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思想政治教育學是對大學生進行教育的基礎性學科，同時它也是建立其它學科的重要基礎，只有這項工作做好了才能將學生培養成合格的社會主義事業接班人。所以說思想政治教育學工作是大學生教育中最基礎也是最困難的工作。思想政治教育學是最難研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育學是有關工作本質性的知識，要求我們一定要從思想政治教育工作的眾多現象中發現規律性具有理論規范性的內容，并對這些內容進行理論提升和概括，這就是哲學思想中從現象到本質的一個發展過程。其次，作為一個單獨的學科，思想政治教育學又是具有體系性的，其中各個不同的原理之間要有嚴謹而密切的聯系。思想政治教育學學科體系的建立困難重重，所以為了解決這些困難，完成思想政治教育學體系的建構應用哲學思想是最好的途徑和方法，也就是說哲學思想的應用是思想政治教育學學科得以合理建構的重要的不可或缺的條件。
哲學思想對思想政治教育學建構具有重要作用，這一巨大作用主要體現在以下幾個方面：首先，要想建構思想政治教育學這個關于大學生政治教育的大廈，必須要保證相關思想政治教育學概念這些基本的磚石的合理性。這一過程的完成必須要對哲學思想進行恰當的應用，尤其是哲學分析法的應用特別是西方哲學中的邏輯分析和概念語義分析的方法，對思想政治教育學概念的分析和形成是很有好處的。其次，思想政治教育學相關觀點的概括和精煉也需要哲學思想的應用。思想政治教育學觀點的得到是一個從簡單到復雜，再從復雜到簡單的不斷循環的過程，是對概念的不斷提煉和概括的過程，這一過程哲學思想是必須要用的，因為哲學思想可以透過簡單的外表看到內部的復雜性，幫助觀點的形成。最后，思想政治教育學相關體系的建構和對體系的反思和調整離不開哲學思想。因為哲學思想可以幫助人們在研究的過程中全面把握思想政治教育的主要的學科性質和特點，具有統攬全局的整體性眼光和建構體系的嚴謹的邏輯性。
二、恰當應用哲學思想的重要性
思想政治教育學在20多年的發展和建設過程中，取得了比較大的成績，這一成績的取得與哲學思想的恰當應用是密不可分的。但是在思想政治教育學工作和學科的建設中對哲學思想的應用有時候不是特別到位和準確，也就是說會不可避免的出現對哲學思想應用的不足或者應用過度的情況，無論出現哪種情況都會對思想政治教育學工作的開展和學科的建構產生不良的后果和影響。
在思想政治教育學這一學科領域當中有許多的相似和相近的概念，對于這些概念的區分要利用哲學思想較大的辨別能力，否則思想政治教育學對相關的學理的分析和辨別就做的不夠清楚了，就會產生概念混亂的現象。例如思想政治教育學與思想政治教育和思想教育等這些相近概念它們各自的含義都是什么，如果不利用哲學思想較強的分析判斷能力進行研究，就會產生這些住概念的模糊不清。在對思想政治教育學相關的原理進行建構和討論中也必須要對哲學思想進行恰當的應用，例如哲學思想有一個論斷就是：理論來源于實踐又高于實踐。思想政治教育學的論題來源問題，有的思想政治教育學論題不是從思想政治教育工作實踐當中提取出來進行研究得來的，而是把哲學中有關的原理和體系生搬硬套過來，再戴上思想政治教育的名義，作為思想政治教育的基本論題來出現的，這種論題的來源方式沒有實踐性和先驗性。這種論題脫離了實踐，是從概念到概念，而不是從實踐到概念，這樣容易使這些原理在哲學的相關原理中兜圈子，無法發揮對教育實踐的指導作用，成了純粹的經院哲學。換句話說就是哲學思想在思想政治教育學中的不起當應用，除了不利于思想政治教育學的發展還會使人們產生對哲學思想的誤會，從而也不利于哲學思想的發展。
三、哲學思想與思想政治教育學的結合
關鍵詞：思想政治教育學原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學科建設
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律?；A理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論?！端枷胝谓逃龑W原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學原理研究的文獻概況
自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。
在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。
思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。
二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構
盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］
關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。
思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。
總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。
三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述
應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：
張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。
沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”?！皯獦嫿ㄐ滦螒B的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］
高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。
二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。
因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。
在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。
參考文獻
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［關鍵詞］思想政治教育學;道德價值;政治價值
思想政治教育，說到底是一種教育者對受教育者實施的價值觀培育活動，目的是實現受教育者對教育者所傳播的價值觀的認同。價值觀無非就是人們對于某種價值所持有的觀念，即對于某種價值在觀念上認同或者不認同的態度。因此，價值觀培育的邏輯前提是澄清什么是“價值”。只有明確了什么是“價值”，才能進一步探索價值觀是怎樣形成的。究竟什么是思想政治教育學所關注的“價值”?本文將初步討論思想政治教育學語境下的“價值”概念，而不是討論價值觀。
一、自然物的使用性價值及其主體對自然物相對價值的立法
在廣義上，自然物分為兩種，一種是自然形成的物，另一種是人在某種自然形成的物的基礎上進行加工而形成的人造自然物。所以，狹義上的自然物所指的是自然形成的物，而廣義上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都屬于自然物，它們和精神相對應。在思想政治教育學當中，自然物的價值不在討論范圍之內。但是，為了澄清思想政治教育學中所說的價值的本質，我們首先要區分兩類不同的價值。一類是自然物的使用性或欣賞性價值(如果我們把欣賞也看作一種功用的話，那么欣賞性價值也可以被看作一種使用性價值，即作為欣賞的使用價值。這樣我們就可以把全部自然物都歸結為它具有某種使用性價值);另一類是某種精神或觀念因為符合真理而具有的精神性價值。第一類價值顯然不在思想政治教育學的討論范圍之內，但我們對這一類自然物的價值應該有本質性的分析，以澄清它為什么不在討論范圍之內。本文討論的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相關聯的價值，相當于經濟學中一個物體所具有的使用價值。一物對某人有使用價值，但對于另外的人不一定具有使用價值;一物在某一時間或地點對某人有使用價值，但在另外的時間、地點不一定具有使用價值。價值是由主體的需要決定的，這不是說物絕對沒有價值。物雖然絕對是有價值的，但是相對于個別主體而言，這一價值并不一定能夠得到實現。在這個意義上，我們可以得出這樣的結論:(1)自然物對主體的需要來說具有的是使用性價值。(2)主體需要的個體性差異，決定了自然物并非對每個個體都有價值，因此自然物對于個體來說有相對價值。(3)主體的自然需要決定了自然物對其自身來說是否具有價值，因此，主體需要就成了自然物相對性使用性價值的“立法者”。概言之，人的自然需要為自然物的使用性價值立法。從以上分析我們可以清楚，為什么自然物的使用性價值被排除在了思想政治教育學之外———因為自然物的使用性價值所針對的主體性條件是個體的自然需要，而自然需要是由人作為自然物(生物)的需求決定的。自然本性決定了人們需要的產生，而不是由人們的某種觀念決定的。在這個意義上，一個人具有怎樣的自然需要，是完全由自然物的生理機能決定的，而不是教育的結果。
二、實踐理性是精神性價值的立法者
思想政治教育學中所說的價值，是和人的行為相關的，即在行為中承載著的精神價值。精神性價值的本質是“善”，因此我們認為符合“善”的原則的行為是有價值的。對于這種精神性價值來說，我們再也不能從物當中去評判了，而只能回到人的觀念當中加以評判。觀念是思維的產物，對這一觀念的精神價值加以評判顯然是非常困難的。一個物具有怎樣的使用性價值，是很容易被人們直接從感知中加以判斷的。但是對于一個人的精神性價值的態度，即其價值觀來說，我們的評判和鑒別就非常困難了。說到底，評判或者改變一個人對精神性價值的認同和看法，是思想政治教育的核心問題。除了和人的自然需要相關聯的價值，還有和人的自由意志相關聯的價值。這些存在者不是因為其具有使用性價值。使用性價值即便存在，也可能以消極的方式來成就超自然需要的價值。我們可以認為這是人的精神需要，比如對高尚人格的需要、對正義感的需要、對良心的需要等等?？偠灾@是一種超越使用性價值的精神價值。這種價值一般是通過人的行為表現出來的。即便有某種“物”出現在價值行為當中，也不是因為物本身就具有這種精神價值，而是由于人的行為賦予了其某種精神價值。比如，我們把一支筆贈送給朋友的時候，這支筆就變成了友情的載體，我們和朋友之間的友情就是一種精神價值。但是，這種能夠承載精神價值的物本身，也應該是有某種價值的東西。如果一個物沒有使用價值，要想成為精神價值的承載者，就一定要具有其他的價值。物本身的使用價值或者審美價值，并不直接就是我們所要表達的精神價值。在人們的精神價值當中，雖然有某物出現，但物本身的價值是消極的，即它僅僅提供了表達精神價值的“條件”，而其本身并不具有精神價值。唯有人作為主體把某種意義賦給它的時候，它才可以用來表達某種精神價值。我們現在需要追問的是:這種精神性價值來自何處?精神價值是滿足人類精神需要的，因此，這種價值的本質是人的某種精神的顯現。而從性質上來看，這種精神是有價值的，它獨立于人的感性需要，自身就具有價值。比如，一切道德行為或者正義的行為，往往是通過犧牲物質利益、感性快樂而獲得的。這說明，在我們所謂的“高尚”的行為當中，體現的是一個行為主體的“精神價值”，它不依賴于物質的使用性價值而獨立存在。也就是說，精神性的價值是不需要把物質利益作為存在的前提條件的。在這個意義上，康德認為道德永遠是一條來自理性的“絕對命令”［1］，道德價值是沒有功利性的價值作為前提條件而獨立存在的。因此，由這種精神的支配而實施的某種行為，就是符合“善”的原則的，因而是有價值的。那么，我們就應該到人作為實踐主體的理性當中去尋找精神性價值。人們在行為當中總是有具體目的的。這一目的應該包括兩種:一種是為了某種實用性的或功利性的目的;另一種是超越功利的理性目的，比如良心。根據康德的道德學原理，一切從功利性目的出發的行為，都不應該是符合道德法則的行為。只有我們的目的是追求良心的滿足或正義的需要，這種行為才是有精神性價值的。在這個意義上，實踐理性是能夠為自己頒布法律的，它拋開了一切功利性的訴求，單純從理性的正義法則出發來行為。因此，精神價值的根源在于實踐理性本身，它和人的自然需要毫無關系。我們無法從一個人的行為現象當中評判其行為是否是有價值。比如，一個人“路見不平一聲吼”，我們能否從這個人的行為中評判其價值觀呢?顯然不能。如果這人是出于“報復”的心理動機，或者是為了“討好”被幫助的人，那么他的行為就不能算作符合正義原則的行為，因而不具有精神價值。就其行為的表現形式來看，他似乎是出于“正義感”，但我們無法判斷其真實動機，因此也就不能對其行為作出客觀的價值判斷。這就是說，精神價值來自于行為主體的實踐理性頒布的正義法則，因此，精神性價值是主觀的。關于精神性價值，我們可以得出這樣的結論:(1)精神性價值的本質規定是“善”。(2)精神性價值是對人的精神需要的滿足，它要通過人的行為得到體現。(3)精神性價值不能從行為結果當中得到評判，而只能通過一個人對自己的行為動機的反思得到評判。(4)實踐理性是精神性價值的立法者。
三、思想政治教育學中“價值”的雙重維度
從總體上來說，思想政治教育作為對人的價值觀的培育，無非是對人的道德價值觀和政治價值觀的培養。至于世界觀、人生觀以及蘊含在其中的愛情觀、婚姻觀、財富觀、事業觀、幸福觀等等，都是從這兩種基本的價值觀中推論出來的。
1．道德價值及其客觀性
拋開人在生產關系和政治關系中的存在，人只剩下最為純粹的一個世界，這個世界就是由內心的道德法則所支撐的世界。人有向善而在的自然本性，但是人為什么經常偏離道德法則呢?原因在于道德法則經常受到其他力量的干擾和破壞，這一力量無非就是個人的私利。所以，思想政治教育的第一個使命就是幫助人，使其內心的道德法則建立起來。通過思想政治教育，使人不僅要知道道德法則的存在，而且要知道為什么要按照道德法則的要求而存在。一般來說，人們對道德的認知是容易的。即使沒有受過教育，人們也會很容易地了解道德的力量，因為道德本身作為實踐理性的立法原則是直接發生的，它甚至不需要教育。正如那些沒有接受過充分教育的人，也可以知道道德法則的力量并按照它來行為。所以，思想政治教育的一個功能就在于它讓人們自覺地按照道德法則來行為。道德價值是一個人憑借自己的實踐理性頒布法律而形成的。一個人的行為是否是道德的，他人是無法評判的。然而，這并不意味著道德價值沒有客觀性。正如康德為道德所給出的定理:“你應當這樣行為，使你的行為規則同時成為一條普遍有效的法則?！保?］只要有健全的理性，每個人都會發揮自己的實踐理性，頒布相同的道德法則。也就是說，在道德價值上，每個人所作出的道德判斷都應該是一致的，這就是道德價值的客觀性。這種客觀性決定了在道德價值的認同問題上，幾乎不容易形成分歧。思想政治教育作為對人的道德價值觀的培養，就是基于這種道德價值的客觀性基礎之上的。如果沒有道德價值的客觀性，我們就沒有權利教育他人按照道德價值來行為了。但是，除了道德價值以外，思想政治教育最關注的還有政治價值。在政治價值的層面，問題會變得復雜一些。
2．政治價值及其客觀性
政治價值是指建立在某種經濟基礎之上的政治制度及其意識形態的正義性。如果一種政治制度和意識形態是符合正義原則的，那么其就是有價值的。政治價值是通過國家制度和法律被規定下來的，而意識形態就是對這種制度和法律的合法性證明。所以，政治價值與道德價值不同，后者不需要外在的立法來加以確認，它完全憑借一個人的良心道德法則得到確認;但是政治制度要通過國家權力機關制定的制度和法律得到確認，政治價值的本質在于國家政治制度和法律的正義性。思想政治教育作為對人們的政治價值觀的培育，首先要證明一種政治價值的客觀性。如果不能證明一種政治價值具有客觀性，那么思想政治教育就沒有必要了。我們憑借什么教育他人服從一種沒有正義原則的政治制度，接受一種沒有正義原則的意識形態呢?顯然，政治價值的客觀性是思想政治教育的一個重要前提。但是按照馬克思的說法，國家政治制度和法律不是從人們的頭腦中產生的，也不是從抽象的自然法當中衍生出來的，而是從一定的經濟基礎中建立起來的。因為政治價值不過就是保證經濟基礎得到確立的價值系統。這樣，政治價值實際上是由其經濟基礎的正義性決定的。這是馬克思提出的著名的歷史唯物主義原理，即“經濟基礎決定上層建筑”。如果一種經濟制度是以全體人民對生產資料的普遍占有為基礎的，那么這種經濟基礎就具有了正義性，因而也決定了它的政治制度和意識形態具有正義性。在這個意義上，所主張的公有制經濟基礎，“私有制的揚棄”［2］就應該是符合社會正義原則的。建立在其上的政治制度和意識形態是符合正義原則的，它才能獲得政治價值。此外，政治價值的客觀性還與一個國家、民族的歷史文化傳統有關。這里我們要承認政治價值的相對客觀性。所謂相對客觀性，是指不同國家和民族因為歷史文化傳統的差異，形成的政治制度和意識形態也會有差別。每一種制度和意識形態對自己的國家是實用的、有效的，但對于其他國家和民族不一定是有效的。這意味著除了經濟基礎決定的絕對客觀性以外，還要承認不同國家民族歷史文化差異基礎上的相對客觀性。這也是思想政治教育對政治價值觀培育所應考慮的問題。
［參考文獻］
［1］康德．實踐理性批判［M］．鄧曉芒，譯．北京:人民出版社，2008:57．
關鍵詞:思想政治教育; 學科發展; 見解
中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)03-0007-04
思想政治教育學科建設和創新發展問題,一直是思想政治教育學界的一個熱門話題或前沿問題。以張耀燦、鄭永廷、陳秉公、黃蓉生、余仰濤等專家學者為先鋒代表,陸續就思想政治教育學科建設和發展問題,展開了相當深入的學術探討,取得了令人欽佩的成就。一些中青年學者包括博士生們近年來也發表了不少有學術見地的學術論文,開創了思想政治教育學科建設的可喜局面。本文試就思想政治教育學科發展的六個方面問題,發表一點個人淺顯的看法,以求教于各位學界前輩和同仁。
一、關于思想政治教育學科發展的“四化”爭論問題
1995年4月,教育部原思想政治工作司在中南大學組織召開了“全國思想政治教育專業教材編寫暨學科建設會議”。會上,我作為中青年代表,就思想政治教育專業學科發展問題作了一個專題發言。在這個發言中,我側重從規范化、學科化、科學化、現代化即所謂“四化”的角度,闡述了對思想政治教育學科發展現狀和前景的看法。盡管當時的發言難免存在言辭不縝密甚或偏激的地方,但實事求是地說,我當時的主觀動機是純潔的,愿望是良好的。那次的發言在與會者中引起不小的震撼和爭論,給會議注入了新的學科發展的理念,同時也給思想政治教育學科發展造成了一種好的風氣。迄今為止,我仍然認為,我們在充分肯定思想政治教育學科建設的巨大成就的同時,還要繼續朝著“四化”的方向邁進。
近十年來,思想政治教育學科建設發展迅猛,欣欣向榮,在“四化”的道路上邁出了十分堅實的步伐。正如張耀燦教授所描述的那樣,我國思想政治教育學的研究在中央和各級黨委的重視關懷下,以空前未有的規模在全國各地深入展開,專業刊物有近百種,出版的論著上千部,幾萬名理論工作者和實際工作者以極大的熱情和心血投入于此項具有深遠意義的研究工作。[1]我也非常贊同鄭永廷教授的結論:自改革開放以來,我國社會經歷了快速的跨越式發展,思想政治教育及其學科也同樣經歷了跨越式發展。思想政治教育學科自20世紀80年代中期建立以來,經過10年,完成了由本科到碩士、由碩士到博士的發展歷程,經過5年,實現了由博士點到國家重點學科的發展。這個學科的專業點、專業覆蓋面、在校學生、具有高級職稱的專業人才,以及研究成果、社會作用等方面,在全國高校人文社會科學中,已有相當規模和影響,并具有明顯的發展優勢。[2]
然而,換個角度來看,與我國其他相對成熟的學科相比,思想政治教育學科發展的速度和規模難免帶有較為明顯的“”的人為痕跡。借用生物界的生長規律來比喻,我們在慶幸身體快速增高之時,仍需對身體結構和營養生理供給系統保持必要且清醒的頭腦。就是說,我們在充分肯定思想政治教育學科發展巨大成就的同時,還要異常理智地看到,這個學科的發展前景并非光明無限,道路平坦。從“四化”的角度看,學科規范化問題并非“學士――碩士――博士”這一表象,即便是全國所有的設有思想政治教育學科的高校都有了博士點授權,也未必就表明該學科的學術建制達到了規范化要求。這個學科的發展在學術建制方面仍存在諸多不規范的地方,如本學科獨有的“概念群”、“范疇群”、“原理群”并沒有真正的形成(在后面的相關闡述中,我將更詳細地闡發自己的這一看法)或構筑起來。
解析已有的多種研究結論,在思想政治教育學科“四化”問題上的種種解題,幾乎都只是涉及了學科化問題。客觀公正地講,思想政治教育專業的學科化問題是解決了的,而且是解決得非常成功的。以往,這個學科不被人瞧得起、受歧視。如今,隨著學科化問題的解決,這個事實已成為歷史。但這并不意味著思想政治教育學科的規范化以及科學化和現代化問題就迎刃而解了。從一定意義上講,規范化、科學化和現代化問題是學術建制中的深層次問題,對于這些問題的解決,不是一蹴而就的?；蛟S,關于思想政治教育學科“四化”問題的爭論,還會持續下去,但思想政治教育學科發展的學術風氣將會更加健康宜人。
二、關于思想政治教育學科發展的“原創性”問題
我之所以認為思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決,一個很重要的理由,就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。這也是我多年來苦心琢磨的問題。什么是規范?從一定意義上講,規范就是一種限域,一種特殊范式,一個獨立疆界。它是一個學科之所以成其為一個學科的基本支撐體。原創的意義在于原始,在于“獨有”,在于與眾不同。一個獨立的學科之所以能夠獨立,就是因為它作為一種特殊的范式而具有自身特有的限域。進一步講,沒有了自身特有的限域,也就喪失了應有的獨立性。
從目前的情形來看,思想政治教育學科疆域內的學術性“自在物”還不是很多,移植的、借用的甚或預制的材料明顯要多于自在的、本原的材料。當然,作為社會科學,一種學科借用其他相關學科的知識材料來搭建自己的學科建筑,也是無可厚非的。但是,如果移植的、預制的材料過多,學科的規范化就必然會弱化。從學科理路上講,一個學科沒有自己獨有的學術限域,也就還沒有真正地從學科群中獲得“獨立”。
其實,思想政治教育學科是擁有相當豐富的原創性學術資源的。從概念層面上講,諸如“思想政治工作”、“思想政治工作者”、“思想政治教育管理”、“思想問題”、“宣傳工作”、“政治工作”、“意識形態工作”、“思想教育”、“形勢教育”、“理論教育”、“精神資本”(也有學者使用“思想資本”)、“精神控制”、“精神管理”、“精神動力”、“精神優勢”等,均具有思想政治教育學科的獨立意義,屬于思想政治教育學科疆域的自在的知識材料;從范疇層面上講,諸如“思想與行為”、“教育與接受”、“灌輸與疏導”、“言教與身教”、“教化與感化”、“自律與他律”等,幾乎都能夠作出屬于思想政治教育學科限域的解釋;從原理層面上講,諸如“思想教育、改造、轉化原理”、“思想品德形成和發展原理”、“外化與內化互為因果原理”、“思想政治教育價值轉換原理”、“精神動力發生原理”、“思想關系互動原理”、“人格魅力發揮原理”、“精神優勢構造原理”、“思想政治教育效率最大化原理”等,這些都是思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實。但在現有的研究結論中,雖然對于這些原理的詮釋不乏精辟之處,但整體上的研究仍然還很薄弱(主要在于體系元素間的邏輯關聯性不足以令人信服)。
這里需要強調指出的是,原創性并非那種憑空生造的、隨心所欲的杜撰,而是真實地存在于思想政治教育學科疆域內的活性資源,屬于思想政治教育學科的本體資源。事實上也是如此,這些資源不僅日益活躍于思想政治教育學科的疆域,而且也異常活躍于人們日常的思維和研究者的研究思維中,問題是如何對它們進行學理性的闡釋和學術性構建。
言論至此,我認為,思想政治教育學科的發展需要進行大量的、艱苦的原創性探究,除了從經驗層面上總結思想政治教育的實踐活動和從知識層面上闡釋思想政治教育的知識相關性外,還需要從智慧層面上提煉思想政治教育的學術精華,繪制一幅具有鮮明的學術個性的思想政治教育學科圖景。
三、關于思想政治教育學科的“學科屬性”問題
前所論及的學術建制概念,其真實含義就是學科屬性問題。換句話講,亦即學術歸屬問題。這個問題似乎還沒有納入更多研究者們的探究視野。因為在一些學者看來,思想政治教育學科的學術歸屬問題已經不成問題,沒有研討的價值。其實不然,前所論及的一些相關問題事實上都與此有關。這個問題是否真正得到解決,關系到思想政治教育學科的科學性問題。
目前學界的公認看法,是把思想政治教育專業納入理論一級學科領域的,屬于學科現象(暫且這樣界定)。但從嚴格意義的學科屬性來講,這種劃分還是存在邏輯上的不周延的。我一直傾向把思想政治教育學看作是政治學與教育學交叉的學科。因此,它的學科屬性理所當然地應該是交叉學科。然而在一些學者看來,它的政治學特征多一點,還是教育學特征多一點,似乎并不影響它實際歸屬于哪個學科。思想政治教育學的學科屬性似乎是鐵板釘釘子的事實。在我看來,這個事實的背后卻隱藏著深厚的學術文化。一個最簡單的事實,就是它不僅涉及到一個知識起點問題,而且涉及到一個智慧落腳點問題。究竟把何種原始概念作為知識起點、把何種原理作為內生原理,其智慧結果是截然不同的。
很顯然,學科屬性問題是一個嚴肅的科學問題。這不能簡單地歸結為某個領導的管理水平問題或某個官方文件的提法問題。學科分類實際上是精密科學。這里暫且不論現在的事實分類,從科學性的角度來看,思想政治教育學科屬性的簡單公式應該是“政治學+教育學=思想政治教育學”。因此,它的基本功能實際上就是兩個,即:政治的功能和教育的功能(其他拓展性的功能都是源于這兩個基本功能的)。無論這個學科發展的未來命運如何,只要這個學科還存在,這兩個基本功能就是永恒的。
四、關于思想政治教育學科的“知識系統”問題
知識系統問題既與學科屬性相關,也不完全相關。從學術理路上講,這是兩個既有聯系又有區別的學術問題。搭建學科體系的支撐體可以是為數不多的血緣性學科,但一個學科內的知識系統卻可以是旁征博引型的、多質體兼容的。就是說,知識系統與學科體系并不完全一致。古代哲學作為一個學科體系,實際上包容著邏輯學、倫理學、心理學、社會學、美學等多種知識系統。即便在現代心理學學科體系中,也存在不同的知識系統。政治心理學、政府心理學、社會心理學、教育心理學等,則是各有其核心知識要素的分支學科。
為什么要特別論及思想政治教育學科的知識系統問題呢?其因有二:一是思想政治教育學科的各知識系統的核心知識要素還沒有成為“結構要素”,這些要素帶有明顯的人為規定性,相互之間缺乏內在的必然聯系;二是現有的知識鏈條缺乏實際的“鏈的功能”。就是說,從某個知識點整體關照該知識系統的客觀效果還沒有完全顯現出來。迄今為止,人們除了可以使用“思想政治工作”這一概念來喻指思想政治教育學之外,還沒有找到更多的或更適合的概念做到這一點。
在我看來,思想政治教育學科的知識系統除了傳統的“三個組成部分”(所謂“原理”、“史論”、“方法”)外,實際上應該包括五個序列,即教育學系統、價值學系統、接受學系統、管理學系統、技術學系統。所謂教育學系統,主要是詮釋思想政治教育的特殊規律問題,包括思想政治教育學的獨有概念群、范疇群和原理群等;所謂價值學系統,主要是詮釋思想政治教育的特殊價值問題,包括思想政治教育的本體論價值、認識論價值和方法論價值等;所謂接受學系統,主要是詮釋思想政治教育的可接受性問題,包括接受機制、接受因素、接受場際等;所謂管理學系統,主要是詮釋思想政治教育的社會管理化問題,包括社會氣質效應、文化環境效應、綜合管理效應等;所謂技術學系統,主要是詮釋思想政治教育效率最大化問題,包括策劃技術、決策技術、組織技術、領導技術等。
五、關于思想政治教育學科的“看家本領”問題
任何一種知識的傳承都不是一個單純的記憶問題。就是說,不是為著記憶它們,把它們印記在思維的屏幕上。知識功能的發揮在于內化,即在于轉化為學習者的本領,也就是通常所說的“學以致用”。倘若一個人學富五車,滿腹經綸,卻不會使用知識,這僅僅表明他還只是一種記憶機械物。思想政治教育學科的存在價值,說到底就是要能夠“學以致用”。而要實現這一點,就需要這個學科具有獨有的看家本領。
什么是思想政治教育學科的看家本領呢?對于這個問題的回答,或許是仁者見仁,智者見智,分歧也將會持續很久。但是,學者間形成共識的可能性也是很大的。我在多年的教學和研究中反復強調這個問題,也為此潛心探究多年,形成了一些看法。依我之見,所謂看家本領,實際上是指思想政治教育學科的特殊職業本領或職業技能,這種看家本領是這種職業的絕活。我把這種職業本領分成三種類型:第一類是從事理論教育與教學;第二類是從事思想政治工作和思想政治教育管理;第三類是從事意識形態工作和管理。在這三類職業本領中,每一類都有其特殊的技能要求。
在以往的研究和教學中,我們或許注重了對于知識的系統教育和思想品德的精心修煉,但對于思想政治教育學科的職業技能的要求卻缺乏現代技術學的規范。我們只是大致地了解了思想政治教育的一般方法和技巧,然而我們不僅缺乏系統的訓練或鍛煉,而且還缺乏必要的技術傳授。對此,我曾在多種場合以駕船渡河為例來說明思想政治教育技術問題的重要性。在我看來,船只是過河的一種方法或手段,有了船未必就能過河,因為這還取決于其他許多因素。劃船的技術就是一個關鍵性問題。會劃船與不會劃船,指的是懂劃船技術和不懂劃船技術,這在過河這個事實上的結果將是很清楚的。值得研究的現象則在于會劃船但由于技術掌握不當而導致翻船,以至于最終不能過河。這就是說,要完成過河的任務,僅僅找到了船,但沒有找到船夫;或者找到了船夫,而船夫的劃船技術生疏了,勢必要影響過河任務的完成。轉換其義,解決了一般方法問題,但沒有解決具體的技術問題,思想政治教育工作的實效性或效率未必能夠真正體現出來。所以,技術問題絕不是可有可無的。
從這個意義上講,只有掌握了思想政治教育的技術,才是真正掌握了思想政治教育的職業本領;只有思想政治教育的職業本領熟練了,才算真正擁有了思想政治教育的職業絕活。
六、關于思想政治教育學科發展的前景問題
對思想政治教育學科發展的前景,我一直是看好的,充滿信心。首先,我認為思想政治教育是人類社會永恒的主題。只要政治還存在,只要教育還存在,思想政治教育就一定存在。按照的學說,政治是階級斗爭和國家的產物,隨著階級的消滅和國家的消亡,政治也會退出歷史舞臺。然而從現代人類文明發展的客觀趨勢來看,經濟與政治的高度融合,政治與文化一體化發展,事實上昭示著未來政治將日益以一種價值轉換的態式繼續存在下去。思想政治教育學科的發展有著深厚的人類文明基礎;其次,我認為思想政治教育的理念和技術將隨著人類文明的高度發展而不斷得到更新。從這個意義上講,思想政治教育學科的現代化問題(即哲學意義上的現代性)也是一個永恒的主題。人類社會的現代化不是一種歷史的終結,而是標志著人類社會進步的最新和最優狀態。人類社會的現代化永無止境,思想政治教育學科的現代化理所當然地也永無止境。換句話說,思想政治教育學科的發展永遠都是一個與時俱進的歷史過程;再次,我認為思想政治教育學科的發展之路依然是綜合性。隨著綜合性的日益加強,這個學科的知識兼容性或包容性也會越來越強?？梢灶A言的是,思想政治教育學科必將在大量吸收和消化其他相關和相近學科知識的條件下,變得越來越強盛、越來越成熟、越來越科學。
注釋
①具體參見:張耀燦.改革開放30年與思想政治教育學科建設[J].思想政治教育研究,2008年第5期.
②鄭永廷.思想政治教育學科的創立與發展[J].學校黨建與思想教育,2009年第1期.
參考文獻
[1]張耀燦,鄭永廷等著.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2001.
[2]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京:人民教育出版社,2006.
[3]張耀燦,徐志遠.現代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.
關鍵詞：思想政治教育學科；教材評價；評價指標；AHP法；權重
現今，國家對于教材編寫和出版的權力下放，教材呈現多樣化、現代化的狀態，思想政治教育學科的教材也不例外。在教材多樣化的情況下，保證教材的質量是一個非常重要的任務。教材評價模型的建立可以為國家教材審查部門提供科學的評價工具，有利于審核工作的展開；為學校選擇教材提供一個科學的指導，有利于促進教學質量；為編寫和出版教材的單位和個人提供教材反饋意見，有利于提高教材質量。
國內很多學者已經對教材評價做了一些有益的研究，但是還沒有建立起一套專門針對思想政治教育學科的的教材評價體系模型。本文將設計一套全面的、科學的、專業的教材評價指標模型，為思想政治教育學科的教材評價工作提供一個科學的工具模型。
一、思想政治教育學科教材評估指標體系的內涵
智庫百科中對評價指標體系的定義是“評價指標體系是指由表征評價對象各方面特性及其相互聯系的多個指標，所構成的具有內在結構的有機整體。”因此我們可以把教材評價指標體系定義為：為了對教材進行科學、系統、全面地分析和評價而選擇出各方面具有代表性的關鍵指標，建立起一套比較系統的評價模型，使評價的過程有跡可循、有理可依的體系。
思想政治教育學科教材評估指標體系就應該既考慮到教材評估的一般要點，也要考慮到思想政治教育學科的特性，有針對性地給予評估指標參照，使思想政治教育學科教材評價有理可依。
二、 明確構建教材評價體系的原則
教材評價是一項非常學術和政策性的工作，在構建教材評價體系時，要做到科學謹慎，就必須遵循一些基本的原則。
1.科學性。注意指標要難易適度，能公正地評價被評對象，使指標體系的建立切合實際。
2.可行性。指標體系的構建要考慮到操作過程的可行性，最好要簡單易行，方便操作。
3.側重性。不同學科的教材，教材內容、教學目的和方法等都不同，我們在建立模型時，應該根據教材學科的特點來有側重地選擇評價指標，并賦予不同的權重來。
4.全面性與精煉性相結合。我們在確定各級指標時，要盡量考慮全面，把各個該評價的方面都考慮在內；同時又要考慮到評價過程中的可行性，在全面考慮的基礎上找出最具代表性的指標，剔除重復性的指標。
三、選擇評價指標
選擇評價指標時，在遵循上述4點評價原則的前提下，既要考慮到思想政治教育學科教材作為教材的普遍性，也考慮到作為思政學科的特殊性。在指標的總體分類上，分為教材的內在質量和外觀要求。內在質量主要關注教材的內容，這是評價的主要方面，分為科學水平、教學水平、思想水平、圖文水平和教材特色；外觀質量則主要是印刷和出版方面的質量。
1.科學水平。教材是教育知識的重要載體，其知識的呈現必須具有科學性，這樣才可以作為教材知識教給學生。教材的科學水平包括了教材內容的先進性、系統性和實踐性。
（1）先進性。思想政治教育學科作為黨的思想的主要傳播學科，更要隨著黨的指示進行內容上的調節，更新教科書中黨的指導思想和觀念。
（2）系統性。在教材知識的安排上，要依照學生學習的規律進行統籌規劃；在教材結構的布局上，要符合思想邏輯，合理且嚴謹；還要注意和其他課程銜接的程度和合理性。
（3）實踐性。實踐是檢驗真理的唯一標準。思政學科的教學不僅要考慮到學生思想觀點上的改變，還要能把思想觀點延伸到學生的行為上去。
2.教學水平。教材的使用者是教師和學生，教材是教師教和學生學的主要知識載體和參考標準，所以教材編制得是否符合教師和學生的教學規律，有利于教學活動的展開是非常重要的一個指標。
（1）教學適應性。主要指適應教師展開教學工作的程度。教師本身也是有水平限制的，教材的內容、編排要有利于教師生動形象地教、給教師教學靈感，使得教學活動能順利達到教學目標。
（2）學習導向性。主要指適應學生學習的程度。比如教材的內容是否符合學生的年齡特點、認知規律，教材的編排是否能激發起學生學習的主動性和興趣等。
（3）結構完整性。整個知識結構、教學過程的結構都齊全，具有較強邏輯性，滿足課程教學需求。
3.思想水平。教材應幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，堅持四項基本原則；堅持歷史唯物主義和辯證唯物主義的科學方法。而思政學科作為思想教育的關鍵學科，對思想水平這個指標更要重視起來。
（1）思想觀點。堅持以及中國特色社會主義理論體系，這是每本教材都應該把握的大方向。
（2）思想方法。要堅持科學的方法論 ，努力把教材內容與建立辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學世界觀結合起來。
（3）與時俱進。教材應該緊跟時代步伐，做到常更常新。思政教材的內容應根據黨的最新思想精神更新教材內容，傳達給學生最新的思想觀念、時政時局。
4.圖文水平。圖文是教材內容的呈現形式，圖文應安排合理、準確，才能更好地展示教材內容、思想、科學性和教學適應性。
（1）文字表達的規范性
（2）圖標清晰準確性
（3）圖文配合恰當性
5.編制水平。雖然教材是傳達知識的精神類產品，但教材的板式、印刷質量對教材的總體美觀產生巨大影響，所以也屬于教材質量指標之一，需要進行測評。
（1）版式設計
（2）印刷質量
6.教材特色。要求每本教材都能體現與眾不同的地方，推動教材多樣化的形成。思政教材想要擺脫刻板的形象，就要在教材中加入特色元素，使教材生動活潑起來。包括以下三個部分：
（1）內容新穎性
（2）結構獨特性
（3）手段創新性
四、給各個評價指標賦權重
1.AHP法介紹。AHP法是美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂于20世紀70年代初，在為美國國防部研究"根據各個工業部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配"課題時，應用網絡系統理論和多目標綜合評價方法，提出的一種層次權重決策分析方法。
層次分析法將復雜的決策問題轉化為評估指標之間的相互比較，把復雜的問題簡單化。該方法的優點是定性和定量分析相結合，具有高度的邏輯性和系統性。因此我們選擇用AHP法來計算教材評價指標應該賦予的權重，增加賦值的可靠性和可信性。
2.判斷矩陣介紹。層次分析法最關鍵的一步是建立評估判斷矩陣，判斷矩陣的元素代表評估指標重要性的兩兩比較結果，相對重要性采用實數1～9來進行標度，其含義如表1所示：
3.建立層次分析的表格模型。根據第三部分對于指標體系的選擇討論，我們可以建立以下這個教材評價體系中的一級和二級指標表格，為建立判斷矩陣做好基礎：
4.建立判斷矩陣，并進行層次總排序——計算同一層次所有因素對于最高層或者說目標層的相對重要性的排序權值。（計算過程略）
根據判斷矩陣原理，我們認為，科學水平、教學水平和思想水平兩兩相對同等重要，所以判斷標度為1，而相對圖文水平來說略為重要（標度為3），相對編制水平來說明顯重要（標度為5），相對教材特色來說強烈重要（標度為7）；圖文水平相對編制水平來說略微重要（標度為3），相對教材特色來說明顯重要（標度為5）；編制水平相對教材特色來說略微重要（標度為3）。
我們可以建表如下：
同理，經過對二級指標兩兩間的比較，可以建立表格如下：
依照表四的方法，在教學水平下，教學適應性賦權重為0.1566，教學向導性為0.0837，結構完整性為0.0297；在思想水平下，思想觀點賦權重為0.1215、思想方法為0.1215，與時俱進為0.027；圖文水平下，文字表達的規范性賦權重為0.0704，圖標清晰準確性為0.0286，圖文配合恰當性為0.011；在編制水平下，版式設計賦權重為0.025，印刷質量為0.025；在教材特色下，內容新穎性賦權重為0.015，結構獨特性為0.0075，手段創新性為0.0075。
5.通過層次分析法的運用，我們確定了所有指標的權值。在進行教材評價的實踐中， 對于每一項指標我們都可用百分制來測評，最后乘上它們的權重，得出的分數即為這本教材的總體測量分數。
以上僅是我們關于思想政治教育教材評價指標體系模型的初步探索和構建，一套針對性強的教材評價指標體系還要經過一定時間的運用 ，通過老師和學生的共同反映來印證。
參考文獻
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自思想政治教育學作為一門獨立學科的二十多年來，學界對這門新興的學科作了大量的研究，碩果累累，在面臨今天國內外各方面的挑戰，思想政治教育學的發展顯得尤為重要，但是，對學科的研究卻出現了一些問題和偏頗，這尤其體現在對思想政治教育學的研究對象的研究上。
學界針對思想政治教育學的研究對象出了不少論文成果，但大多都缺乏創新，“換湯不換藥”，有些甚至連“湯”也不換，似乎寫思想政治教育學的研究對象的論文已經有了一套約定俗成的“模式”。
首先，在寫作步驟上，文章一般都會以“任何一門學科的形成，都必須具有本學科獨立的研究對象”開頭來說明“研究對象”的重要性。接著引用《矛盾論》中的話“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一矛盾的研究，就構成某一門科學的對象”來論述要確立思想政治教育學的研究對象，首先就要考察思想政治教育學是否具有特殊的研究領域，和該領域中需要解決的特殊矛盾是什么。因而就通過分析“研究領域”、“特殊矛盾”就得出“……的規律就是思想政治教育學的研究對象”的結論。
其次，在文章內容上，文章在得出某個結論前，一般都會羅列前人的研究成果而取其“折中”意見作為自己的研究成果。而且，羅列的這些觀點幾乎都是一樣。例如在“特殊矛盾”上，列舉“主體和客體、思想和行為的矛盾”“主體意識形態和客體思想行為的矛盾”“社會發展的客觀要求與社會環境之間的矛盾”等幾個觀點，最后都會得出“人的思想政治觀念和思想政治素質的形成和發展”就是思想政治教育學特殊的研究領域的結論。
再次，在某些引用和語言上，在許多文章中都能見到一模一樣的文字。上述《矛盾論》的引用為一例。又如通過論述“思想政治教育”與“思想政治教育學”的區別來說明“思想政治教育學”的特殊性時，都會以“思想政治教育的對象是人，思想政治教育學就是研究如何做人的思想工作，肯定要研究人，但不等于思想政治教育學就是研究人的科學。思想政治教育學不可能研究人的一切，只能研究人的某一個領域，某一個特殊的領域”來論述。再如在論述研究對象問題的重要性時，都會先說明“建設任何一門學科都必須具備三個條件：一是該研究領域必須有特殊的研究對象；二是必須有指導其研究的理論基礎和方法；三是必須著力開展實際的研究，從而形成一個完整的科學體系”。
難道真的那么巧合，這些文章的作者竟然如此“默契”，思考結果甚至是所用語言都如此驚人相似？細想一下就知道，其實不然，出現這樣的情況是首先由于現在學界盛行的功利主義所引起的，尤其是在碩士研究生的的制度上的“負作用”的反映。其次是學界對“思想政治教育學”的研究缺乏創新，甚至某些人會認為“思想政治教育學”已無研究價值。而且，有些文章還是對邱偉生、張耀燦編寫的《思想政治教育學原理》一書中的有關文字的簡單挪用。因此，筆者斗膽認為，按此“模式”寫成的文章，多為“拼湊”之作。這些思想和行為對“思想政治教育學”的發展甚為不利。當然，不能否認，學界也不乏真知灼見之文，如武漢大學黃釗教授《關于“思想政治教育學”學科名稱的再思考》一文，文章認為，“思想政治教育學”的研究對象不僅包括“思想政治教育”，還包括“思想道德教育”，從本質上說，兩者都屬于“思想觀念教育”，因此黃釗教授認為可以將兩者并稱為“思想教育學”，筆者對這個觀點印象尤為深刻。
二、對思想政治教育學的研究對象的層次問題分析
現在學界普遍認為思想政治教育學研究領域的特殊矛盾是一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾。在研究對象的一般界定時，應該顧及到兩個側面，一個是客體的側面，另一個是主體的側面。因此，對上面這個“特殊矛盾”可以從兩個方面來看：從受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成發展的規律和所接受的教育內容的規律；從教育者的角度來說，是研究思想政治教育作為一門學科的發展規律。因此，對思想政治教育學的研究對象的層次問題也可以從兩個方面來分析：
1.思想政治教育學的研究范疇
作為有自身完整體系的一門科學，“思想政治教育學”這一總的稱謂實際上涉及了三個范疇：“思想”、“政治”和“教育”。由于這三個范疇在對“研究對象”考察的視野中是密切關聯，不能分開的，因此必須把這三個范疇連貫起來考察“研究對象”。
首先，唯物論告訴我們，社會中的思想是社會存在的反映，因此，這里所說的“思想”不同于一般的“觀念”、“認識”，它是對社會的認識，而且這種社會認識不是指心理層面上的認識，而是指意識形態層面上的認識。也就是說，思想政治教育的“教育”著眼點是對人們在社會認識的理性層面展開的。
其次，我們知道，只要社會存在著不同利益集團就存在著“政治”。其實，“政治”更多的是集中在這種利益集團之間的“利益關系”表現到意識形態層面的東西。比如法律的、國家的、政治思想意識的，這些實際上都是政治的具體表現形式。
這樣一來，“政治”與“思想”就很自然地關聯在一起了?！八枷搿笔菍ι鐣罢巍爆F象的認識，而且是在社會意識層次上的認識，這種認識間接地反映社會存在，而社會存在最要緊最集中的表現就是社會利益集團的存在，它上升到意識形態方面就是政治意識和思想政治。
再次，“教育”實際上是一種社會活動，將“教育”與“思想政治”聯系在一起就是指通過這種活動“引導”人們去接受某種思想意識、某種政治格局?！敖逃笨梢允亲顝V義的，是社會層面明擺著的一種“政治思想”的轉變工作，它每時每刻都在影響著人們，這是一種教育；我們這里的“教育”是專指的一種思想政治的引導活動。將“思想”、“政治”與“教育”連貫起來看，它實際上是一種特殊的社會現象，而且這種現象只要社會的“政治”存在著，社會的“思想政治”就必然產生，“教育”也就必然存在。
2.思想政治教育學的結構分析
為了更好地確立思想政治教育學的研究對象，在分析過程中，我們還必須對其研究客體――思想政治教育的總體結構進行更進一步的分析與理解。思想政治教育作為一項社會實踐活動，它不是在真空中進行的?？偟膩碚f，思想政治教育是在三個實踐層面上展開的。
在第一個層次上，思想政治教育活動作為國家或社會的事業，是社會這個大系統的一個子系統，就像社會的政治系統、經濟系統、文化系統一樣。我們可以把它稱為宏觀層。在第二個層次上，思想政治教育作為一種機構的活動，在各級各類學校、工礦、企業和軍隊等機構實體中進行著，我們可以把它稱為中觀層。第三個層次，思想政治教育作為人與人之間的特殊交往形式存在著。交往的一方為教育者，另一方為受教育者，他們借助于一定的信息媒介進行交往，這一活動的直接結果就是受教育者身心的變化和發展。我們可以把這一層次稱為微觀層。
這三個層次間的關系是逐層內化、個別化。社會對思想政治教育的要求首先內化為各級各類學校、工礦、企業和軍隊等機構的具體要求，然后再轉化為思想政治工作者的要求，并通過教育者和被教育者的共同活動，轉化為受教育者的個體內部的變化和發展。這三個層次，各有特色，相互依存而不可分割。只有當我們從這三個層次逐步地認識思想政治教育學的研究對象時，才不致于陷于片面和被動，從而使我們在廣泛的學科借鑒中、在廣闊的知識背景中較為科學地確定其研究對象。
三、對思想政治教育學的研究對象的屬性問題分析
人們在界定一門科學的“個性”時，通常會通過其與其他關聯學科的“共性”的區別來顯現出來，這是建立在與“他者”的比較分析上的，但對科學本身的內部屬性的分析卻顯得不夠充分。就思想政治教育學這門科學來說，不可否認它與教育學、政治學、心理學、管理學等學科關聯密切，通過它們之間的區別的確能把思想政治教育學的“個性”顯現出來，但分析其研究對象的屬性則可以從另一個側面界定其“個性”。
現在人們習慣于把思想政治教育學界定為“一門綜合性的應用科學”，因此，對其“個性”可以從兩個層面進行分析。
1.思想政治教育學的應用性與理論性
這里其實是對上面提到的思想政治教育學的客體――思想政治教育的屬性的分析，也就是到底是把思想政治教育當作一個應用性的工具來研究，還是當作一門理論科學來研究。其實，把思想政治教育學當作應用科學，是從它與實際關系的大小程度立論的。這種提法本身沒有錯，關鍵在于“理解成什么樣的應用科學”和“怎樣理解它是一門應用科學”。按照偏重于理論還是實踐這個標準，人們通常將所有科學劃分為兩大類，即抽象性的基礎理論科學和具體性的實踐應用科學。也就是說，當我們把思想政治教育學當作應用科學時，是相對偏重于理論的基礎科學而言的，是以其他大量的應用科學為參照系的，是以思想政治教育學研究中應用性多于理論性、理論研究服務于實踐為旨歸的，而歸根結底這種零散的經驗整理、教條式的“注經”思維是必須而且應該升華為科學理論的。唯有這樣的理解和研究思想政治教育學，才是對思想政治教育學應用性的正確認知。那種因為應用性而使思想政治教育學脫離其理論性，將思想政治教育學降低為簡單的實際操作的行為，不僅否認了科學的基本要求，而且違背了人類思維發展由感性至理性的必然規律。正確的思路應該是，在的指導下，圍繞思想政治教育實踐中的重大現實問題，借助于其他科學，比如哲學、教育學、心理學、管理學、傳播學、社會學等，使思想政治教育學成為真正的理論應用科學。因此，當我們說思想政治教育學的實踐應用性很強時，那也是指它必須有正確的政治理論作指導為前提的，而這個正確的政治理論是來源于對生動活潑的生活實踐的科學抽象。
2.思想政治教育學的綜合性與邊緣性
大分化大綜合、在學科交叉地帶重生，是現代科學發展的大趨勢。“邊緣學科”是在各學科“邊界”之外各學科都不顧及的“邊界”間找到特定研究對象加以專門研究的學科。思想政治教育學就是以教育學和管理學等為基礎而發展起來的邊緣科學。
1、就目標而言，兩者具有高度的一致性。良好的學習風氣又和學生的健康成長有著密切的關系，能夠幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。而思想政治教育工作的主要目標是對大學生進行思想道德等意識層面的科學教育，通過思想教育工作，學生不僅能夠更加堅定理想信念，還能夠培養高尚的思想道德和嚴謹的學習態度。
2、學風建設與思想政治教育在內涵方面具有高度的耦合性。思想政治教育教育的內容主要是世界觀、價值觀和人生觀，是意識層面的教育;；學風建設是要教會學生如何學習，以何種態度對待學習，以及如何更好地做人做事，兩者均反映了一種科學務實的優良態度。
3、思想政治教育是學風建設的可靠保障。高校的學風建設屬于學生思想層面的建設，能夠幫助大學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。思想政治教育工作能夠有效地激發大學生潛在的學習動力。通過思想政治的教育，積極引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，幫助他們沿著科學的政治方向前進，從而促使他們早日實現遠大理想，在這個角度講，思想政治教育工作能夠為學風建設提供夯實的思想基礎，為學風建設的實際應用提供強有力的思想保障。
二、思想政治教育工作在高等學校學風建設中的作用
學校的學風建設屬于學生的思想教育工作，而思想政治方面的教育是思想層面的基礎教育，因此，在高效的學風建設中融合進思想政治教育工作，對學校的學風建設起到了基礎性的促進作用。另外，學風建設是在大學生中開展思想政治教育工作的主要載體與突破點，可以為加強大學生的思想政治教育工作提供一個切實有用的平臺。
三、學風建設與大學生思想政治教育有機結合的實現途徑
加強思想政治教育工作是形成優良學風的重要前提，學生的思想政治素養是學風建設成功與失敗的重要表現，因此，要在大學的學風建設中，切實做好學生的思想政治教育工作，具體工作可以在以下幾個方面著手:
1、讓學生明確“以學為主”的觀念，在此基礎上形成奮發學習、誠實守信、勇于創新的優良學風，從而提高綜合素質，兼顧學習成績與其他素質的提高。
2、將大學生的學術教育與誠信教育有機結合起來。誠信是中華民族的傳統美德，將兩者結合起來是發揚中華民族傳統文化的表現，中華文化博大精深，將中華文化作為思想政治教育的內容融入到大學生的學風建設中去具有非常重要的意義。
3、將校園內的各種文化活動與大學生的自我教育有機結合起來。學風是一種校園文化，是學校內涵的積淀，而校園內文化活動是學風的外在表現。校園文化活動可以作為學生學習的的第二課堂，包含了非常豐富綜合的內容，比如：文體活動、科創活動、社會實踐等多種形式。校園的文化活動也是學校進行學風建設的重要載體。在精心布置與完成每一項校園活動的過程中都是使學生接受校園文化熏陶的過程。學生在參與的過程中能夠逐漸修正自身為人處世的態度與做法。
四、總結
一、現代化遠程開放式思想政治基礎教育的基礎目標形式特征論述
現代化教學體制改革秉承全面尊重、維護學生個體的主觀適應地位標準，同時沿著個體學習積極態度與創造潛質進行長遠開發，最終達到其多元方向發展的指標。經過長時期科學思想工作內容的布置，學習主體綜合素質和認知態度得到必要梳理；另外，為了提供更為詳盡的學習支持服務項目，扼制學生心理弊端傾向結果，就必須圍繞良好道德品質格局實施渠道扭轉。依照目前成人學生的結構特征闡述，貫徹富有針對特性的思想政治教育能效，可以在某種程度上修正單位人員的人生觀、價值觀方向，確保在現代遠程開放式教學體制范圍之下，能夠培養出更多適應當今社會發展需求的人才形態。
二、現代化遠程開放式思想政治教育的內涵架構研究
自然、社會環境不可避免地影響學生的認知能力，創新教學方案要做的就是盡量調試環境協調作用，從中挖掘更多滿足接收主體實際需求標準的可塑造元素，確保教育全程能夠收到更加穩定的溝通效果。思想教育工作本就是一項系統性工程，學員溝通、交流機制應該得到一定程度的開放。
（一）涉及政治意識穩定、業務疏通能力超群的思想政治隊伍建設活動
由于特定人群規模引導，在社會認知與工作經歷背景覆蓋范圍之下，有關政治基礎素質完善的動機標準就是贏取更高層次的文憑驗證資格，方便后期綜合競爭活動的參與。面對此類教育對象，管理主體決不可依然采用傳統調試方案，而是結合階段實踐經驗實施更高標準的措施。首先，必須聯合政治素質高、責任心較強且工作經歷豐富的人員參與中心輔導工作，穩固專業體制形態。經過特定服務項目與管理細則的延展發現，涉及學生個體學習意識的轉變現象比較頻繁，尤其在專業服務延伸環節下，必須想方設法提升他們對遠程開放式網絡教學體制的認知結果，令其主動強化自身的計算機操作能力，同時秉承終身學習的觀念，確保后期階段學習態度和動機標準都能充滿積極效應。目前創新形式的思政教育工作，其實就是廣泛結合網絡傳播渠道進行學生認知水平的改善，其間當然不可忽視學校整體引導規則和思政教育團隊專業素質的完善細務。必要時可要求教師群體主動完成兩方面的工作內容：第一，利用教育人員的信息資源優勢條件，加強網絡監控基礎，對于任何不良資料信息要及時清除，維持網絡宣傳環境的健康；第二，在學校官網上設立討論專題與回執信箱，借助網絡空間掌握學生思想政治問題的思考進度，并決定是否需要提供單獨的教學輔助以及拓展個別化思想滲透途徑，總之就是盡量凸顯學校網絡思政教學工作的主導地位形式。
（二）全面迎合時代規劃標準，完善現代網絡開放式思政教學方案表現形式
1.加強網絡媒介依托能力?，F代化遠程網絡開放式教學工作主張結合校園政治交流主頁進行當下時事、國情、品德標準、政治理論的研究活動，在教學資源和社會熱點新聞高度發達的文化背景映襯之下，學生隨時可以實施潛移默化的學習方針，令個體文化綜合素質綻放完全。另一方面，主頁上提供的教學資源處于不斷更新、完善局勢，能夠確保全程與時俱進之功效，使得網絡全然成為學生思政素質改造的圣地。經過網絡媒體的開發，涉及學生今后人生以及學習方向也同步得到有機調試，考風穩定局勢之下的文憑成果不妨多讓，使得基礎欄目全然成為學生開拓發展道路的輔助工具，人生延展旅程的啟迪者，并逐漸將學生培養成為創新意識豐厚、實踐協作能力超群的社會主義專業型人才。
2.開展異質化模式的教學活動。首先，定期舉辦網上開學典禮交流活動，其間邀請上屆學員講述個人長期學習狀況，勸說新進人員能夠加倍珍惜難得的素質改造機遇，切實穩固自身長遠研究的思想標準；交流過程中語氣不可過于生硬，創造輕松愉悅的談心氛圍，誘導這部分人群主動樹立健康的人生目標，竭盡全力適應學校開放的學習節奏；對學生實施針對性教學方針，確保其能夠堅定政治跟進效率，增強愛國情感。其次，利用多媒體設備作為合理的教學手段，注重增強網絡平臺的實效地位，借助各類電視短片使得學生充分融入富有藝術感染功效和智慧啟迪作用的場景之中，使得學生自覺塑造個人政治素質形態。
關鍵詞 思想政治教育 學生思想政治教育對象 內在價值
中圖分類號：G631 文獻標識碼：A
學生是祖國的未來和民族的希望，是保證我國社會主義事業順利完成和實現的重要力量。學生各項素質的發展狀況，尤其是思想政治素質的發展狀況，直接關系著我們國家和民族未來的發展方向，關系著我國社會主義事業能否順利實現，因此，加強學生思想政治教育工作具有重要的意義和價值。
1思想政治教育中學生思政教育對象的內涵
所謂思想政治教育，是指在一定的政黨或者集團組織內，教育者按照相關要求，對本政黨或者本集團組織的所屬成員進行的以思想道德、政治觀點和道德規范為主要內容的思想教育實踐活動。在這個過程中，教育者在對政黨或者集團組織所屬成員進行教育的同時，不斷吸收和引導新人，鼓勵和號召所有社會成員一起為實現當前和長遠目標而努力奮斗，不斷推進社會的發展和進步，是一種思想傾向和態度上的引導活動。
所謂學生思想政治教育，是指學校對特定對象學生所進行的思想政治教育，是教育者對學生進行的世界觀、人生觀和價值觀等思想和觀念上的問題的糾正和引導活動，是為了培養更多符合國家和社會需要的人才而進行的一種思想教育實踐活動。學生思想政治教育是學校思想政治教育的重要內容，它是學校思想政治教育諸多領域之一，主要包括學生思想政治教育對象、學生思想政治教育目標、學生思想政治教育內容、學生思想政治教育方法以及學生思想政治教育隊伍等多種要素。我們這里所說的學生思想政治教育對象，是學生思想政治教育的諸多要素之一。
所謂學生思想政治教育對象，顧名思義，就是學生本身。也就是說，學生思想政治教育這一實踐活動的實施對象是學生，是那些在學校接受教育或者求學、思想正在不斷發展和進步需要加以專門引導和教育的人，他們在思想上具有受教育性和可塑性等特點。也就是說，學生思想政治教育關注的是學生思想品德的發展，是對學生政治思想意識的引導，學生思想政治教育的對象是學生自身。
2思想政治教育中學生思政教育對象的內在價值
2.1教育對象是學生思想政治教育的重要組成部分
學生思想政治教育對象的內在價值首先體現在它是學生思想政治教育的重要組成部分，是整個學生思想政治教育活動順利進行的基礎和前提。學生思想政治教育是一種具體的教育實踐活動，主要由教育對象、教育目標、教育內容、教育方法和教育隊伍等多種要素組成。教育目標、教育內容、教育方法和教育隊伍都是針對教育對象而制定和建立的，如果沒有教育對象，學生思想政治教育活動就無從進行。因此，教育對象是學生思想政治教育的基本構成要素，在學生思想政治教育中占據著重要的地位。
2.2教育對象在學生思想政治教育中處于主體地位
學生思想政治教育對象的內在價值還體現在它在學生政治思想教育中處于主體地位，是學生思想政治教育有序進行的重要保障。所謂教學相長，為了促進教學活動的順利進行，現在的教育學理念強調應該在教師的引導下充分發揮學生的主體作用，促進學生的全面發展。同樣地，學生政治思想教育是一種具體的教學活動，教育對象在學生思想政治教育中也應該處于主體地位。只有重視學生思想政治教育對象的主體地位、發揮其在學生思想政治教育中的重要作用，才能促進學生思想政治教育活動的順利進行，幫助學生樹立規范的行為準則和思想品德規范，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，保證學生思想認識和態度傾向上的正確性，才能更好地實現教育對象在學生思想政治教育中的內在價值。
2.3教育對象在學生思想政治教育中實現自我認同
如果說作為學生思想政治教育的重要組成部分以及在學生思想政治教育中處于主體地位都還只是學生思想政治教育對象內在價值的客觀表現，那么在主觀上，學生思想教育對象的內在價值則體現在：教育對象在學生思想政治教育這一實踐活動中的自我認同以及自我價值的實現。一方面，教育對象主動接受相關的政治思想教育，樹立符合社會規范和要求的思想道德觀念，不斷提高自身的思想道德素質；另一方面，教育對象在學生思想政治教育中不再是單純的政治思想和觀念的被動接受者，而是努力成為獨立思考問題和解決問題的主動學習者，在這個過程中教育對象不僅了解自身在學生政治思想教育中的重要地位，而且懂得如何發揮自身的重要作用，促進自我價值的完美實現。
3結語
學生思想政治教育是思想政治教育的基礎，是學校思想政治教育的重要組成部分。良好的學生思想教育能夠促進學生思想政治素質的提高，帶動我國社會主義事業的進步，有利于我們國家和民族未來的發展。學生思想政治教育對象是學生思想政治教育的基本構成要素，在學生思想政治教育中處于主體地位，探討學生思想政治教育對象的內在價值對于促進學生思想政治教育具有重要的意義。
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