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第1篇

【關鍵詞】高等師范院校；語文教育；師范生；職業技能

一、相關研究的背景概述

（一）教師專業化發展的趨勢

教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。

在當代教育改革實踐中，教師的工作職能出現了深刻的變化，極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性質。不過，與醫生、律師等專業相比，教師的專業性似乎沒有得到社會的普遍認可，從而造成與之對應的師范生培養，在專業需求和學科性質方面也有所缺失。師范生是教師專業發展歷程的起點，它決定了新教師質量以及他們未來發展的可能性。因此，作為教師培養的前沿陣地，師范院校應該承擔起為教師專業化奠定良好基礎的職責，有針對性的探索并開展師范生職業技能培養。

（二）師范生培養和語文課程改革的需要

1992年，原國家教委師范司印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》，1994 年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》），兩份文件的頒發，對師范生應具備的教師職業技能作了系統而又明確的規定，是對學生進行教師職業技能訓練的依據。

但是，研究當前師范生職業技能培養現狀，我們發現原有《大綱》中關于師范生教師職業技能訓練的內容體系，已落后于當前基礎教育課程改革與發展的實際需要。基于當前“應用型人才培養目標”，我們有必要深入了解語文教育類師范生職業技能訓練內容體系的現狀，根據師范生職業需求和語文教師培養實際存在的問題來調整專業設置、培養模式、實踐教學，參考語文新課標的目標和內容，進行相對應的語文基本功的培養，優化語文教師專業技能的訓練。

（三）教師教育一體化進程的推進

在當前教育發展的大背景下，我們不得不正視這樣一個問題，師范教育與在職教育相割裂，沒有實現教師教育一體化，導致新入職教師很難適應從學生到教師的轉變。要解決這個問題，就需要了解教師專業發展需求，將師范生職業技能培養放到教師教育一體化中加以審視，認識到師范教育是教師的職前準備期，把職前準備和職業發展聯系起來，從根本上提高教師培養的有效性和可持續性。

二、文獻述評

通過查閱有關文獻和資料，結合作者自身理解，對現有研究現狀及觀點作出如下歸納：

（一）關于“師范生職業技能”的內涵界定及體系建構（理論研究）

在CNKI以“師范生職業技能”為主題進行檢索，共有記錄113條，關于師范生職業技能的研究并不十分廣泛。

教師的職業技能具有穩定性和可變性相結合的特點。然而，反觀當前各類師范院校開展的師范生技能培養活動，我們大多把師范生技能局限為“三筆一話”（硬筆、粉筆、毛筆、普通話），這顯然是不夠的。

1994年國家教委師范司頒布《高等師范學校教師技能的教學大綱（試行）》中指出，“高等師范學校學生的教師職業基本技能指普通話和口語表達、書寫‘三筆字’和書面表達、教學工作、班主任工作等方面的技能訓練。”

玉林師范學院馮海英在其論文《微格教學在師范生語文教學能力培養中的應用》（[J].中國成人教育，2008年第18期）中將語文基本教學技能概括為教學語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等等。

華中師范大學張莉的碩士論文《“農遠工程”環境下語文教師職業技能發展研究》（[D].華中師范大學，2012.）中歸納出的教師職業技能體系指標包括四個方面，第一是教師基礎技能，包括口語表達技能、非語言表達技能、書寫與寫作技能；第二是教學技能，包括教學設計技能、課程開發技能、現代教育技術應用技能、課堂教學技能；第三是教育技能，包括班級管理技能和思想管理技能；第四是教學研究技能，包括課題研究技能、說課聽課評課技能、教學反思技能。

列舉的前兩份資料中，對師范生職業技能的討論僅僅涉及到“基本技能”的層面，雖然具體到班主任工作、提問技能等要素，但是關注面比較狹窄。早期的相關研究中，相同的情況很多，都比較關注“基本技能”的培養，具有代表性的就是一般意義上的“三筆一話”，很少關注師范生的綜合素質和創新能力，比如對現代教育技術的掌握程度等能力。后來的相關研究，逐漸注重師范生職業技能的全面性，例如在張莉的相關論述中，除了基本技能，師范生還需要掌握教學研究技能，突出了新時代背景下，教師專業性和科研能力的結合。

可見，隨著時代的發展，師范生職業技能的內涵及體系建構也將在前人的基礎上與時俱進，反映出社會對教師素質提出的更高要求，這也是此類研究的出發點。

（二）關于“師范生職業技能”的調查研究（實踐研究）

1.師范生職業技能調查

在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“調查”進行檢索，共有記錄16條；以“師范生職業技能培養”為主題，共有記錄27條；以“師范生職業技能培養”為主題，并且包含“調查”，共有記錄4條。

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005年第11期）對目前語文教師職業技能的研究進行了分類，主要包括三種類型：一是側重于師范生基本教學技能訓練的分類研究；二是側重于語文教學程序的技能訓練的分類研究；三是側重于語文教學元素的技能培訓的分類研究。

以上提到的三類研究均比較重視語文教師如何教的技能，很少涉及如何指導學生學的技能，對教師的技能要求體現的是以教師為主導的理念，不能適應當前新課標中以教師為主導、學生為主體的理念。

通過對相關研究的整理，可以發現，目前國內外研究教師職業技能發展現狀的論文專著較少，相關的調查似乎也沒有展開，研究者的重心主要集中在依據大綱對師范生職業技能結構指標體系的擬定上，然后根據指標制定相關培養流程。

例如肇慶學院毋茂盛、王靜在《高等學校師范生技能研究》中，僅是依據其多年的教學經驗，提出了師范生應具備的3種基本技能，包括語言表達技能、教學工作技能和信息技術應用技能，并對這些技能的重要性進行了討論。但是，由于研究過程中缺乏實際調查的案例支撐，這些觀點顯得空洞概念化，也比較片面，缺乏學術深度。

對此，筆者認為，研究可以在體系建構基礎上逐步展開的，但是應該以現狀調查的實際結果為依據，參考課程標準的實施，側重師范生視角和新入職教師視角，給師范生培養的探索之路提供一個反向思維的案例支持。

2.師范院校的師范生職業技能調查

同時，在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“師范院校”進行檢索，共有記錄40條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“高等師范院校”進行檢索，共有記錄19條。

廣西師范大學郝向鵬的碩士論文《高等師范生職業準備研究》（[D].桂林：廣西師范大學，2008.）通過問卷調查的方式，對廣西師范大學思想政治教育專業的師范生職業技能培養情況進行了了解。在調查數據的基礎上對其形成原因進行了探析，并對思想政治教育專業高等師范生的職業準備現狀做出了一些總結。同時闡明了闡明了高等師范生職業準備的相關內容，包括良好的教師職業意識、多層復合的知識結構、出色的教師教學技能、創新的工作能力和對教師職業的關注。

像這樣將師范生職業技能研究架構在具體某個高校中的調查研究還有江南大學教育學院的戴云、胡智丹寫的《綜合性大學師范生職業技能訓練現狀調查報告――以江南大學為例》（[J].江南大學學報（教育科學版），2009年第3期）；廣東第二師范學院付明敘寫的《早讀在師范生職業能力提升中的作用探析――以廣東第二師范學院為例》（[J].科技創新導報，2013年第4期）等。

可以看出，關于師范生職業技能的研究同時涉及綜合性大學和各級各類師范院校。綜合性大學和師范院校雖然同樣設置了師范專業，但是作為師范生培養的專科性學校，高等師范院校的政策導向、生源特點、就業前景等決定了其不容忽視的特殊性，也使得我們對師范院校師范生職業技能的培養有其不可替代性。要達到相應的教師培養目標，必須使學生在掌握一般專業基礎知識的同時，突出高等師范教育的特色，將師范生培養的實踐研究推向教師培養的前沿陣地。

3.師范生職業技能培養調查發現的問題及建議

通過對相關文獻資料和現有研究報告的整理，歸納出師范生職業技能培養存在的問題主要集中在：

第一，重視傳統手段和教學經驗的繼承，缺乏創新意識的培養；

第二，注重理論知識的學習，忽略實踐課程的有效開展和訓練；

第三，課程設置繁雜，但是實用性和針對性不強；

第四，職前職后教育脫節。

對此，相關研究給出的建議主要有以下幾個方面：

第一，根據學生需求和職業要求，不斷更新和調整師范生培養目標及方式；

第二，師范生職業技能訓練應做到課內專業知識與課外實踐訓練相結合；

第三，優化師范生技能相關課程設置；

第四，建立職前職后連貫統一的師范生培養目標和課程體系，實現教師教育一體化和教師終身發展。

以上觀點仍然存在一些問題，例如調查結果和建議不夠系統深入，缺乏實證材料相佐證，通常是籠統概括，很少有著眼于師范生各項具體職業技能專門展開的細化分析和建議，相關研究對師范生培養的評價機制也少有著墨。當然，這些成果對師范生培養研究有重要的參考價值和借鑒意義，也因為其不完備性，使得后續課題有更廣闊的發揮余地和更深遠的學術意義。

（三）語文學科視閾下的師范生職業技能

在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文”進行檢索，共有記錄4條；以“語文教師職業技能”為主題進行檢索，共有記錄6條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“漢語言文學”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文教育”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“中文”進行檢索，共有記錄0條；可見，在師范生職業技能的研究領域，突出學科性質，專門探討語文教育方向師范生培養的研究幾乎是空白的。

周慶元所著《語文教師職業技能訓練概說》（[J].高等師范教育研究，1995（6）：35.）中對語文教師職業技能給出的定義是“語文教師在其從事的語文教育工作中，為了適應和滿足工作的需要，通過反復練習而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力的行為活動方式。”

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005，（11）：76.）中認為：“語文教師職業技能是指教師運用已有的教學理論知識，根據語文學科的教學特點，通過練習而形成的穩固的復雜的教學動作方式和智力活動方式的系統。”

以上兩種觀點，僅僅是對“語文教師職業技能”作出了定義，并沒有反映出其涵蓋的內容，在論文中也沒有構建相應的職業語文教師職業技能體系。

語文教師的職業技能，有學者稱之為“語文教師的基本功”。周海生、周秀娟所作《談語文教師的基本功》（[J].吉林教育科學?普教研究，1995，（5）：33.）中認為“所謂語文教師基本功是指教師從事教育教學工作所必備的最基本的技能和技巧，主要內容包括‘說、寫、畫、作’四方面。”

揚州大學喬暉的碩士論文《論創新教育與語文教師的職業技能》（[D].揚州：揚州大學，2004.）因為側重于創新教育，所以對語文教師職業技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是語文教師職業能力的重要組成部分，但是不能代替語文教師職業技能的全部內涵。

以上的一些觀點，顯然不能完全概括語文教師職業技能的內涵，他們都只是對整個語文教師或者語文師范生職業技能體系的某一方面進行了闡述，并未突出語文的學科性質，相關論文中關于師范生職業技能的培養是所有學科教師都應該具備的基礎技能。語文作為一門人文性和工具性相統一的學科，有著區別于其他學科的特殊性和重要性，作為專任教師，需要更加詳實完整的語文相關技能。因此，筆者建議，在此類相關研究中，應該更多地關注師范生職業技能與具體語文學科的結合，構建一個基于語文學科的完整的師范生職業技能體系，它應該包括語文基礎技能、語文教學技能、組織管理技能、語文教學科研技能等四大方面，在研究過程中，結合理論、各項標準、調查結果、前人研究等資源來完善各項技能的內容，形成系統化的概念。