”學術討論會之后，由江蘇省成人教育協會和江蘇廣播電視大學聯合舉辦的海峽兩岸“知識社會與成人學習’“學術研討會于2001年4月1日至4月2日在揚州舉行。
這次研討會的主題是:“知識社會與成人學習”。會議討論的議題集中在以下幾個方面:知識社會的基本特征、知識社會與知識經濟、知識社會與教育發展、知識社會與成人教育、知識社會與終身學習、知識社會與遠程教育、知識社會與社區教育、知識社會與人力資源開發等。陽春三月，美麗的瘦西湖畔，來自海峽兩岸的近百位成人教育、遠程教育工作者聚濟一堂，聽取了中央廣播電視大學副校長于云秀教授(知識經濟與中國電大教育的發展》、臺灣成人教育學會顧問郭為藩教授《網絡大學體制化的商榷》、臺灣成人教育學會會長黃富順教授(知識社會與成人教育》、南京師范大學教育科學學院吳康寧教授(知識社會中“工作成人”學習的基本特征)等專題報告，并進行了大會交流發言和討論、對知識社會成人教育、遠程教育的新特點及發展趨勢等大家所關注的熱點問題進行了廣泛而深入的研討。
一、知識社會的特點及其挑戰
黃富順教授在其主題報告《知識社會與成人教育》中詳細分析了知識社會的特征、他指出，21世紀的社會是一個以知識經濟為主導的知識社會，知識社會是強調以知識為核心的社會，其特征是:(1)知識生產的速度前所未有，嶄新的知識充斥整個社會，形成知識的爆炸;(2)知識的壽命快速縮短，知識老化日益加速;(3)知識的傳輸迅速，取得容易，儲存方便:(4)知識成為經濟發展的最重要因素，成為推動經濟增長的主要動力;(5)知識型勞動者主導生產，他們不斷開發腦力，激發創意，更新產品，提高品質，提升競爭力。
江蘇成人教育協會會長、江蘇廣播電視大學校長陳乃林在《知識社會與成人學習》的專題論文中對知識社會的特征作了如下概括:知識社會是堅持以人為本及人與社會、自然和諧、協調發展的社會:知識社會是以知識經濟為主體的社會;知識社會是以知識管理為紐帶的社會:知識社會也是學習社會。
于云秀教授在專題報告中指出。知識經濟是以知識為基礎的經濟。以知識和信息的生產、分配和使用為基礎，以創造性的人力資源為依托。以高科技產業和智力為支撐的經濟。知識社會的到來.也就是學習化社會的到來，它意味著學習意識的普遍化和學習行為的社會化.意味著終身教育體系的真正確立、意味著教育的社會化、民主化、國際化和個別化。這些無疑對傳統的成人教育觀念提出了巨大的挑戰。
二、成人教育的適應與成人學習的轉型
成人教育如何適應知識社會以及知識社會成員的學習要求，是本次研討會的豐要論題之一、黃富順教授認為，知識社會成人教育的重點工作和策略是:(約倡導成人繼續學習、終身學習的理念〕(2)推動成人自學的運動。要加強宣傳和引導，喚起民眾參與學習，激發成人自覺、主動地學習。(3)加強成人的在職進修與訓練.增強他們獲得、積累與轉化知識的能力，進而激發其創造知識。(4)普遍提升成人的素養。(5)鼓勵成人學會學習。(6)擴展網絡學習。
江蘇省成人教育協會副會長胡鳳英明確提出了知識社會呼喚成人教育結構性改革的命題。她從辦學體制的社會化、市場化，運行機制的社會性、靈活性.教育功能的多樣化、服務性。教育手段的網絡化、信息化。人才培訓的本土化、國際化等方面闡明了成人教育結構性變革的主要任務。
江蘇省成人教育研究室陳東瑜副研究員從人力資源開發的角度闡發了我國為迎接知識社會到來在人力資源開發方面的思路:一是按照學習化社會的要求努力構建終身學習體系:二是堅持“兩基”重中之重和各級各類教育協調發展，努力為知識社會構建扎實的人才資源基礎:三是充分發揮成人教育在經濟社會發展中的積極作用;四是教會成人學會學習，努力提高數字化學習能力。
不少專家關注到社區教育在知識社會成人教育中的獨特作用。南京市玄武區社區教育委員會張利民的交流發言通過玄武區創建全國社區教育實驗區、示范區。積極整合社區內豐富的教育資源。做到橫向聯合?？v向溝通。最大限度地實現教育資源的共有、共享的實踐.介紹了建設學習型社區的做法:(1)廓清思路，加強社區教育理念的整合;(?)完善網絡，加強組織資源的整合;(3)專兼結合，加強人力資源的整合;又})積極引導。加強物質資源的整合;(5)開展活動.加強人文資源的整合。
吳江市成人教育協會王建平探討了城鎮學習型社區教育問題二他認為，城鎮學習型社區教育就是通過各種手段或形式，提高全體社區成員的科技人文素質和生存質量、促進城鎮社區健康、有序發展的教育活動的總和。他分析了營造城鎮學習型社區的障礙.井指出，開展城鎮社區教育要注意加強城鎮社區教育理論框架、管理體系、活動設施、網絡隊伍和經費給付體制的建設，推進城鎮學習型社區的建設，適應知識社會的要求:
海門市教育局黃志豪則關注知識社會中農村成人教育的發展問題:他認為.目前，我國農村人口科技文化素質低的問題十分突出。遠遠一下能適應知識社會的要求。因而，必須重視農村成人教育的發展和創新。首先.要轉變農村成人教育觀念.實現由單一的成人教育思想向全方位、多功能的大教育思想的轉變，由掃除青壯年文盲為主向大力培養農業骨干為主的轉變。由教育部門獨家經營的體制向一校多牌聯合辦學的體制的轉變，由單純的傳授知識向產學研相結合的轉變.由傳統的學校模式向三教統籌、農科結合的教育模式的轉變。以迎接知識社會的到來:
知識社會的特性決定了成人學習在學習內容、學習要求，學習方式等方面的轉變。吳康寧教授從教育社會學的角度，分析了知識社會中“工作成人”學習的基本特征。他認為。知識社會賴以立基的知識是“客觀性知識”?！肮ぷ鞒扇恕睂W習的“技術性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“準人性知識”.“工作成人”學習的“功利性”特征將越來越明顯:知識社會賴以立基的知識是“開放性知識”.”工作成人”學習的’‘個體性、、特征將越來越明顯;知識社會賴以立基的知識是“速變性知識:.“工作成人”學習的“全程性”特征將越來越明顯。
個人要在知識社會中生存和發展，需要具備多方面的素質和能力，因此.成人教育還要十分重視成人的素質教育，幫助成人提高素質.獲得完滿的發展。如何在成人教育中實施素質教育呢?鎮江市廣播電視大學校長祝誠教授在交流發言中提出:首先，要在成人教育中牢固樹立終身教育的觀念、改變部分成人學習目的的直接功利性。第二，實施成人素質教育的理想模式是遠程開放教育，其開放性、網絡化的特征，使它可以實現“以學習者為中心，旨在促使每位學習者都能得到充分發展的教育”。第三，要正確處理好素質教育與專業教育的關系.使兩者有機地結合起來:第四，重視學生的個性發展。第五、要在成人教育中開展創新教育。
知識社會以知識為核心，而閱讀則是獲取知識的重要途徑。臺灣師范大學林振春教授對知識社會中閱讀能力的培養問題進行了較為深入的探討。他在交流發言中分析了知識社會的知識特性，把知識分為資料、信息、知識和智能4個層級;闡述了積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀、消遣性閱讀、專題性閱讀、發展性閱讀、探測性閱讀、實用性閱讀、交叉性閱讀等l1種閱讀類型的不同特點和功用;提出了4種有效的閱讀方法:01}4R法、SQ3R法、問題閱讀法、十步閱讀法;并認為，在知識社會中，有必要擴大閱讀能力的范圍，培養閱讀能力應該包括閱讀理解能力、記憶能力、思維能力、表達能力等4個方面。
三、遠程教育、網絡學習是知識杜會成人教育的最佳形式
在競爭激烈的知識社會，人們需要不斷學習新的知識，不斷更新自己的知識結構，對教育的需求、要求明顯提高、而傳統的教育，從教育理念、教育資源.教育內容、教育環境、教育方式等都無法滿足日益增長的接受教育人群的學習的需要二隨著通信技術、計算機技術和網絡技術的飛速發展，現代遠程教育、網絡教育應運而生、并受到越來越多的學習者的歡迎，尤其受到存在求學障礙的成人學習者的青睞。現代遠程教育、網絡教育以其自身明顯的特點和優勢，成為成人教育、成人學習的最佳形式。參加研討會的代表對遠程教育、網絡學習在成人教育中的優勢及其發展趨勢進行了廣泛而熱烈的討論。
于云秀教授分析了中國遠程教育的發展情況，對知識社會中國電大教育的發展提出了若干思考意見。他認為，首先，要加快辦學體制改革，逐步實現計劃經濟體制下固有的辦學模式向市場經濟體制下的靈活辦學模式的轉變。第二，堅持學歷教育與非學歷教育相結合。第三，提供優質服務，保證教學質量。第四，廣泛開展聯合、合作辦學，參與國際教育市場的競爭。第五，提高教師隊伍整體素質，把好教育質量的源頭。第六，調整專業結構，深化教學內容和課程體系的改革:第七，充分發揮電大系統的優勢，在競爭中以整體優勢取勝。第八，加強遠程開放教育的研究，用研究成果指導教學實踐:
南通市電大如東分?？娦氯A探討了縣級電大在知識社會的作用問題，提出了知識社會縣級社區學習支持服務系統模式建設意見。他認為，縣級電大作為縣級社區學習中心、有中央及省、市電大作支撐，通過有選擇地引進高校的優質資源.必將發揮學習資源中心、學法指導中心、學習信息中心、學習交流中心、學習評價中心和學籍管理中心的作用，并在知識社會成人學習中發揮重要作用。
郭為藩教授的主題報告探討了網絡大學體制化問題。他認為，在21世紀的知識社會，網絡大學必定會有很大的發展。而目前網絡大學還很不規范，教學品質參差不齊，開設的課程缺乏大學應有的多學科性，更重要的是、迄今為止網絡大學尚未制度化。(1)在經濟全球化、教育交流日趨頗繁的形勢下，網絡大學將率先實現跨國合作、成為國際大學的先聲。所以，網絡大學必須有一套具有公信力的制度，維持其應有的學術水準及機構規模二(2)網絡大學必須有一套完整的數字圖書館或資源中心，有現代化的傳播科技與教學科技設備，并擁有一支網絡科技與傳播科技的專業團隊，配備相當人數的全時助理人員來支持繁重的教學輔導工作。(3)從成本效益的角度看，網絡大學必須跟既有的大學合作，分享現成的師資與教學設施資源:在現階段全部課程采用網絡教學實為大多數學府力所未逮、所以部分科目采取其他教學模式，包括電視廣播、面授、教學套裝對教學品質并不見得有降低之虞。網絡大學的起飛，尚需一段時間。
臺灣中正大學成教系揚國德教授則在他的交流發言中，著重分析了歐美國家網絡學習的應用與發展趨勢。網絡學習的優勢明顯:彈性學習的時間與地點;具有地球村與世界性的發展潛力;可以調適與應用不同的設備與資源;快速提供新發展的學習材料;容易更新內容與增加資料;以較低的成本就可以發展不受時空限制的有效學習方式，特別是提供師生之間很多的互動。歐美國家正在努力地運用這些優勢，發展成人教育。就正規教育來看，提供網絡教育的機構有4種模式:與傳統大學結盟、純粹的網絡大學、傳統的開放大學和傳統大學的延伸。網絡學習的設計有2種模式:單一模式，即全部為遠程教育而設計，如英國等設立的開放大學;多元模式，即指一般大學機構在進行校園教學的同時提供遠程教育課程，在美國、澳洲、加拿大、法國，瑞典等以已相當盛行。就非正規教育來看，各種公私立機構，特別是企業界.運用計算機網絡，規劃在職進修教材，提供超越時空的學習與練這種新興的媒介，由于國際網絡的普及與運用已成為未來工作與學習的時代趨勢。
關鍵詞：評價 評價學 人文社會科學評價 評價活動
中圖分類號： G250.25 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2012）05-0133-04
2012年1月出版的《人文社會科學評價理論與實踐》[1]（套裝上下冊）（以下簡稱“本書”），是邱均平教授繼《評價學：理論·方法·實踐》[2]之后，又一評價學方面的力作。本書系國家社會科學基金重點項目“我國人文社會科學研究評價體系的構建與實證分析”（05AZX004）的研究成果之一，結項鑒定為“優秀”，被免評審進入武漢大學學術叢書正式出版。本書也是邱均平教授領導的“武漢大學中國科學評價研究中心”團隊在近十年的研究及實踐基礎上撰著而成的，是目前國內第一部全面、系統地對人文社會科學評價的理論進行深入研究，并將相關研究成果用于評價實踐的著作。本書在人文社會科學評價理論、人文社會科學評價體系和人文社會科學評價實踐三個方面創新性研究，從而構建了一個包括理論、方法與實踐相結合的人文社會科學評價體系。細細讀來，抽絲撥繭；慢慢品味，高屋建瓴，實感受益匪淺。
1 關于人文社會科學評價理論的創新與價值
1.1 超越科學評價研究，創新人文社會科學研究評價理論體系
本書作者親身參與和經歷了我國科學評價工作發展的過程，并且緊跟國際該領域的研究與發展，充分把握國外科學評價領域的研究和國內研究現狀。通過對國內外研究現狀與相關研究成果及文獻的梳理看到：目前，科學評價工作偏重于科技評估方面，而人文社會科學研究評價領域大多數的論文都是成果評價方面的，且數量相對較少，不全面、不系統，遠沒有形成一個人文社會科學研究評價理論體系。
然而，在整個科學體系中，人文社會科學占有重要地位。隨著人類社會的不斷進步，人文社會科學發展的重要性和迫切性更為突出了。人文社會科學研究評價體系是對人文社會科學研究活動及其結果進行評估、管理的基本依據；其評價工作是人文社會科學事業管理的重要組成部分；也是規范和促進人文社會科學健康、有序發展的不可缺少的重要措施；建立人文社會科學研究評價體系是重視和尊重人文社會科學的具體體現；我國人文社會科學事業的繁榮發展迫切要求加強人文社會科學研究的評價體系建設。但是，我國人文社會科學研究評價體系的建設與自然科學相比，與國際通行慣例相比，尚存在很大差距，已經成為阻礙人文社會科學研究進一步發展的瓶頸問題，亟待研究和解決。
因此，本書超越科學評價研究，建立與完善了人文社會科學成果的評價機制、評價標準和評價體系，是對人文社會科學研究評價的創新。
1.2 創新人文社會科學評價機制，為保障評價公正性提供理論指導
（1）發現信息傳導機制，深化評價過程認識。本書強調“信息”要素在評價活動中的重要作用，從信息管理學的角度，對評價過程中的“信息”要素的運動規律加以分析，并通過與典型的通信系統理論模型[3]進行對照，發現評價活動中的要素與通信系統模型中的若干要素存在著強對應關系。在對“評價”作為信息過程進行了重新認識的基礎之上，分析了科學研究對“評價”的需求，以及同行評議、定量評價指標的“”角色。形成了對科學研究評價更為本質、更為深入的認識——信息傳導機制。
（2）指出“公正”是評價的根本要求，系統完善了“公正機制”。在詳細系統討論了程序公正機制、利益約束機制、元評價機制等“公正機制”之后。強調了“元評價”對于保證評價的科學性、公正性的指導與約束作用，指出在我國的人文社會科學研究評價體系中亟待建立有效的元評價機制。提出了對評審專家的專業水平、評審態度、信度等信息，應該納入一個可以在學術界共享的、保存有連續累積數據的數據庫系統中，納入到一個信譽、信用管理機制當中的思想，并最終實現了人文社會科學發展與評價信息系統集成平臺的構建與應用。
1.3 全面分析我國人文社會科學研究評價的環境，奠定人文社會科學研究評價理論的現實基礎
人文社會科學研究評價要受到外部環境因素的影響，然而在現實的研究中對這些外部因素及其影響的研究呈現單向度性，缺乏系統性分析。因此，本書對人文社會科學研究的性質、特點；特殊國情、文化、科技政策、學術規范；科學的整體社會建制等人文社會科學研究評價的外部環境因素及其影響進行了分析。
從人文社會科學自身所具有的復雜性和模糊性、真理性檢驗的直觀性、價值實現的潛在性和間接性、民族性、本土性以及成果多樣性和引文的長周期性等特點的分析，指出人文社會科學研究評價可以借鑒、但不能照搬自然科學的評價方法，應該根據其特點進行調整；從“大科學”與科學建制化、“大科學”下的“小科學”、科學承認、獎勵、資助與報酬體系幾方面的分析，指出在人文社會科學建制化背景下，評價活動必須堅持評價的學術性，恪守“學術自由”這條底線，維護學術共同體內的固有規范和秩序；從人情關系的社會文化和“人治”傳統的分析，指出在評價體系別需要體現“公平、公正、公開”的規則意識，堅持評價標準的學術性、獨立性、自主性，保證評價過程的公平、客觀和規范性，注意評價標準的質量導向性；從人文社會科研究規范缺失的現實的分析，指出學術規范與學術評價之間存在互動關系，學術規范的普遍遵循，是學術評價有效性的基礎和前提，學術規范缺失影響著人文社會科學評價，制約了學術評價體系的完善，同時要求學術評價本身要規范，在評價標準中要將學術研究的規范性列入重點考量，或將研究的規范性作為評價的前提。從而奠定了人文社會科學研究評價理論的現實基礎。
2 關于人文社會科學研究評價體系的創新與價值
構建人文社會科學研究評價體系是一項龐大的系統工程，本書分十章進行了系統的創新性研究。從分析我國現行的人文社會科學評價體系入手，探討了其核心體系，介紹了其要素體系，健全了其分類體系，構建了其運作體系，提出了其指標體系，并對人文社會科學人員評價的指標體系，以及成果、機構、項目的評價體系等內容進行了深入研究。從而對我國現行學術評價體系的問題進行了反思，并提出了對現行評價體系的改進思路。
2.1 構建核心體系，奠定人文社會科學評價體系基礎結構
本書基于學科、應用、具體評價活動過程等三個方面，構建了包括基礎理論、評價方法和學科理論的完整的、有機的科學評價理論體系；著眼于人文社會科學與社會的互動關系，梳理了包括國際/國內、宏觀/外部、微觀/內部環境，以及社會評價意識等人文社會科學研究評價的環境體系；基于科學評價體系選擇的標準與模式問題的討論，構建了狹義的和廣義的評價活動體系；從科學評價規范與科學評價管理監督機制的關系分析，構建了科學合理、健康完善的評價規范體系。從而構建了包括理論、環境、活動、規范體系的人文社會科學評價核心體系，為其他體系的建立奠定了基礎。
2.2 總結歸納評價的要素體系，健全了評價的分類體系
人文社會科學研究評價包括了，評價主體、目的、對象、標準、內容、指標、方法、程序，以及評價數據與結果等要素，在之前的研究中缺乏全面的系統研究和歸納總結，本書對其進行了全面系統的研究。這一研究的價值不僅僅在于歸納總結評價的要素體系，它還是健全和完善評價的分類體系的基礎。在評價過程當中對于評價要素的不同偏好偏重、關注程度、要素組合等都對應著不同的評價樣式。因此，本書在總結歸納評價的要素體系的基礎之上，根據評價要素的屬性、特征，以及在評價過程中的表現形態，按照評價方法的量化特征及評價過程的主客觀程度，按評價過程的保密性，根據評價主體之間關系，根據評價目的性，按照評價標準要求，按評價對象，按照評價所發生的時間階段，按照評價結果的表現形式，對人文社會科學研究評價的樣式進行了分類研究，從而健全了人文社會科學研究評價的分類體系。
2.3 構建運作體系，為推動人文社會科學研究評價活動的有效進行提供實務指導
人文社會科學研究評價活動的運作需要建立組織系統、制度規范系統、工具系統來推動。因此本書通過整合執行、參與評價活動的機構和個人等實體要素，建立了人文社會科學研究評價的組織系統；通過整合評價活動執行中的法律、法規、行業指導性規范、政策管理性文件等軟件環境因素，建立了人文社會科學研究評價制度規范系統；通過整合評價活動執行中供評審專家、機構等使用的查新系統、文獻計量分析系統、期刊分級系統、專家遴選數據庫系統、數據記錄系統、信用管理與反饋系統、評價軟件系統、遠程網絡通訊評審系統等輔工具的硬件環境因素，建立了評價工具系統。
從而構建了以評價活動的有效執行為中心，圍繞評價主體及其活動，尤其是評價方的活動而運行的運作體系，其研究結果為推動人文社會科學研究評價活動的有效進行提供了實務指導。
2.4 構建評價指標體系的規范性程序與方法，為人文社會科學研究評價提供參考性指標體系
本書至始至終十分強調在人文社會科學研究評價中要著重人文社會科學研究的質量和效益的評價，體現質量和效益是對構建評價指標體系的基本要求。在這一思想基礎之上明確了構建參考性評價指標體系的思路和原則，構建評價指標體系的規范性程序與方法。并且單辟章節分別詳細深入研究了人文社會科學研究成果、研究機構、研究項目的評價體系。從而，設計了一套符合科學發展觀要求的、著重體現研究質量和效益的人文社會科學研究評價的參考性指標體系，對于實際評價工作有極強的指導意義。
2.5 反思現行學術評價體系的問題，提出改進思路
本書對我國現行學術評價體系存在的量化考核簡單化；同行評審形式化；核心期刊與SCI被誤用；學術功利化與浮躁化等問題進行了反思。指出產生這些問題的原因在于：學術成果效益的不確定性、數據來源與評價成本約束、指標打分法的缺陷等內部因素的影響；學術研究規范的缺乏、重人情關系的社會文化背景、學術行政化因素的干擾等環境因素的影響；日?？己伺c學術“評價”的混淆、把資源投入當成績效指標、宏觀與微觀學術評價掛鉤不當、對評價主體和評價目的認識不清等主觀因素的影響等。針對這些問題提出：要用科學發展觀指導學術評價；以人為本，尊重科學研究的客觀規律；推廣“代表作”評價制度；放寬評價周期，提倡延遲評議；注重評價指標的導向性；對學術評價與行政考核作正確區分；減少學術評價中的行政審批層次；正確認識評價主體和評價目的；合理選用定性與定量評價方法；發展獨立的第三方評價機構；建立元評價機制與規范；構建專門的學術期刊等級評價方法；推行學術出版認證，加強論著審稿規范等對現行評價體系的改進有啟發性的思路。
3 關于人文社會科學評價實踐的創新與價值
3.1 重實證研究，為人文社會科學評價的實踐提供范例
本書不僅對人文社會科學研究評價的理論與評價體系建構進行了創新性研究，同時也十分重視關于人文社會科學研究評價的理論與評價體系應用于實踐的實證性研究。
通過h指數用于人文社會科學評價的實踐探索，詳細揭示了h指數應用中的各種問題；通過我國學術期刊國際影響力的計量分析與評價實踐的介紹，指出了我國期刊工作者和相關管理部門應解決的現實問題，為中國期刊從數量型發展引導到質量型發展的健康軌道上，以及使中國學術期刊在國際學術交流過程中產生應有的作用和影響力提供了決策參考；我國人文社會科學機構評價的實證研究，并詳細介紹了大學評價智能服務系統的開發與應用、人文社會科學發展與評價信息系統的開發和應用等。通過對中國社會科學院研究所評價、教育部人文社會科學重點研究基地評價、中國高校人文社會科學研究競爭力評價等實證研究的思路與基本原則、具體做法、評價結果及分析、改進與優化等方面的詳細介紹，為進行人文社會科學機構評價活動提供了很好的示范。
3.2 構建人文社會科學發展與評價信息系統集成平臺，使本書的研究落到了實處
本書基于Microsoft SQL Server數據庫平臺構建了一個綜合性、大容量、穩定安全的人文社會科學發展與評價數據庫，即人文社會科學發展與評價信息系統集成平臺，它主要是基于數據挖掘的大學評價智能信息服務系統和人文社會科學發展與評價信息系統的集成。它把人文社會科學領域的所有信息通過專題倉庫管理起來，大大提高了檢索的效率，以滿足關心本領域發展的人們的需要，并為分析與評價提供數據支撐。它對人文社會科學領域的學科、機構、項目等各方面信息進行組織、分析評價，以滿足項目管理人員和領導管理決策的需要。它為項目申請人員提供瀏覽本學科領域已申請或批準的項目情況，進行項目，并提供從項目申請、立項、結題到鑒定全過程的自助管理服務。為人文社會科學的項目管理與申報、專題信息檢索與查詢、研究成果評價與發展提供了一個簡單易用、安全穩定的平臺，具有很強的實用性。它通過動態追加項目的全程信息，有利于形成一個發展的龐大體系，建立一個人文社會科學發展體系。它通過把人文社會科學發展與評價信息進行重組和整合，有利于對高校、科研機構人文社會科學的建設進行客觀公平的評價，從而發現不足，促進人文社會科學創新能力的提高。因此，對于人文社會科學發展與評價有非常重要的意義，也使本書關于人文社會科學研究評價的理論與評價體系建構的研究落到了實處。
4 結語
本書構建了一個包括評價理論、評價體系和評價實踐在內的、完整的人文社科評價理論體系，從評價理論、方法、實踐三個方面涉及宏觀、中觀和微觀三個層面，系統研究了人文社會科學評價問題。是國內第一部全面、系統地對人文社會科學評價的理論進行深入研究，并將相關研究成果用于評價實踐的著作，可供管理類專業，如信息管理、情報學、科技管理、科技評估、公共管理、管理科學與工程、教育評價與管理等許多專業的高校師生以及各級管理和決策人員、科技工作者、社科工作者及廣大科研人員閱讀使用?？梢韵嘈疟緯某霭妫貙窈笕宋纳鐣茖W的評價實踐的科學、公正、規范化發展發揮指導作用。
參考文獻：
[1]邱均平等. 人文社會科學評價理論與實踐[M].武漢：武漢大學出版社，2012.
[2]邱均平，文庭孝. 評價學：理論·方法·實踐[M].北京：科學出版社，2010.
關鍵詞： 大學生畢業論文（設計） 指導作用 質量
大學生畢業論文（設計）能集中反映大學生認識問題、分析問題、解決問題的綜合能力及理論水平的高低，更是對各專業教育教學質量的一個客觀的檢驗。近年來，由于高等院校的擴招，教育規模的不斷擴大，教育教學資源日趨緊張，學生畢業論文（設計）工作受到一定程度的沖擊。在教師和學生中都存在不同程度的忽視現象[1，2]。如一名指導教師指導學生過多、選題不當、一題多人等，致使學生的創新精神和實踐能力的培養受到一定程度的影響。提高畢業論文（設計）質量，是一項復雜的系統工程，需要學校和院、系革新現有的畢業論文（設計）管理機制，完善對畢業論文（設計）的組織領導，建立健全對指導教師諸如資格、權責、考評、獎懲及培訓提高等一系列管理制度，細化對畢業論文的選題、撰寫要求、書面格式、畢業論文撰寫過程的管理及檢查監督、答辯和成績評定等環節的規范，從而使畢業論文（設計）的管理有章可循，使教師明確職責，使畢業論文（設計）的撰寫和管理具有可操作性。
指導教師具體承擔著學生畢業論文（設計）的“授業解惑”之重任，毋庸置疑，對畢業論文（設計）質量的提高起著關鍵且不可替代的作用。因此，高度重視學生畢業論文（設計）的指導工作，善于挖掘指導教師的潛能，有效提高畢業論文（設計）的質量，這對于提高教學質量和大學畢業生的綜合素質都具有非常重要的現實意義。
一、提高認識，強化責任意識
畢業論文（設計）質量提高的前提在于認識觀念的提高。認識的提高，不僅僅對大學生而言，對指導教師亦如此。本科畢業論文（設計）工作不僅是一個實踐教學環節，而且是實現培養目標要求的重要培養階段，是所學知識深化和升華的重要過程，是大學生綜合素質與培養效果的全面檢驗。它不僅擔負著向大學生傳授知識和技術，培養大學生綜合運用知識能力、文獻綜述能力、實驗（設計）及計算能力、外文和計算機應用能力和創新思維能力的任務，而且影響學生的世界觀、工作作風和綜合素質。對此必須有充分認識。認識的提高要體現在責任意識的強化，要把畢業論文（設計）指導工作放在與課堂教學的同等甚至更高的高度，要把提高大學生畢業論文（設計）質量作為自己的職責，投入足夠的時間和精力，切實履行指導職責。
二、加強自身素質，提高指導能力
畢業論文（設計）涉及知識面寬，具有很強的綜合性和實踐性，對指導教師要求比較高。指導教師不僅應具有系統、扎實的理論知識，同時要有較豐富的實踐知識和實際工作經驗。要提高指導能力，首先，要加強實踐性環節的鍛煉，要通過參加社會實踐、指導學生實習、參與工程項目設計等方式和途徑，深入生產和工程實際，在實踐中總結和積累經驗，為指導畢業論文（設計）奠定良好的基礎。其次，要積極申報科研項目，提高科研能力和學術水平，為指導學生畢業論文（設計）積累豐富而有益的經驗。再次，要加強學習，積極關注相關學科最新科研動態和學術成果，開闊眼界，使指導工作有一定的高度。最后，加強學科之間的交流，汲取別人的好經驗、好方法，提高解決實際問題的能力，增強指導效果。
三、嚴格要求，切實保證質量
做畢業論文（設計）是一個循序漸進的過程，需要走向社會開展調研，搜集有關材料，需要上圖書館、資料室查閱文獻，需要進實驗室、機房處理信息，時間跨度大，活動地點變化大，給指導教師的管理工作帶來許多不便。做好管理工作，第一，要體現計劃性。要對學生查閱文獻、進實驗室、撰寫論文三個主要階段的工作劃定明確的時間表，并提出具體的要求，讓學生都清楚自己正在做什么，將要做什么，使整個工作有章可循，思路明晰。第二，要檢查落實?？梢酝ㄟ^定期召開匯報會的形式，聽取學生的進度匯報，輔以現場檢查和指導，掌握每一個大學生畢業論文（設計）工作的進展情況。對進展不順利的學生要幫助其分析原因，找出癥結所在。對那些精力不集中，或是拖拖拉拉、敷衍了事的同學，要嚴肅給予批評，督促其迎頭趕上。第三，按畢業論文（設計）撰寫的模板嚴格要求，規范論文（設計）的撰寫。要求論文（設計）理論分析透徹清楚，實驗數據準確無誤，插圖規范清晰，文筆流暢，層次分明，圖文并茂。
四、加強人格修養，做到教書育人
畢業論文（設計）也是一項重要的育人工作。在指導工作中，教師的人格魅力具有不可替代的作用，教師的世界觀、人生觀、價值觀和人品才學都具有極為重要的影響力。要特別注意加強自身的師德修養，提高政治思想素質。要以自己高度的事業心、嚴謹的治學態度和一絲不茍的工作作風去感染和教育學生，為學生樹立良好的學習榜樣。
綜上所述，指導教師在本科畢業論文（設計）中發揮著重要作用，只要教師對畢業論文工作高度重視，正確選題、認真指導，大學生的畢業論文（設計）水平定會邁向一個新的臺階。
參考文獻：
[1]田春蓮等.提高理科類專業畢業論文質量的思考與實踐.高等理科教育，2011，（6）：152-155.
[連論文摘要]殷頓的知識社會學范式代表了20世紀中期美國知識社會學界對知識社會學的標準解讀。其內容包括知識的存在基礎、知識的類型、知識生產與存在基礎的關系、知識的功能等。
一、知識社會學的發展歷程
知識社會學是社會學的一個重要分支學科，是19世紀初期社會學一般理論轉向專門研究后出現的學科，總體上與哲學有著密切的聯系。知識社會學的出發點是把知識當作一種精神現象(知識生產)、認識活動、思想方式來研究。它把精神活動及其成果(思想范疇與知識體系)歸結為某種社會因素的影響。最早將社會發展的階段與知識發展的階段對應起來加以考察，開辟知識與社會關系研究之先河的是社會學家孔德。縱觀科學發展的歷史，科學體系中每一門學科的發展既依照一定的邏輯順序，也與歷史的順序相對應。到19世紀中、后期，創立了唯物史觀，區分了知識類型，研究了知識的社會功能，對知識社會學的發展產生了積極的影響。馬克思是知識社會學研究的先行者，其觀點直接影響了舍勒和曼海姆建構的知識社會學。
二、默頓知識社會學范式形成的背景
默頓(Robert King Merton，1910年一2003年)是美國著名的知識社會學家。在默頓生活的時代，知識社會學的研究角度、研究對象和研究范圍發生了快速的轉變。
從知識論角度來看，科學與知識的內涵逐步走向具體。知識完成了從追求確定性的不懈努力到不確定性不斷凸顯的過程?！霸谥R‘不確定性’凸顯的歷史過程中，我們所看到的是從邏輯上排除錯誤而尋求不容置疑的確定性知識形式的越來越不可能性，它實質上揭示了人的思維能力建構確定性知識的主觀性和片面性”。從哲學領域中分化出的科學哲學研究逐漸擺脫傳統的哲學思維而步入社會學領域。
從社會學角度來看，社會學對知識問題的研究和解釋已經有相當長的歷史，知識社會學伴隨著社會學的產生而產生。知識社會學理論經歷了不同的范式轉換的曲折過程。盡管作為一門學科它還在不斷探索自身的發展方向，但與知識社會學相關的基礎環境卻在悄然發生變化:知識、科學與科學知識范疇分化，社會學分析方法的思辨性與經驗性分野。知識社會學經歷了哲學和社會學的探討及反思之后，呈現出現展的局面。
三、默頓知識社會學范式的主要內容
1945年，默頓發表了《知識社會學范式》一文。這篇論文是默頓知識社會學思想的理論總結。論文對當時知識社會學在美國得到發展的社會基礎進行了回顧，歸納了知識社會學的研究范式，分析了知識社會學發展的未來走向。
默頓在對各種知識社會學研究問題進行綜合分析后指出，知識社會學研究領域存在諸多不利因素，研究基本上處于雜亂無章的狀態。他發現，馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等學者對知識的分類存在巨大差異，各種理論的闡述不盡相同，學科概念以及研究變量急劇增加，研究方法也多種多樣。這無疑給知識社會學的研究帶來了很大的困難。對此，“為了給出現在這一領域中雜亂無章的種種研究的可比性提供一個基礎，我們必須采取某種分析圖式”。于是，默頓形成了他的知識社會學范式，其主要內容包括:
1.知識的存在基礎。默頓分析了馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等不同理論家的觀點后，將知識的存在基礎概括為兩種:社會基礎與文化基礎。社會基礎包括社會地位、階級、職業角色、生產方式、群體結構等，文化基礎則囊括了價值觀、精神特質、輿論趨向、時代精神、世界觀等。默頓認為這是社會學的中心命題。討論各種理論的存在基礎是為了使對知識社會學的研究有一個共同的出發點，形成共識。由于各種理論對這種存在基礎的論述有很大差異，一旦涉及存在基礎的本質時，各種理論的本質訴求便顯示出多樣化?！按嬖趯χR的影響相對于知識的認識論地位的意義這個持續多年的問題，從一開始就引起了熱烈的爭論”。
2.知識的類型。社會學對知識領域的分析涉及諸多方面，默頓認為，涉及“道德信仰、意識形態、觀念、思想范疇、哲學、宗教、社會規范、實證科學、技術等等”。不同的知識社會學家對知識分類問題有不同的看法。默頓認為，知識社會學者對知識分類的多樣化劃分，是建立在其不同的社會學基礎之上的。他依據不同學者的著述，分別對馬克思和恩格斯、曼海姆、舍勒、迪爾凱姆、格拉內、索羅金等人的知識類型進行了不同程度的分析。分析內容包括各種理論關注的焦點、抽象化程度、概念的基本內容、驗證方式、思維活動的對象等。雖然在分析家看來，各種理論都有一定的破綻，但是要真正否定其中之一二，從客觀上來說，也不是件容易的事。因此，默頓對各種知識觀偏重綜述，僅對其中個別類型的劃分方式表達了個人看法。
默頓特別重視馬克思的知識社會學理論，認為“是知識社會學風暴的中心”。他分析了馬克思和恩格斯關于知識類型的劃分。馬克思“明確地將自然科學與其他意識形態區別開來”，把知識劃分為自然科學與社會科學兩大類型。其中，自然科學是一種特殊的社會意識形式，它是人對自然界的客觀反映。在默頓看來，自然科學與經濟基礎的關系，是不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系的。
舍勒是較早提出知識社會學名稱的思想家之一?！八岢隽岁P于知識社會學的廣泛的綱領計劃，既從內部的邏輯關系考察思想知識，又從外部的社會功能與條件的角度考察思想知識”。舍勒在對世界觀進行體察和分析的基礎上提出了他的知識類型學說。舍勒認為，知識“按照人為的程度”可以分為7類:“(1)神話與傳說;(2)隱含在自然的民間語言中的知識;(3)宗教知識(從模糊的情感直覺到一個教會固定的教義);(4)各種類型的基本的神秘知識;(5)哲學—形而上學知識;(6)數學、自然科學與文化科學的實證知識;(7)技術知識?！鄙崂諈^分了各種各樣的知識。但默頓認為他并沒有提出知識劃分的標準問題。因此，這種假設的收獲并不大。 3.知識生產與存在基礎的關系。在知識與存在基礎的關系問題上，知識社會學家的見解更是各具特色，而其結論卻讓后來者無所適從。因為在同樣的問題上，馬克思主要探討的是“觀念與經濟基礎之間的某種因果關系”;舍勒探討的是“觀念與存在因素之間的互動關系”;曼海姆是在知識社會學領域中論述最多的學者，但是他的論述卻集中在“思想與社會的聯系”上;索羅金構造的是“社會與主導文化的有意義的整合”，并將其研究的可信度建立在量化分析的基礎上。
因此，默頓認為，要描述知識社會學的范式，必須從細節人手，重新采用一種分析圖式。他認為，知識生產與存在基礎相關聯的方式或途徑有兩種:一是確定因果關系或功能關系。如決定、原因、對應、必要條件、制約、功能上的相互依存、互動、依賴性，等等。二是明確符號關系、有機關系或意義關系。這是由知識的功能決定的。
4.知識的功能。默頓認為，知識具有多方面的功能，如“維護權力、促進穩定、確定取向、剝削、掩蓋現實的社會關系、提供動力、引導行為、回避批評、轉移敵意、提供保險、控制性格、協調社會關系”等。他認為，“這些功能大概可以用來說明知識的持久性。盡管默頓沒有花太多的筆墨去論述具體的功能涵義，但是他認為這種分析將是很有意義的，他說:“功能分析并不旨在說明一個社會中的特定的范疇系統，而是要說明存在這個社會所公有的范疇系統。在知識社會學學者中，馬克思、迪爾凱姆對知識的功能研究較為用心。馬克思沒有把知識的功能歸結為整體的社會，而是歸結于社會中獨特的階層。迪爾凱姆則認為，范疇是社會的產物，有社會功能。
當然，默頓也認為以上幾點并不能完全概括知識社會學范式中的內容，要使分析研究得到深化，還需要另外一些范疇。
四、知識社會學的局限性及發展趨向
通過對1945年左右知識社會學研究的狀況進行系統分析和深入考察，默頓對知識社會學的特點進行了歸納，梳理了不同學者的基本觀點，評介了知識社會學諸理論之間的異同，指出了知識社會學的局限性，特別是其研究范圍上的缺陷。默頓指出:以往的知識社會學側重利益與經驗在知識形成過程中的作用，“把暫時性假說與無可置疑的教條相混淆，標志著它的早期階段的十足的思辨見識現在正受到日益嚴格的檢驗。
論文摘要:科學知識社會學產生于20世紀70年代，并迅速產生了國際性影響?？茖W知識社會學流派中發展最為成熟、最具代表性的愛丁堡學派有以下主要理論觀點:一是其理論核心“強綱領”，二是其說明模式“利益理論”，三是其建構方法“有限論”。
愛丁堡學派是科學知識社會學(Sociology ofScientific Knowledge，簡稱SSK)中發展最為成熟、最具有代表性的學派，主要代表人物有巴恩斯、布魯爾、早期的皮克林。愛丁堡學派的思想淵源可直接追溯到維特根斯坦后期哲學，迪爾凱姆、舍勒和曼海姆的知識社會學，庫恩的科學革命理論。愛丁堡學派的基本觀點主要有:理論核心“強綱領”，說明模式“利益理論”，建構方法“有限論”。
一、理論核心:強綱領
最能代表愛丁堡學派觀點的著作是布魯爾的《知識和社會意象》，他在這本書中提出了著名的“強綱領”。何謂“強綱領，’?即主要理論取向是對科學知識的成因進行社會學說明。社會學說明雖然也可以說是一種學理性說明，但是與傳統的理性主義所認為的學理性說明相比，在客觀性、確定性、精確性、可重復性方面都大打折扣。在科學知識社會學產生以前，人們在從傳統的理性主義角度對科學知識的成因進行研究和說明的過程中，對社會因素與不合理的因素是同等看待的。愛丁堡學派則認為，各種社會因素不僅始終存在，而且對于知識的形成過程來說是發揮決定性作用。正如布魯爾本人所指出的那樣:“我之所以稱之為‘強綱領’，是為了使它與(相對來說比較)弱的，僅僅對錯誤作出說明、或者僅僅對那些有利于知識的一般條件作出說明的目標形成對照。有一些批評者認為，‘強綱領’之所以被稱為‘強’，是因為它體現了下列主張，即知識‘純粹’是社會性的，或者說知識完完全全是社會性的(比如說，就像知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸人物那樣)。這完全是一種誤解。隱含在‘強’這個語詞之中的‘力量’所指涉的下列觀念，即所有知識都包含著某種社會維度，而且這種社會維度是永遠無法消除或者超越的。
那么，強綱領的基本內容是什么呢?布魯爾在《知識和社會意象》一書中提出了它的四個信條:其一，它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或者各種知識狀態的條件。其二，它應當對真理或謬誤、合理性或者不合理性、成功或者失敗，保持客觀公正的態度。其三，就它的說明風格而言，它應當具有對稱性。其四，它應當具有反身性。從原則上說，它的各種說明模式必須能夠運用于社會學本身。
布魯爾和愛丁堡學派其他成員所堅持的，就是由因果性、公正性、對稱性和反身性這四個信條組成的強綱領。概括地講，強綱領所主張的是，包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有各種人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念;所有這些信念都是相對的、由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體、不同民族之中的人們，會基于不同的社會意象而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
在這里，因果性信條所規定的實際上是對進行這種研究的基本要求，也就是說，要想研究知識的社會成因，就必須從因果關系的角度出發，去研究究竟是哪些條件使人們形成了特定的信念和知識。它要求社會學家應當把包括科學知識在內的一切知識和信念，都視為社會因素以及其他因素共同作用的結果。公正性信條是因果性信條的深化和具體化，要求研究者不僅對任何知識和信念都要解釋清楚其產生的原因，而且對于任何知識和信念的正反兩個方面也都要同等地解釋清楚其產生的原因。對稱性信條是對公正性信條的補充和深化，意思是對于真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗這些對立的雙方，不僅都要給予解釋，而且解釋的時候應當對等，不應用兩套標準。反身性信條意思是，對于科學知識社會學來說，它用來研究科學知識社會的一切理論和方法，應當同樣適用于它自身，因為它本身也是一種知識。
強綱領的中心是公正性信條和對稱性信條。為理解科學知識的生產，研究者對所有對立的論斷應該保持著一種中性的立場。這種方法論原則被稱之為對稱性原則。對稱性原則是理解科學作為一種文化現象的建構主義的核心，目的是使人們所熟悉的客觀性概念等認識論依據失去效力。強綱領的相對主義傾向主要體現在，它堅持認為一切知識都是相對的，由社會建構和決定的，隨著社會情境的不同而有所不同。就這種觀點而言，它不僅像以往的相對主義觀點那樣強調知識的形式(概念、范疇、表達方式等)的相對性，而且還主張對知識的內容進行具有相對主義色彩的說明。就整個科學知識社會學學派而言，這種傾向居于主導地位。
二、說明模式:利益理論
科學知識社會學的研究方法主要是經驗主義和自然主義的研究方法。從研究的視角和場點不同，科學知識社會學的經驗研究工作形成了不同的研究綱領，如，行動者網絡綱領(實驗室研究)、利益分析綱領、經驗相對論綱領、批判編史學綱領、話語分析綱領、反身性綱領等(這些綱領都可視為強綱領的亞綱領)，其中，利益分析綱領就是愛丁堡學派從宏觀上側重于在結構水平上對那些影響科學知識內容之建構的社會環境因素進行經驗分析的一種綱領，通常被稱之為愛丁堡學派的“利益理論”。
“利益”是愛丁堡學派的一個主要概念，也是一個相對模糊和多義的概念。這里所說的“利益”，可以是經濟、政治或宗教利益，可以是認識利益或專業利益，也可以是職業利益。同時，利益作用于科學知識的方式是千差萬別的，可以因具體的時間、地點和條件的不同而不同。
愛丁堡學派的利益理論是與它的經驗研究引人自然主義的方法論，以貫徹強綱領的公正性和對稱性原則一致的。自然主義盡管在哲學和社會科學中有不同的用法，但其最典型的涵義是，所有的人類活動都可以被理解為完全自然的現象。巴恩斯說:“社會學家所關注的是對那些被認為是知識的東西的自然主義理解，而不關注對什么東西值得被作為知識進行評價性估斷。在他看來，利益就是科學家從事科學活動的自然動因，它并非總是導致偽的、非理性的或失敗的知識。這樣，利益說明就可以與科學知識的增長聯系起來。
愛丁堡學派的利益理論還表明如何從社會學的角度來解釋因果性。傳統實證主義的觀點把個體的人看成一個對外部刺激作出反應的空洞的木偶，這種因果觀點只涉及到個體的外部條件。這無疑是錯誤的，因為因果解釋肯定不能僅僅涉及到外部的影響，其行為必須涉及到認識主體的內部狀態。另外，傳統的因果解釋在邏輯上被認為與人類的自主性相矛盾，與個體的能動性、判斷、決定與自主行為能力的觀念相矛盾。那么，在科學活動中具有社會學意義的原因是什么呢?愛丁堡學派的回答是:科學家的社會目標與利益。“在科學活動中具有社會學意義的原因是目標和利益，這些目標和利益被那些按照這種方式而不是按照那種方式操作的活動所推進。在數不清的各種方式中，相似性和差異性彼此對抗，但是在特定的目標僅有一種實現方式的特殊的情境下，可以認為一種行為可以基于任何的目的進行?！谒械膶嶋H情境中，目標和利益總是與科學活動緊密聯系在一起的，并且成為建構科學研究整體的系列科學活動實際運行的原因。目標和利益有助于解釋作為目標導向或利益行為的特定結果的特定變化?！M一步，每一個行為都可以被看做是一種有原因的行為，無法想象一個行為會有某種另類的‘沒有原因’的形式存在，無法想象如果科學家是‘無私的’，沒有目標導向，‘理性本身’就會賦予某種行為以這種方式。巴恩斯也指出:“如果科學家沒有利益，或者說沒有一種目的導向，研究就無法進行。這一目標完全是為了解釋科學家的理性活動，這樣的活動應該被理解為有目的與有導向的，導向性的目的引起了這一種活動而不是另一種活動。
三、建構方法:有限論
談到愛丁堡學派時，大家對“強綱領”、“利益理論”較熟悉，而忽視了它的另一個核心思想—“有限論”。可以說，有限論是愛丁堡學派社會建構主義的一種方法論。有限論是關于概念的本質和概念的應用的一種學說，它是建立在分類基礎上的。我們要理解有限論，首先要看愛丁堡學派是如何理解分類及分類的基礎等問題的。
愛丁堡學派的主要代表巴恩斯等人認為，我們只要談論事物就是在談論某一類事物或某一種事物。關于分類，常見的有兩種情形:一種是我們可以想象一個個體對自然對象和事件進行考察，把相似的匯集在一起，把不相似的彼此分開;一種是我們可以思考一個個體在看其他人在做什么，或者在看老師在做什么，并且像他們一樣以相同的方式把對象匯集起來，像他們所做的那樣進行分類，用他們使用的語詞確認所產生的類別。在第一種情形中，分類的基礎是對經驗的意識;在第二種情形中，分類的基礎是對一種傳統實踐的意識。這兩種情形似乎都捕獲到分類所包含的一些東西，但二者的關系如何呢?答案是:經驗本身是科學活動的基礎，我們用我們的語言形式描摹個體事物之間的顯而易見的差異和相似;傳統則僅僅是傳遞這種標準的描摹，并且很快使后繼的一代人獲得這種描摹。當人們進行分類時，人們幾乎總是求助于因襲的概念和分類，并且運用這些已經存在的概念標記他們遭遇到的新的對象和實體。
布魯爾等人系統地列舉了有限論的核心主張，包括:概念的未來應用是開放式終結的;沒有任何一種分類活動是永遠正確的;所有的分類事實都是可以修改的;對一種概念的連續性相繼使用并不是孤立的;不同概念的應用并不是相互獨立的。限論認為，“一個概念的先前應用并不能決定這個概念的后繼應用。這一點也許還可以換一種方式表達，每一次的概念應用行為都是全新的和創造性的過程。就是說概念本身對概念的下一次應用不會產生既定的內容。偶然性無處不在，每一次的概念應用行為在原則上都是實用性的。這里，我們可以從以下三個方面來理解有限論的含義:第一，它意味著，當要作出一個關于概念正確運用的決定時，我們不可能求助于概念的內涵或正確使用的規則。這可以從兩個方面看，一是根本沒有與概念密切相關的東西存在，如含義或內涵;二是不存在概念正確運用的規則，因為每一種情況都是獨一無二的，所以每一個概念運用的例子都是新的。第二，一個人或一個社會中所具有的先前的概念或知識的運用并不能清晰地或非常正確地決定新情況下概念的正確運用。因此，關于何謂概念正確運用的決定，最后總還是基于運用場合中的特別判斷，或者用巴恩斯的話來說，“會涉及到一系列的現場的判斷過程”。第三，人們不可以在同一概念被運用之前就可以決定那種現象符合或超出了這一概念的外延，恰恰是在運用情況中我們才可以決定一種現象是否被包括在一個概念的外延之中。有限論并不建立在世界萬象自然分類這樣一種前提上。相反，有限論的前提是，任何被任意選擇的現象都會在同一時間與其他現象有共同之處和不同之處。
【關鍵詞】 學習共同體；學習型社區；可視化分析；現狀；進展
【中圖分類號】 G232.1 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0029—07 在學習科學的最新研究中，學習的建構本質、社會協商本質和參與本質越來越清晰地凸顯出來[1]。突顯學習社會性的學習共同體（learning community）由此備受關注。目前，國內相關的文獻繁多，研究人員只能對其感興趣的某方面深入研讀，如何快速地對國內學習共同體研究現狀進行總體了解，并對其研究進展有一個簡要判斷，是本研究要解決的問題。
了解一個領域的進展現狀，實際上就要對該領域已產生的和新產生的知識有一個全面的把握，文獻資料中蘊含著某個研究領域的豐富知識，因此，有必要將這些知識從文獻中挖掘出來[2]。為此，本研究借助于科學知識圖譜可視化分析技術對十多年間（2001年~2011年）國內已有的學習共同體研究文獻進行系統梳理和分析，從而對該領域的研究熱點、前沿方向和進展狀況有一個總體把握。
一、研究過程
（一）研究樣本的選擇
由于學習共同體的研究范圍較為廣泛，在教育、社會學、計算機與互聯網等領域均有涉及。因此，國內關于學習共同體的文獻量非常大，刊登該研究領域成果的期刊種類也較多，且比較分散。為盡可能保證數據分析的全面性，本研究使用中國知網的中國學術期刊網絡出版總庫（CAJD）、中國博士學位論文全文數據庫和中國優秀碩士學位論文全文數據庫獲得相關文獻的信息與全文。
（二）研究文獻信息的收集與處理方法
Community的中文譯法通常有“社會”、“共同體”、“社區”、“社群”等，最常見的是“共同體”和“社區”的譯法，同時與community有關的復合詞匯也有多種不同的譯法，如本研究關注的“learning community”就有學習型社區、學習共同體兩種不同的譯法。因此，本研究在檢索時，使用以下控制條件“期刊年限（2001~2011）+來源類別（核心期刊），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國學術期刊網絡出版總庫進行文獻檢索，獲得期刊文獻725篇（檢索時間為2011年10月15日）。同時使用控制條件“期刊年限（2001-2011），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國博士學位論文全文數據庫進行檢索得到博士論文66篇，對中國優秀碩士學位論文全文數據庫檢索得到碩士論文628篇。最后，依據中國知網提供的文獻信息依次進行文獻信息采集。
在文獻數據信息處理方面，本研究主要采用中國醫科大學醫學信息學系開發的數目共現分析系統Bicomb v1.0[3][4]，以及美國德雷塞爾大學陳超美博士研發的信息可視化統計軟件CiteSpace 3.0.R2[5][6]兩款數據統計軟件對獲取的數據進行統計處理。其中，CiteSpace軟件可有效探索學科知識領域的演進與研究前沿，進行可視化分析，使得文獻計量學分析易于實現歷時性的動態化[7]，該軟件內嵌了國內學者劉盛博編制的CNKI（RefWork）格式轉換程序，具備將CNKI數據轉換為可處理的格式的功能。但受CNKI數據采集選項和中文文本處理功能的限制，CiteSpace僅可有效處理CNKI數據的專業術語和關鍵詞分析。因此，筆者同時選用Bicomb軟件、UCINET軟件，甚至人工統計的方法對文獻信息進行補充處理與分析。最后，依據統計結果對學習共同體的研究進展狀況進行分析和評判。
二、研究結果與分析
（一）國內學習共同體研究成果產出分析
筆者按年度對2001至2011年間的國內期刊論文和國內碩博論文進行了檢索和統計（2011年截止到筆者檢索日期10月15日），國內各年份的論文刊發與學位論文數量情況如圖1所示。由圖分析可知，期刊論文和碩士論文的數量整體上呈上升趨勢（2011年僅能檢索到10月份），特別是近三年來，期刊論文數量一直保持在100篇以上，碩士論文也從2007年開始保持在85篇以上，這可能與國內教育界對建構主義、學習的社會性等與學習共同體相關理論的關注力度加大有關，從而引發更多的國內學者對該領域進行研究。如果單從博士論文數量上看，則相對比較穩定，近三年來一直保持在十篇左右?？傮w上看，國內學者對學習共同體的研究趨于上升趨勢，有更多的學者開展該領域研究。
（二）載文期刊與研究機構分布
用Bicomb軟件對2001~2011年間關于國內學習共同體研究的、在核心期刊發表的文獻進行載文期刊分布進行統計，載文量大于等于10篇的期刊有21家，結果見表1和圖2。其中載文數量在前10位的期刊的載文量占到了全部文獻的41.89%。僅就載文期刊關注領域來看，學習共同體研究還主要集中于教育領域。
為有效反映研究論文的機構來源，本研究使用Bicomb軟件對期刊論文和碩博論文的研究單位或授予學位單位進行統計，統計結果如表2所示。無論從期刊論文數量還是碩博論文數量上來看，華東師范大學均是學習共同體研究的一個重鎮。如僅從期刊載文量來看，華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學也對學習共同體研究做了較突出貢獻。但若僅從碩士論文上講，首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學等學校的學位論文數量較多。為此，我們對各單位不同類型的發文量進行對比（圖3），發現了一個現象，即：有些單位核心期刊研究論文較多卻少有相關的碩博學位論文，但有些單位核心期刊發文量較低卻有特別多的碩士學位論文出現。前者還比較容易理解和解釋，即該校有相關研究，且做出了較為突出的成績，但沒有引領研究生跟進該領域的研究。但后者所反映的問題卻值得我們深思，即研究還沒有得到業內廣泛認可（表現為沒有在該領域的核心期刊或較少），卻指導了非常多的碩士論文研究。
（三）學習共同體領域研究熱點與前沿分析
1. 研究熱點分析
關鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，通過對高頻關鍵詞進行統計與分析，可以挖掘某一研究領域的熱點。本文使用CiteSpace 3.0.R2，以關鍵詞為節點，時間分區為1年，閥值為50Top per slice，采用最小成樹算法，利用國內期刊文獻繪制國內學習共同體研究熱點知識圖譜，共得到節點366個，連線294個，結果見圖4和表3。而對國內碩博論文繪制高頻關鍵詞共現網絡，得到節點321個，連線315個，結果見圖5和表4。
根據陳超美的介紹[8]，分析由CiteSpaceII生成的期刊熱點知識圖譜（圖4）的關鍵節點分布可知，國內學習共同體研究領域熱點可以確定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展等。而根據碩博論文熱點知識圖譜（圖5）的關鍵節點分布可確定學習共同體研究熱點領域為學習共同體、教師專業發展、虛擬社區、協作學習、網絡學習共同體、專業發展、知識建構等。
由表3可知，期刊高頻關鍵詞頻次排序中，學習共同體最高，因此其節點年環明顯最大。從節點的中介中心度看，學習共同體的中心度同樣最大，因此其節點的紫色年環最大，即中心度最高，占核心地位，緊隨其后的是社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等。若從碩博論文高頻關鍵詞中心度和頻次統計角度分析（見表4），對策的研究頻次最高，專業發展排其次。但教師專業發展、虛擬學習社區、協作學習、學習共同體、網絡學習共同體等的中心度相比前兩者更高，占較為重要的核心地位。
由以上分析可知，從期刊論文來看，關于學習共同體、學習型社區的研究最廣泛，而社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等是相對突出的研究熱點。從碩博論文分析，學習共同體隱去了其中心位置，教師專業發展、虛擬學習社區、網絡學習共同體等主題凸顯出來。學習共同體、學習型社區的研究頻次最高是易于理解的，但無論是期刊論文還是碩博論文都顯示與教師專業發展、網絡學習共同體相關研究熱度較高，這應引起我們的重視。
對學習共同體，人們不僅研究它的概念、內涵、基本理論和形成機制，更關注它的具體應用。教師專業發展在教育領域備受關注，然而強調教師知識提升的理智取向的專業發展范式，雖經多年研究與實踐，成效卻不盡如人意。學習共同體所提倡的學習的社會文化觀和分布式認識觀適應了人們對學習觀的轉變，特別是它強調的知識建構的社會性、文化場域依存性、多元主體互動性等適應了當今人們對學習的理解，正好適應了教師專業發展觀的實踐-反思取向（教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解實踐，并實現專業發展）[9]、生態取向（教師專業知識和能力發展并不能全然依靠自己，而應將其置于一定的社會環境、人際關系中，有效利用各種人力和物力資源以實現專業發展；將教師專業發展的內涵提升到教師教研合作能力和教師群體整體專業發展水平的高度）[10]。學習共同體所倡導的理念、實踐形式為教師專業發展提供了理論先導和實踐指導。因此，在學習共同體研究領域，關于教師專業發展的內容被廣泛關注和深入研究。
為了進一步了解其研究現狀，本研究以“主題（學習共同體）并含（教師專業發展）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現，2001~2011年間國內學習共同體領域教師專業發展方向研究文獻呈快速增長趨勢（見圖6）。2003年，顧小清在《教師專業發展：在線學習共同體的作用》一文中對學習共同體與教師專業發展的關系、如何利用信息通信技術構建教師在場的學習共同體以及學習共同體對教師專業發展的影響進行了詳細闡述。隨后，這一領域引起了國內學者的廣泛關注，相關研究逐年增多。
而以“主題（網絡學習共同體）或含（網絡學習社區）或含（網絡學習型社區）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現（圖7），國內網絡學習共同體的研究是在近年來才逐漸被廣泛關注的，這一轉變與Web2.0技術在教育教學領域的廣泛應用恰好契合。Web2.0的六度分割理論、利用集體智慧與學習共同體理念相似，同時，Web2.0及其相關技術為組建學習共同體提供了技術支持。因此，網絡共同體及其相關問題逐漸成為該研究范疇所相關。
對研究熱點分布做進一步的時間線圖分析，結果見圖8和圖9。從圖8來看，現有的研究熱點主要出現于2005年之前。2005~2010年間，雖有新的研究熱點出現，但研究頻次和中心度相對不大。而從圖9來看，形式也基本一樣，知識熱點和出現時間稍有區別，最為突出的是教師專業發展、網絡學習共同體的出現時間和關注程度稍有差別。從二者的整體時間分布情況來分析，2005年以后，新的研究熱點出現較少，主要是對以前研究熱點的繼續深化?？傮w看來，國內學習共同體研究各研究方向逐漸成熟化，呈現靜態穩定趨勢。
2. 研究前沿分析
CiteSpace軟件選擇突變專業術語類型（burst term），利用其詞頻探測技術進行研究前沿術語分析。期刊論文得到突變專業術語366個，碩博學位論文得到321個，分別對視圖布局進行精簡合并，形成結果見圖10和圖11。綜合分析這兩個圖，顯著的索引專業術語主要有：學習共同體、學習型社區、共同體、社區教育、學習型社會、教師專業發展、專業發展、網絡學習共同體、虛擬學習社區、知識建構、學習社區、協作學習、對策、Web2.0、學習環境、知識建構、網絡課程、建構主義、教師培訓等。
對這些詞語進入深入分析，可將國內學習共同體研究領域的前沿方向概括為以下三類。
（1）理論深化類
以“題名（學習共同體）或含（學習型社區）”為條件對中國知網數據庫進行再檢索，將數據導入Bicomb軟件進行統計分析和人工鑒別發現，隨著學習共同體在各領域的廣泛應用，關于對原有概念和理論不斷反思、修正和深化的研究內容相對較多。同時，人們不再停留在早期的學習共同體概念界定、闡釋和區別上，而是從不同視角對學習共同體理論進行豐富、充實。這種深化表現在兩個層面。第一個層面表現在對學習共同體理論內涵的深化，即：更深入地研究學習共同體的基礎理論、哲學基礎、文化基礎，主要表現在從生態哲學、后現代哲學等視角研究學習共同體，同時還表現在從社會建構觀、分布認知理論、知識論、學習的實踐論等角度對學習共同體的基礎理論的深入研究與挖掘。第二個層面表現在對學習共同體外延的研究，該方面的研究表現在對學習共同體不同實踐形式的理論深化，包括對網絡學習共同體、課堂學習共同體、學校共同體、專業學習共同體、課程學習共同體等領域的深入研究。
（2）具體應用與組織形式類
該方向致力于將學習共同體的思想、理論及其方式與具體的實踐領域相結合，發揮其優勢，解決相關領域的問題。教師專業發展和教師培訓是教師教育領域愈久彌新的問題，學習共同體的出現不僅為教師專業發展、教師培訓開啟了新思路，提供了新方法，還提供了新的實踐范式。學校、課堂與課程是教育的主陣地，然而這些主陣地卻歷來備受詬病，甚至把“只具有工具的理性，而缺少價值的關懷[11]”的現代人所具有的共性特征也歸結為教育問題。改變現狀、促進人類發展是每一個教育研究者的理想。因此，與學校、課堂和課程等相關的學習共同體組織形式都是未來的研究方向。教育不僅包括學校教育，還包括家庭教育、社會教育（包括現實社會、網絡社會等）等非正式場合教育，可見，與社區、實踐、網絡虛擬世界等領域聯系的網絡學習共同體、虛擬學習共同體、實踐共同體等組織形式也將成為該領域的未來研究方向。
（3）構建策略類
學校共同體、課堂共同體、課程學習共同體的構建與策略研究是一個必然趨勢。時至今日，網絡已在深深影響著人們的工作、學習和生活。因此，與網絡相關的學習共同體、虛擬學習社區構建必然成為學習共同體研究的又一趨勢。Web2.0作為更注重用戶的交互作用的網絡組織形式，正吸引更多人選擇數字化、網絡化的生存方式和學習方式，迎接共同參與、共同創造、共同分享的全民織網時代。如何利用Web2.0及其相關技術構建網絡學習共同體或虛擬學習共同體必然成為該研究領域的又一增長點。
（四）研究學者合作網絡與機構合作網絡
1. 研究學者合作網絡
將采集數據導入Bicomb軟件，以作者為關鍵字段進行提取、統計后，選取頻次≥2的86名研究學者（頻次累計百分比為9.5861%）數據，生成Excel類型共現矩陣文件。將Excel文件輸入UCINET軟件，輸出##h類型的數據集。然后，導入UCINET集成軟件[12]進行可視化分析。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，生成結果見圖12。從圖12可以看出，國內學習共同體研究領域學者合作較松散。為進一步研究各位研究者在本領域的重要性，我們引入了社會網絡分析中的度數中心度和中間中心度（如果一個點處于許多其他點對的捷徑上，我們就認為該點具有較高的中間中心度）概念（見表5）。在權衡以上兩者的基礎上，我們對作者研究情況進行人工文獻閱讀與排查，發現主要存在以下3個合作密切的研究群：鐘啟泉為華東師范大學課程與教學研究所學者，主要關注學校共同體、課堂共同體以及知識社會與文化催生等；王陸為首都師范大學教育技術學學者，從網絡交互、教師專業發展等角度對網絡學習共同體進行了研究；時長江則更多地關注了課堂學習共同體和教師專業發展。從中間中心度上看，佐藤學、時長江、郝志峰在合作網絡中的影響程度較高，是合作網絡中的重要人物。
2. 研究機構合作網絡
對研究機構合作網絡的研究，選取頻次≥2的研究機構共26個，頻次累計百分比達22.3529%，采用與作者合作網絡研究的相同程序。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，結果見表6和圖13?？芍瑱C構間的合作也比較松散。華東師范大學課程與教學研究所、廣西師范大學教育科學學院、西南大學教育學院、華南師范大學教育信息技術學院、華東師范大學教育科學學院等在整個網絡中的度數中心性最高。而從中間中心度上來看，華東師范大學課程與教學研究所同樣是合作網絡中的代表機構。
總之，國內學習共同體合作研究相對較為松散，研究者之間相對缺乏必要的交流與合作，分散了研究力量。如果僅從文獻研究者所屬單位上推理，研究者間應有更多的合作機會和合作可能。這也許要歸因于國內論文署名習慣，許多研究成果可能是多名研究者合作進行的，但因為各種因素，文章最后只署了一個名字。
三、總結
本研究利用科學知識圖譜可視化分析技術，從研究論文數量、載文期刊與研究機構分布、研究熱點、研究前沿、研究學者合作情況和研究機構合作情況等方面分析了國內學習共同體研究進展情況，得出以下結論：
第一，從研究論文數量上看，國內學習共同體領域研究發文數量較大，呈逐年上升趨勢。近年來，發文數量逐漸趨于平穩，從某種程度上說明該研究領域逐漸趨向成熟。
第二，從發表文獻的載文期刊分布來看，主要期刊有：《中國遠程教育》、《成人教育》、《中國成人教育》、《全球教育展望》、《電化教育研究》等。
第三，從研究單位分布來看，期刊論文主要集中在華東師范大學、華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學、山東師范大學等高校，而碩士論文主要集中在華東師范大學、首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學、西南大學、南京師范大學、上海師范大學等高校。
第四，國內學習共同體研究熱點基本可以界定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展、虛擬社區、協作學習、知識建構等。
論文關鍵詞：古代知識觀；現代知識觀；后現代知識觀；高校人文教育
教育的發展不僅受到政治、經濟、制度、文化的影響，還具有一定知識論的基礎。然而，大部分的教育改革偏重社會政治、經濟的因素以及人自身發展的需要，很少顧及知識的變化。教育教學活動本身就是一項關于知識的活動，人們對知識的不同態度與觀點勢必會影響教育教學活動的發展。本文從知識觀的角度探索其演變對高校人文教育的影響。
什么是人文教育，到目前為止沒有一個被世人公認的定義，不同的學者從不同的角度對人文教育進行了具體的解讀。筆者在閱讀了這些不同的釋義之后認為，人文教育應該是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶、創造人文示范、開展人文實踐等途徑使其內化為學生的人格、氣質、修養等，從而達到豐富學生的文化底蘊、提高學生的人文素質、培養學生的人文情感、樹立學生的人文精神、喚醒學生的人文理性的目的。
一、古代知識觀的演變與高校人文教育
古代的知識觀大約萌芽于原始社會末期，形成于整個奴隸制社會，并在封建社會中得以完善。由于受到當時政治、經濟以及文化結構的影響，古代的知識觀展現出了自己的特點，正是這些特點對當時人文教育的興盛起到了推動作用。
1.古代知識觀
古代知識觀的特點主要表現在以下幾個方面：（1）知識的探討主要集中于尋找知識的起源上，以揭示世界“本體”的知識為真正的知識。在古希臘，哲學家們認為世界是由“火”、“水”、“數”等一些最基本的元素組成的；在中國古代，思想家們也致力于沉思構成世界的基本元素或根本原因，提出了“天”、“地”、“仁”等主張。（2）在知識的獲得上，理性方法得到強調，認為知識是人們排除干擾的思維成果。蘇格拉底通過“產婆術”引導人們發現真理。柏拉圖提出“知識即回憶”的學說，認為一切學習都不過是回憶而已。亞里士多德則把“沉思”作為理智活動的美德。（3）在知識的價值上，關注知識的人文價值，重視知識對于道德完善、思維發展的功能。蘇格拉底在與美諾的對話中得出了“美德即知識”的結論，確信知識的學習有助于養成至善的性格。柏拉圖則相信知識使人洞察實在，趨向真理，有助于優秀公民的培養。在我國，六經的教育價值備受推崇，教育家們從不同的角度對六經的道德教化、政治作用展開了深入的闡述。
2.古代知識觀下人文教育的興盛
西方的人文教育最早可以追溯到古希臘社會，當時以“自由七藝”（即語法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂）為教育內容，目的是培養自我完善的人。到了中世紀，歐洲處于基督神學的統治之下，當時許多大學受教會的控制，以神學課程為主。然而一些世俗大學，嘗試著在神學之外增設人文學科，并且在教學內容和方法上強調學習古典文獻，這些大學是以人文教育作為辦學基礎的。之后受文藝復興和啟蒙運動的影響，西方高等教育為了體現人文主義精神而把人文教育放在了核心地位。高校普遍設置了語言學、修辭學、歷史、哲學、法律，尤其是設置了研讀古希臘、羅馬文化典籍的課程，以此使學生獲得心性的純潔與智慧的高揚。在中國古代，由于受到人貴物賤、天人合一等思想的影響，自孔子起，中國歷代思想家都特別重視人文教育。尤其是創建于宋代的書院教育更是把人文教育放到了至關重要的地位。此種教育威力體現以德育人的人文精神，而把“明道”、“傳道”置于教育的首位。
二、現代知識觀的演變與高校人文教育
現代知識觀的建構起源于17世紀，但主要是在現代工業文明的基礎上發展起來的，經驗主義、理性主義以及實用主義是其理論基礎。雖然這些理論在獲得知識的途徑和方法上存在不同，有時看上去其觀點是截然相反的，但它們都將知識與真理聯系在一起，而與謬誤、假象、偏見等相區別。求真是它們知識觀的核心追求。正是這種過分的求真、過分的追求知識的客觀性、普遍性而導致了人文教育出現了衰落的現象。
1.現代知識觀
現代知識觀以知識的客觀、普遍性為基礎，認為知識是中立性的知識、等級化的知識以及積累性的知識。（1）知識的客觀、普遍性。真正的知識必須是對客觀事物本質屬性的“鏡面”反映，這種反映不以時間、地點為轉移；也不以個人的興趣、愛好、價值觀等為轉移。這種知識的陳述也是超越各種社會和個人條件限制，是可以被普遍證實和接納的。（2）知識的中立性。中立性又稱為“價值中立”，即知識來源于純粹的經驗和理智，只與認識對象的客觀性和認識主體的認識能力有關，而對認識主體的性別、種族、意識形態等不予考慮并對其進行擱置。（3）知識的等級化。等級化是指在整個現代知識領域中，不同的知識按照其本身價值的大小被劃分成三六九等，構成了一個具有等級化的知識價值體系。在現代社會中，什么樣的知識可以傳授給世人是由這種知識的價值來決定的。（4）知識的累積性。累積性是從增長方式的角度對知識進行分析的，這是一種線性的增長方式，主要靠學科知識的積累，等積累達到一定的程度就會產生突破，從而促進知識的發展。
2.現代知識觀影響下的高校人文教育的衰微
在現代知識觀的指導下，人們一致認為只有科學知識才具有客觀性、普遍性和中立性的特點，才是最有價值的知識。而對于人文知識而言，人們認為它們從嚴格意義上說不是客觀的知識，是不可以得到證實的知識，是沒有實際用途的知識，因此，以科學知識為核心內容的科學教育占據了高校教育的主體地位，而人文教育出現了衰落的態勢。人文教育的衰落并不指人文教育失去了影響，而是指人文教育不再作為高校教育的主流而存在。這種衰落主要表現在以下幾個方面：（1）人文學科在高校中所占的比重下降。隨著科學對社會進步產生的影響越來越巨大，科學知識的教育迅速占據了高校的主導地位，人文學科的比重不斷下降。在高校中，有些人文學科如大學語文只對文科的學生才開設，理工科的學生根本就接觸不到這些學科。隨著所設人文學科的選修課的增加，學生接觸人文知識的機會逐漸增多了，但這些又受到學分的制約，因此學生很難把自己真正融入到人文知識的學習中去，更談不上人文素質的培養、人文精神的提高。（2）重視專業教育甚于人文教育，以致人文學科教育的專業性甚于人文性。高等教育毋庸置疑是專業教育，但過度強調對學生專業技能的培養，從而忽視了高等教育同樣也是寬口徑的素質教育，以致忽視了學生人文素質的培養。對于人文學科的教育只是局限于專業知識和基本技能的教授，以為將來就業做準備，而忽視了人文教育價值，使學生們在人格、精神和德行上出現了很大缺陷。（3）教授人文學科的教師處于尷尬境地。這些老師的人文課程研究經費短缺，薪水與科學學科的老師比也處于劣勢，并且在學校的地位也越來越低。
三、后現代知識觀的演變與高校人文教育
從19世紀末到20世紀初，尤其是20世紀60年代以來，學者們開始從不同的角度對知識的客觀性、普遍性以及中立性提出質疑，并進行反思與批判，認為這種現代知識觀本身存在著不可克服的缺陷，而這種缺陷所造成的消極的社會影響也越來越顯著。因此，學者們轉向了一種新的知識觀，即后現代知識觀。這種知識觀的出現給人文教育的復歸帶來了指導和希望。
1.后現代知識觀
后現代知識觀強調知識的文化、境域性以及價值性，認為知識應該是類型化的知識、批判性的知識。（1）知識的文化、境域性。知識不再是外在于人而存在的，不再是對世界的純粹的客觀反映，而是內化于人的，是由人基于自己所處的社會歷史背景以及自己的經驗而建構起來的，是對客觀世界的一種假設或假說。所有的知識都產生于一定的時間、空間，都會受到相應的理論范式、價值體系、語言符號等文化因素的影響。（2）知識的價值性。隨著知識文化、境域性的凸顯，知識的中立性也遭到了質疑。后現代主義者認為知識具有“價值性”，所有知識的產生都是一定價值的體現，尤其是社會知識和人文知識的產生。因為這兩種知識是由價值建構的事實，是在一定價值立場指引下的觀察，是在一定歷史文化中形成的獨特概念和范疇。（3）知識的類型化。這是指人們不再按價值的等級來評判知識，是對知識等級化的解構與廢除，而強調按知識的類型來判斷知識，不同類型的知識之間具有同等的價值，因此具有同等的地位。（4）知識的批判性。這一點是從知識的增長方式上來說的，是一種非線性的增長。它雖以學科知識的積累為基礎，但它更強調對知識的懷疑、猜測、爭鳴與反駁，借此深化問題，促進知識的發展。
2.后現代知識觀下高校人文教育的回歸
從上述后現代知識觀的特點可以知道，這種新的知識觀批判并解構了知識的客觀性，使人們認識到人文知識并不是“次一級的知識”或“不成熟的知識”，而是一種有著不同認識對象、認識方式、表達方式以及人生與社會價值的知識。這種知識重視的是人內在的理解與塑造。與此同時，隨著科學技術的迅速發展，實用主義以及功利主義在社會中的大肆蔓延以及人類缺乏應有的人文精神，從而使社會陷入了困境，如出現了倫理觀念、道德意識的滑坡；對自然資源的過度利用使生態失衡。面對著這一系列的問題，學者們紛紛開始重新審視人與社會的關系，并大聲疾呼人文精神的回歸、塑造完整的人格。如永恒主義者認為真理存在于西方偉大文化傳統中，這些文化精粹是造就完善人性、培養理性的最好素材。因此，他們特別推崇西方歷代尤其是古希臘和羅馬偉大思想家的偉大著作，極力倡導閱讀古典名著；存在主義教育哲學家們也高揚人的“自我完善”，認為凡有助于人的自我生存和解放的知識才最有價值，強調開展人文學科教育，反對教育的過分專門化。依此，人文教育的回歸成了高校進行改革的必然措施之一。
當今，人文教育的回歸首先出現在發達國家高校，然后逐漸形成世界高等教育的發展潮流，其中最具有代表性的就是美國。在美國大學教育中，通常采取通識課程的設置來加強人文教育。哈佛大學通識課程的設置最具有代表性。它的兩所本科生院校的課程涵蓋了歷史研究、文學藝術、科學、外國文化、倫理思辨、社會分析等六大領域，其中人文課程（美術、音樂、英文、古典作品、語言和文學、哲學、宗教等）占全部課程總數的40%，社會科學課程（經濟、政治、區域研究、歷史、人類學、社會學、心理學）占全部課程總數的31%。在該校，即使是理工科的學生也要按照學位計劃修習占總學分25%的人文學科課程。②與此同時，麻省理工學院、斯坦福大學、普林斯頓大學等高校也紛紛進行通識教育，加大人文學科在學校課程的比例。在我國，各高校也積極探索如何加強人文教育。例如，山東大學把構建“文化素質”與“民族精神”一體化教育的大學公共課程體系作為實施人文教育的一個切入點，召開相應研討會，編寫《中華民族精神概論》等教材，并開設相關課程。武漢大學自2000年8月實現合校重組后，通識教育，特別是通識教育中的人文教育顯得格外重要。先后開設了50多門通識教育指導選修課和200多門通識教育任意選修課，并創辦了國學實驗班和中西比較哲學實驗班來促進學生人文素養的提高。
論文摘要：本文概括了德國、美國和中國技術哲學的歷史發展，揭示了當代技術哲學研究的自覺意識，并進而提出，現階段技術哲學研究的關鍵任務有兩項：其一，面向技術，進行技術創新研究；其二，面向社會，進行技術啟蒙。
一、技術哲學研究的歷史與現狀
“技術哲學”研究起源于德國。1877年，德國哲學家卡普(E．Kapp)發表《技術哲學綱要》一書，這是德國系統地進行技術哲學研究的開端。在這之后，基默扼(E．Zschimmer!和德韶爾(F．Dessauer)分別在1913年和1927出版了各自的《技術哲學》專著。從20世紀20年代到60年代，哲學家胡塞爾(E．Husser1)、舍勒(M．Scheler)和海德格爾(M．Heidegger)從現象學和存在論角度對技術作了大量研究。近30年，德國的技術哲學研究又經歷了持續的、系統的增長，其中最引人注目的成果是德國工程師協會人文與技術委員會的研究。該委員會成立于1956年，會員中有德國當代最杰出的技術哲學家胡寧(A．Huning)、倫克(H．Lenk)、莫瑟(S．Moser)、拉普(F．Rapp)、羅波爾(G．Ropoh1)、薩克塞(H．Sachsse)、塔克爾(K．Tuche1)、茲默理(w．C．Zimmerli)。迄今，該委員會的技術哲學家們取得的主要成果包括：倫克的《技術時代的哲學》(1971)、《論技術的社會哲學》(1982)；羅波爾_的《系統技術：基礎和應用》(1975)、《有缺點的技術》(1985)、《技術啟蒙》(1991)；拉普的《分析的技術哲學》(1978)、《現代世界的動力學》(1994)；胡寧的《工程師的創造力》(1974)；薩克塞的《技術人類學》(1978)等等。
從整體上看，經過百余年發展的德國技術哲學，雖在學術界逐漸獲得了承認，但仍屬于哲學的邊緣領域。德國技術哲學研究呈現以下特點：…其一，該領域的智力結構是多種多樣的，而不是單一的和標準化的。大致有經驗主義、存在主義、實用主義、人類學等不同的研究視角。其二，與技術社會學、技術經濟學和技術政治學等相關的研究聯系密切，彼此的界限不甚分明。其三，技術的倫理、生態和資源問題越來越受到研究者的關注，有突出的現實主義轉向。技術哲學研究由過去的玄思轉向現在的實踐導向。
就世界范圍看，德國技術哲學首先在法國、荷蘭和西班牙等歐洲國家和日本有所呼應。20世紀60—70年代始在美國興起。1975—1977年，美國哲學與技術學會(sf，r)成立。1978年開始出版技術哲學年鑒，1981年開始了每兩年舉辦一次的SPT國際研討會，1995年創辦學會期刊(Techne)。近30年，美國技術哲學研究發展迅速，出現了一批知名的技術哲學家及其優秀的學術專著。如：米切姆(c．Mitcham)的《技術的思考：工程和哲學之間的道路》(1994)；伊德(D．Ihde)的《技術與生活世界》(1990)；費雷(F．Ferre)的《存在與價值：面向建設性后現代形而上學》(1996)和《認識與價值：面向建設性后現代認識論》(1998)；勃格曼(A．Borgmann)的《技術與當代生活特征》(1984)、《堅持實在》(1999)；溫納(L．Winner)的《自治的技術》(1977)；費恩伯格(A．Feen—berg)的《追問技術》(1999)和《改造技術》(2002)；杜爾賓(P．Durbin)的《科學、技術和醫學中的社會責任》(1992)等。
從整體上看，美國技術哲學研究的特點是：其一，美國技術哲學研究有了迅速的乃至可說是突飛猛進的發展。近30年中，美國技術哲學研究的發展，與相關的科學哲學和技術社會學研究的發展相比，毫不遜色。l2J這一點主要表現為高水平文獻的增長，而研究隊伍并沒有擴大。SPT的規模始終保持在成立之初的水平，成員不足300人。其二，美國技術哲學研究的范式是多元的。在SPT內部有杜威主義者、埃呂爾主義者、者和海德格爾主義者。其三，美國技術哲學研究中技術批判研究占有突出的比重。在哲學領域中，技術哲學仍處于邊緣。由于許多SPT成員對技術持批判態度，SPT前會長皮特(J．Pit)認為美國技術哲學研究負荷著意識形態框架，其核心是敵視技術。由于不能全面、公正的對待技術的所有方面，皮特認為，美國技術哲學研究，特別是SPT的研究，存在著“智力誠信危機”的問題。
我國技術哲學研究起步于20世紀80年代初，經過20多年的發展，目前在學科建制上已成立了中國自然辯證法研究會技術哲學委員會，已有幾個以技術哲學為主要研究方向的科學技術哲學博士點和碩士點。從研究成果上看，1999年陳昌曙先生出版《技術哲學引論》，這是我國第一部標有“技術哲學”書名的學術著作。從總的看，我國技術哲學研究還少有人系統地進行，在哲學大家族中也處于邊緣地位。
二、技術哲學研究的“自我反思”
綜上所述，技術哲學研究雖然經歷了30年左右的系統努力，但仍處于無統一范式、無哲學地位的困境中。與此同時，人類社會更急劇地步入技術社會，而技術，特別是當代高技術，更尖銳地激起一系列亟待研究的哲學問題。在這種背景下，如何認識和進行技術哲學研究，便成為當代技術哲學家們思考的主題，從而產生了技術哲學研究的“自我反思”。
關于技術哲學的性質。技術哲學是否是一個新的獨立的哲學分支，研究者們曾進行過爭論。拉普認為，技術哲學既不是工程科學的元理論；也不是社會學或歷史學等獨立學科的一部分；更不能歸結為某一個哲學分支。它與認識論、社會哲學、哲學人類學、歷史哲學和形而上學有密切的聯系，但并不從屬于它們。鑒于技術的認識論、倫理學、文化、社會和形而上學問題之間的聯系如此密切，拉普認為有必要發展一個新的哲學分支——技術哲學統一地加以研究。拉普的這個觀點基本上得到了學界的認同：技術哲學是一個新的獨立的哲學分支。作為一個獨立的哲學分支，米切姆指出，技術哲學就是關于人工制品的制作和使用的哲學反思。陳昌曙認為，技術哲學大致上可視為自然改造論，主要是對改變自然的窮根究底的反思。
關于技術哲學研究的內容。通常認為，技術哲學要研究技術本體論、技術認識論、技術價值論、技術社會批判論等等問題。而其中哪一類問題是當今技術哲學研究的核心，哲學家有不同的理解。在我國，張華夏和張志林等先生認為，技術的認識論和邏輯結構問題是技術哲學研究的核心。他們呼吁“技術哲學要轉向技術知識論和技術邏輯的研究”。陳昌曙和遠德玉先生則認為，技術與科學相比，具有更直接、更鮮明、更強烈的價值性，鑒于此，應當把技術的價值論作為技術哲學研究的核心問題。在美國，許多學者主張技術哲學主要是對技術進行倫理的、政治的分析；而皮特堅持認為，“技術哲學的首要問題是認識論”。他說只有從認識論問題著手研究，技術哲學才可能容身于主流哲學討論之中。應該強調，在討論技術認識論和技術價值論研究孰重孰輕時，不要忽視了兩者的密切關系，特別不要把兩者對立起來，兩者都是構成一個完整的技術哲學所不可或缺的?；蛟S，洞察在特定情景下技術哲學應研究的特定問題更有實際意義。拉普認為，今日技術哲學研究的當務之急是研究技術變革的動力學，關鍵是要明確在“技術決定論”中人們可能的作為。
關于技術哲學研究的方法。由于沒有特定的強大的歷史傳統，技術哲學研究缺少公認的理論基礎和方法論手段。從實際來看，米切姆辨別了兩種不同的研究方法或傳統，一種是由工程師和技術專家自己創立的工程技術哲學，這種哲學著重研究技術的內在結構；另一種是人文學者創立的人文技術哲學，這種哲學著重研究和闡釋技術的意義，對技術發展給人類社會帶來的種種后果進行反思。工程技術哲學傾向于分析的和贊成技術的，而人文技術哲學則更傾向于解釋的和批判技術的。從理論上說，技術現象是一種復雜的現象，僅局限于從認識論、方法論的角度，或僅局限于從思辨的、“純形而上學的”角度研究技術都是不夠的，而應當從多個角度進行綜合性研究。如倫克和羅波爾所說：“跨越陳舊的系科和學術邊界，尤其是自然科學與人文科學、社會科學與技術科學之間的邊界，進行富有成效的和現實主義的合作，在今天技術哲學研究中比任何時候都更為重要?！?/p>
在技術哲學研究中，處理好理論思辨和經驗研究的關系極為重要，“唯理論”或“經驗論”的方法都不可取。針對“唯理論”，拉普指出：“不能無視具體的經驗證據，只根據對技術的邏輯的、不變的本質的思考，演繹出技術的現實特點。為了防止任意的和不可信的思辨，哲學分析和思考必須以有條件的事實為依據。從這一點出發，才能進行概括?！倍槍Α敖涷炚摗?，拉普則指出：“技術哲學解釋必須利用并努力整合于哲學傳統之中。形象地說，哲學傳統是任何哲學解釋得以生長的土壤，不利用這個基礎，為技術哲學研究重新發明‘輪子’是愚蠢的?！睉撜f，拉普的這個意見是非常中肯的。
關于技術哲學的研究方法，費雷基于幾十年的教學、研究和思考，形成了自己的四個信條：其一，技術哲學應聯合西方主流的哲學傳統思考技術；其二，應用認識論、形而上學、倫理學、美學、宗教哲學、科學哲學、社會哲學等學科的范疇，能夠闡明技術現象；其三，技術哲學在理解何為合法的哲學方法時應該采取多元化的策略；其四，一種全面的、批判的、多元的技術哲學研究方法對認識技術和制定有關的社會政策是有益的。
關于技術哲學研究的未來走向。從技術的文化環境看，隨著冷戰的結束，20世紀90年代以來，技術的文化環境發生了根本的變化。如果說過去人們蜷縮在防空洞中，那么現在人們暢游在網絡中。伊德認為，技術哲學研究必須應對這種文化環境的變化，反思當代技術世界的新問題，而不能僅是繼續研究與埃呂爾、海德格爾和馬爾庫塞相同的主題。從技術自身看，隨著全球電子媒介基礎設施及其文化的發展，米切姆認為，現代技術(與背景分離化)正在被一種新的“元技術”(meta—technology)取代。元技術正以虛擬的形式重新使分離的世界連接成一個整體。在這樣的情況下，米切姆指出，“過去二十年，技術哲學努力思考我們做的技術，下一個二十年必須努力思考我們作為其中一部分的元技術?！睆恼J識與實踐的關系角度，杜爾賓則呼喚行動主義。杜爾賓說，雖然需要理論的進步，但更需要的是在解決技術社會的現實問題上取得進步；雖然理解技術是重要的，但更重要的是圍繞它們的有關的社會問題做些什么。為此，他呼吁學院的技術哲學家們走進行動主義的領域，加入到解決實際問題韻行列中來。從根本精神看，無論技術哲學研究將怎樣發展，陳昌曙先生提出，技術哲學研究必須要有自己的學科特色、基礎研究和應用。他講，技術哲學研究“沒有特色(學科特色)就沒有地位，沒有基礎(基礎研究)就沒有水平，沒有應用(現實價值)就沒有前途?！?/p>
三、技術哲學研究之關鍵：技術創新研究與技術啟蒙
基于上述的技術哲學研究的“自我意識”的考察，本文以為，技術哲學研究在走向繁榮之途中至少有兩項的關鍵任務：其一，面向技術，進行技術創新研究；其二，面向社會，進行技術啟蒙。
進行技術創新研究的理由至少有以下三點：其一，從歷史實踐來看，技術創新始終是人類社會的軸心，技術哲學研究只有牢牢抓住這一社會軸心，才能向社會“敞開”，與社會現實相切近。在古代，這個社會軸心是隱含著的，這可以從史前各種傳說中窺其蹤跡，如《易·系辭》講中國先王伏羲作八卦、網罟，神農作耜耒，黃帝堯舜作舟楫、杵臼、弧矢等；在現代，這個社會軸心是顯在的。種種事實顯示，技術創新是現代企業和社會的活力之源，是經濟發展、生產率增長和人們生活水平提高的基本驅動力?？梢哉f，技術創新正作為第一生產力、第一競爭力、第一戰斗力，成為世界各國企業家、政治家、軍事家頭等關切的主題。所以，研究技術創新，密切技術哲學研究與社會實際的聯系，從而促進技術哲學的發展和實際社會問題的解決。
其二，從理論邏輯來看，技術創新是技術成為技術的過程，技術哲學研究只有牢牢抓住這一技術形成的過程，才能向技術“敞開”，與技術現實相切近。通常認為，技術歸根到底是一種實踐活動，而技術創新又是一種最基本的技術實踐活動，因而，技術哲學研究若要反思技術就必然要首先研究技術創新。技術從構思到社會的實際應用，是一個復雜的創造性的技術一社會過程，其中，技術的、經濟的、政治的、社會文化的和自然地理的諸多因素相互作用，最終產生與社會相適應的技術。這個技術產生的過程，這個技術成其所是的過程，被稱之為技術創新。所以，技術哲學也只有研究技術創新，才可能切實知曉技術是什么，它何以可能、何以產生、如何產生、產生什么。超級秘書網
其三，從技術哲學自身發展看，技術哲學研究之所以分裂為工程的和人文的兩個對立的流派，主要是因為各自偏執于一端：工程的技術哲學，如德紹爾等以技術發明為研究對象，只關心純粹技術是如何可能的，而忽視了技術與整個社會的復雜關系；人文的技術哲學，如埃呂爾等以技術的社會影響為研究對象，只關心從人文社會的角度評價技術，往往對技術持敵對態度，而忽視了對技術自身的全面認識。由前所述，技術創新是技術成其所是的技術一社會過程，技術哲學研究技術創新，既能向技術“敞開”，又能向社會“敞開”，因此，研究技術創新可以在工程的技術哲學與人文的技術哲學之間架起橋梁，實現兩者的融通，從而為建立一種健全的、連貫的、一致的技術哲學奠定基礎。
技術創新哲學研究至少要包括技術創新實踐論、本體論、認識論和價值論等內容。技術創新實踐論，是研究技術創新實踐活動的本質、特性、類型、結構和形態。技術創新本體論，是研究技術創新實踐的“本原”或“本體”，是尋求技術創新成其所是的“最高原因”。技術創新認識論，是研究技術創新認識的發生、發展及其規律。技術創新價值論，是研究技術創新的價值標準、價值判斷和價值取向等問題。顯然，這幾方面的研究內容是相互依賴、融會貫通的，比較而言，技術創新實踐論是其它研究的基礎，由它們共同組成的技術創新哲學研究，實質上可以被視為廣義的技術創新實踐論。