時(shí)間：2023-10-05 10:40:16
導(dǎo)語(yǔ)：在閱讀教學(xué)建議的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；“四個(gè)”結(jié)合；掌握方法
閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生豐富語(yǔ)言，進(jìn)行口語(yǔ)交際和習(xí)作的基礎(chǔ)。要想抓好閱讀教學(xué)，增強(qiáng)小學(xué)生閱讀的實(shí)效性，建議做好以下幾個(gè)方面的工作。
一、通覽課標(biāo)，明確學(xué)段要求
掌握各學(xué)段的閱讀目標(biāo)，更好地撰寫(xiě)課時(shí)計(jì)劃。中高段閱讀教學(xué)目標(biāo)概括起來(lái)可包括以下幾個(gè)方面：（1）用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。（2）學(xué)會(huì)默讀，學(xué)習(xí)略讀和瀏覽。默讀要有一定的速度，每分鐘不少于300字。（3）能聯(lián)系上下文和已有知識(shí)儲(chǔ)備，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞語(yǔ)表達(dá)情意的作用，能借助工具書(shū)理解詞語(yǔ)的意思。同時(shí)聯(lián)系上下文推想有關(guān)詞語(yǔ)的意思，辨別詞語(yǔ)的感彩，體會(huì)其表達(dá)效果。（4）體會(huì)文章表達(dá)的思想感情，在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序、體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。（5）能夠質(zhì)疑問(wèn)難，在交流和討論中提出自己的看法，做出自己的判斷。（6）能夠復(fù)述敘事性作品的大意，感受文中優(yōu)美語(yǔ)言、人物的喜怒哀樂(lè)并能談出自己的體會(huì)。（7）對(duì)于說(shuō)明性文章，要求抓住要點(diǎn)，了解課文的說(shuō)明方法。（8）要學(xué)會(huì)和區(qū)分幾種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的不同用法。如，逗號(hào)與句號(hào)、頓號(hào)與逗號(hào)、分號(hào)與句號(hào)以及冒號(hào)和引號(hào)的一般用法。（9）誦讀及課外閱讀量的要求。
二、以讀為本，抓好“四個(gè)”結(jié)合
1.讀思結(jié)合
古人云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)：閱讀是學(xué)生搜集信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。要做到讀中思、讀中悟、讀中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感。因此，閱讀教學(xué)要求讓學(xué)生養(yǎng)成一邊讀、一邊想的閱讀習(xí)慣。讓學(xué)生明白為什么而讀，讀是為了解決什么問(wèn)題，學(xué)習(xí)什么、積累什么、運(yùn)用什么。簡(jiǎn)而言之，閱讀要有目的性。總之，無(wú)論是課內(nèi)閱讀，還是課外閱讀，都必須做到“讀思結(jié)合”。
2.讀練結(jié)合
“練”是讀的升華，是運(yùn)用的前提和基礎(chǔ)。練的方式多種多樣。如，語(yǔ)言句式模仿、修辭格、寫(xiě)作方法等。
3.圖文結(jié)合
圖文并茂是現(xiàn)行小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的又一大特點(diǎn)。有的“表音”，有的“表形”，有的“表意”，有的“表情”，有的甚至起到“場(chǎng)景再現(xiàn)”的功效。另外，借助插圖閱讀，可以讓孩子們浮想聯(lián)翩。我們要相信，只要給他們留有想象的空間，就會(huì)有“奇跡”發(fā)生，這也是新版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中所倡導(dǎo)的。
4.說(shuō)寫(xiě)結(jié)合
現(xiàn)行語(yǔ)文教科書(shū)基本上每一課都安排了學(xué)生“說(shuō)”的練習(xí)內(nèi)容。有的是復(fù)述課文故事梗概；有的是讓學(xué)生講故事；有的是誦讀好詞佳句；有的是說(shuō)感悟等等。“說(shuō)”是為了更好地“寫(xiě)”。
三、掌握方法，提高閱讀能力
小學(xué)生的閱讀從形式上大體可分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀。課內(nèi)閱讀主要以教科書(shū)為主要素材，課外閱讀素材可謂多如牛毛，報(bào)紙雜志、經(jīng)典著作、名人軼事、新聞廣播、廣告宣傳等舉不勝舉。通用的閱讀方法一般有以下幾種：精讀、默讀、瀏覽、誦讀。
1. 及時(shí)改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)結(jié)果
透過(guò)客觀層面分析，初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，絕非簡(jiǎn)單得透過(guò)材料來(lái)傳輸創(chuàng)新知識(shí)點(diǎn)，而是要想方設(shè)法激勵(lì)學(xué)生以此來(lái)拓展自身世界觀。初中生英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量，將直接關(guān)乎其今后發(fā)展前途。為了避免學(xué)生在閱讀陌生英語(yǔ)材料時(shí)，重復(fù)進(jìn)行字斟句酌、細(xì)嚼慢咽，甚至盲目分析語(yǔ)法特點(diǎn)等情況，作為一名專業(yè)英語(yǔ)教師，應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀能力激活完善，特別是要主動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生閱讀過(guò)程中有效信息的精準(zhǔn)識(shí)別、捕獲和應(yīng)用能力，借此使其靈活應(yīng)對(duì)閱讀理解框架中的疑難題型，為今后應(yīng)試升學(xué)等挑戰(zhàn)輕松應(yīng)對(duì)，做足充分準(zhǔn)備。
歸結(jié)來(lái)講，科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的閱讀習(xí)慣，能夠迅速提升初中生對(duì)陌生文章閱讀和理解的速度。長(zhǎng)期以來(lái)，困擾初中生的因素很多。因?yàn)樵~匯量積累不足和理解能力的限制，閱讀速度普遍較慢，快速提取主旨內(nèi)容難度很大，尤其是文章中含有鋪敘性句子較多的文章難度就更大。教師一方面要讓學(xué)生理解好文章，另一方面為了追趕教學(xué)進(jìn)度經(jīng)常處在兩難境地。由此看來(lái)，盡快培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)合理的閱讀習(xí)慣，養(yǎng)成良好的閱讀思維模式，掌握閱讀技巧勢(shì)在必行。實(shí)際教學(xué)中，有聲閱讀可以達(dá)到強(qiáng)化語(yǔ)感的作用，但需要注意的是，有聲閱讀會(huì)大大降低閱讀速度，學(xué)生往往在有聲閱讀時(shí)忽略了對(duì)文章的理解，偏離了閱讀的本質(zhì)。因此，教師應(yīng)在課堂上安排學(xué)生進(jìn)行看讀，進(jìn)而直接理解書(shū)面意義；而課后教師可以根據(jù)閱讀文章的內(nèi)容進(jìn)行精心挑選，可給學(xué)生安排有聲朗讀的作業(yè)。學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行朗讀，效果會(huì)更好。也可以在特定時(shí)間范圍內(nèi)舉行朗讀競(jìng)賽活動(dòng)，對(duì)于表現(xiàn)良好的學(xué)生加以表?yè)P(yáng)，使英語(yǔ)閱讀教學(xué)不再枯燥乏味。
2. 幫助學(xué)生盡快掌握陌生詞匯含義的猜測(cè)技巧，提升其綜合式閱讀水準(zhǔn)
閱讀能力培養(yǎng)中的重點(diǎn)之一，便是生僻詞匯含義的猜測(cè)。閱讀絕不是被動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言活動(dòng)接納，而是一類心理學(xué)的猜測(cè)行為。一個(gè)單詞、一個(gè)語(yǔ)句若脫離一定的語(yǔ)言環(huán)境其本身意義比較模糊，但是在文章中，順應(yīng)上下文意思卻會(huì)提供一種思維拓展方向，令讀者隨時(shí)能夠結(jié)合自身已有知識(shí)和生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐茢啻_認(rèn)。在初中閱讀教學(xué)課堂中，教師往往都會(huì)督促學(xué)生先背誦或查閱大量詞匯，之后進(jìn)行文章講解。可結(jié)合母語(yǔ)閱讀模式對(duì)比驗(yàn)證，人們即便是碰到陌生詞匯，也可以透過(guò)文章內(nèi)容進(jìn)行其含義推斷。包括解釋說(shuō)明提示和對(duì)比猜測(cè)等方式，其中后者是在借助相同含義的詞匯和反義詞基礎(chǔ)上應(yīng)用的。而我們教師在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行文章閱讀時(shí)，則可以教給他們英語(yǔ)常用的構(gòu)詞規(guī)則，包括前綴、后綴、合成詞等。告訴學(xué)生這些構(gòu)詞法的基本判斷方式，只要能做到持之以恒，學(xué)生會(huì)慢慢將以上構(gòu)詞規(guī)則掌握，學(xué)生的詞匯量會(huì)以倍數(shù)增長(zhǎng)。相信學(xué)生在面對(duì)生詞較多的閱讀材料時(shí)，也可以輕松地應(yīng)對(duì)。
3. 想方設(shè)法提升初中生的英語(yǔ)閱讀速度
目前我國(guó)初中生英語(yǔ)閱讀速度始終維持在每分鐘50～70個(gè)單詞之間，要想提高閱讀速度，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行以下閱讀技巧訓(xùn)練：其一，略讀技巧訓(xùn)練，其核心動(dòng)機(jī)在于令學(xué)生迅速了解文章主旨大意和篇章結(jié)構(gòu)，而后理清文章整體結(jié)構(gòu)層次并順利提取不同層次下的主題句；其二，尋讀技巧訓(xùn)練。主要是鼓勵(lì)學(xué)生快速挖掘某類特定信息，并解決具體問(wèn)題。訓(xùn)練學(xué)生依照意群進(jìn)行閱讀，而不是利用單詞為最小閱讀單位進(jìn)行全文觀察。這樣，不單單能夠在合理時(shí)間范圍內(nèi)提升學(xué)生英語(yǔ)閱讀速度，同時(shí)更有助于他們對(duì)文章的進(jìn)一步理解做好鋪墊，這樣就可以規(guī)避逐詞、逐句、逐段進(jìn)行閱讀理解帶來(lái)的種種弊端。
另一方面，課外閱讀應(yīng)作為課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充與延伸，作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，能獲得更多的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，而豐富的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)又有利于更有效地閱讀。課外閱讀指導(dǎo)，應(yīng)該按計(jì)劃、有重點(diǎn)、分階段、劃層次進(jìn)行，通過(guò)開(kāi)展適量的讀說(shuō)結(jié)合、讀寫(xiě)結(jié)合、讀聽(tīng)結(jié)合等多樣的活動(dòng)，保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣經(jīng)久不衰。閱讀內(nèi)容力求豐富多樣，閱讀方式要依體裁而變。
綜上所述，關(guān)于初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中需要關(guān)注的細(xì)節(jié)問(wèn)題眾多，重要一點(diǎn)也包括教師專業(yè)知識(shí)、技能及教師自身閱讀量的積累。
參考文獻(xiàn)
摘要：由于高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性，以及閱讀理解在考試中所占分值較大，本文按普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，說(shuō)明高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中普遍存在的主要問(wèn)題，并針對(duì)問(wèn)題提出了合理性的幾點(diǎn)建議。
關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ) 閱讀教學(xué) 教學(xué)建議
一、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的目標(biāo)
根據(jù)教育部頒布的通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，高中英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)獲取和處理信息的能力；用英語(yǔ)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力以及批判性思維能力。因此，閱讀教學(xué)的過(guò)程既是對(duì)詞匯和語(yǔ)篇進(jìn)行理解的過(guò)程，又是對(duì)句子進(jìn)行分析和解碼的過(guò)程；既是對(duì)語(yǔ)篇提供的信息進(jìn)行系統(tǒng)歸納和概括的過(guò)程，又是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)掘閱讀材料內(nèi)涵和正確使用閱讀策略能力的過(guò)程，更是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和推理能力的過(guò)程。這就要求教師在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中不僅要教會(huì)學(xué)生理解所學(xué)的閱讀材料，而且還要教會(huì)學(xué)生怎樣理解閱讀材料，即對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)和閱讀技能的訓(xùn)練，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解的能力。
二、目前高中英語(yǔ)閱讀理解教學(xué)中存在的主要問(wèn)題
（一）閱讀教學(xué)模式單一，拘泥于學(xué)生對(duì)所讀的材料的表層理解。這種僅停留在對(duì)閱讀材料表層意義的理解，使許多學(xué)生不能對(duì)所讀文章的要點(diǎn)進(jìn)行有效的推斷，也不能正確把握文章的脈絡(luò)，從而影響了閱讀的準(zhǔn)確性。例如，許多教師在上閱讀課時(shí)往往采取與學(xué)生一問(wèn)一答的方式又僅僅局限于對(duì)閱讀材料字面的理解，讓學(xué)生回答的問(wèn)題大多是教師事先確定的，學(xué)生仍然處于被動(dòng)應(yīng)付的局面，不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
（二）閱讀教學(xué)中對(duì)閱讀理論、閱讀模式、閱讀技能等方面講解不夠。英語(yǔ)閱讀模式有三種：一種是自下而上的模式。在這種模式中，讀者獲取信息是從辨認(rèn)最基本的語(yǔ)言符號(hào)開(kāi)始，即從字母到單詞、短語(yǔ)，然后從短語(yǔ)到句子、段落，最后從段落到篇章、再到對(duì)作者意圖的把握。閱讀的第二種模式自上而下的模式閱讀教學(xué)理論認(rèn)為，閱讀過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)的、有目的的、有創(chuàng)造性的心理過(guò)程。讀者在閱讀中始終處于積極、主動(dòng)的狀態(tài)，不斷對(duì)視覺(jué)信息進(jìn)行解碼、加工和處理。這一過(guò)程不僅要求讀者具有必要的語(yǔ)言能力，同時(shí)也對(duì)讀者的預(yù)測(cè)機(jī)制、認(rèn)知能力和語(yǔ)篇分析能力提出了較高的要求。第三種模式是圖式理論，它對(duì)閱讀理論的研究也產(chǎn)生了較大影響。圖式理論強(qiáng)調(diào)讀者的文化背景知識(shí)在閱讀理解過(guò)程中所起的作用。而閱讀技能又可以被分解成許多閱讀技巧。例如，猜詞、略讀、掠讀、揣摩、臆造等。教師只有學(xué)習(xí)并掌握英語(yǔ)閱讀理論，了解英語(yǔ)閱讀模式及閱讀技巧等基本知識(shí)，才能從理論高度審視和調(diào)整教學(xué)方法，進(jìn)而傳授給學(xué)生這些經(jīng)驗(yàn)，有效地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。
（三）閱讀教學(xué)中回避對(duì)句子語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的分析。一些教師上課時(shí)，特別是上公開(kāi)課時(shí)對(duì)涉及復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)避而不談。這就導(dǎo)致了有人所說(shuō)的，不少教師在閱讀教學(xué)中談?wù)Z法色變，未能引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)法正確理解句子，尤其是缺乏對(duì)長(zhǎng)句、難句、省略句及意思晦澀句的理解與分析，影響了學(xué)生對(duì)閱讀材料全面、正確的理解，也阻礙了學(xué)生獲得文章的內(nèi)涵信息，致使學(xué)生理解復(fù)雜句、省略句和晦澀句時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)。因此，教師應(yīng)及時(shí)幫助學(xué)生分析句子結(jié)構(gòu)，使學(xué)生掌握句子之間的復(fù)雜關(guān)系，搞清楚文章的表層大意，進(jìn)而理解文章的深層含義。
（四）閱讀教學(xué)中對(duì)生詞和歧義詞處理不當(dāng)。如何處理閱讀材料中出現(xiàn)的生詞和歧義詞使許多教師感到十分棘手。往往有些教師片面追求閱讀全文的/整體理解，舍棄了對(duì)詞匯的教學(xué)，只是在閱讀前將有關(guān)詞匯的詞義給出，而且只是涉及關(guān)鍵詞的一般含義，忽視了詞匯在語(yǔ)篇中的特定含義。語(yǔ)篇以詞匯為基本構(gòu)成單位，詞匯又依托于語(yǔ)篇產(chǎn)生特定的語(yǔ)境意義。有時(shí)對(duì)一個(gè)詞或一個(gè)短語(yǔ)的理解有誤就會(huì)導(dǎo)致對(duì)一個(gè)段落甚至對(duì)整篇文章理解的偏離。特別是很多關(guān)鍵的多義高頻詞，如果不向?qū)W生闡明各種意思以及出現(xiàn)的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生是很難真正掌握的，以至于讀新的文章時(shí)，遇見(jiàn)新的語(yǔ)言環(huán)境，老師教過(guò)的詞對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是新詞。
三、解決問(wèn)題的幾點(diǎn)建議
如何解決以上問(wèn)題，筆者根據(jù)多年高中英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐以及對(duì)大量高中英語(yǔ)閱讀實(shí)驗(yàn)課和公開(kāi)課的觀摩，試圖就以上問(wèn)題提出幾點(diǎn)建議供大家討論。
（一）閱讀從某種意義上來(lái)說(shuō)是讀者利用已有的知識(shí)去感知文字并理解語(yǔ)言的過(guò)程。由教師確定任務(wù)的一問(wèn)一答模式限制了學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在閱讀中的運(yùn)用。教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生充分利用有效的閱讀策略去體會(huì)和感知文字傳遞的信息，去理解作者的寫(xiě)作意圖。實(shí)踐證明，采用師生平等互動(dòng)和生生互動(dòng)的閱讀教學(xué)方法，更有利于促使學(xué)生積極思維，有利于提高其分析和推理能力。筆者曾指導(dǎo)學(xué)生閱讀
（二）閱讀不同題材的文章應(yīng)采用不同的閱讀策略，從不同的角度去提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。比如，閱讀記敘性文章時(shí)，學(xué)生可以憑借已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)個(gè)人略讀、跳讀輔以適當(dāng)?shù)男〗M合作學(xué)習(xí)，理清文章中時(shí)間、空間、過(guò)程的順序與關(guān)系。同時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)提示或設(shè)置一些思考性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注文章中所暗示的內(nèi)容，并組織全班進(jìn)行討論，深刻了解作者的意圖，全面理清文章的脈絡(luò)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和閱讀方法的目的。閱讀說(shuō)理性文章時(shí)，找出各段落的主題句是可行的方法。但如果讓學(xué)生對(duì)每個(gè)段落提出一個(gè)問(wèn)題，再通過(guò)師生或生生互動(dòng)式的討論尋找答案，將更有利于使學(xué)生形成帶著問(wèn)題進(jìn)行有效閱讀的習(xí)慣。
（三）借助語(yǔ)法分析文章中句子與句子之間、句子中事與事或人與人之間的關(guān)系，才是正確地理解所讀語(yǔ)言材料，獲取作者所傳遞的信息，達(dá)成閱讀目標(biāo)的有效方法；反之，脫離句法分析的閱讀往往是膚淺的，理解的偏差也往往是不可避免的。在高中英語(yǔ)閱讀文章中，不乏結(jié)構(gòu)復(fù)雜的復(fù)合句、長(zhǎng)句和難句。在閱讀過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些長(zhǎng)句和難句進(jìn)行語(yǔ)法分析，既能提高學(xué)生的閱讀速度，又能增強(qiáng)學(xué)生的理解深度。同時(shí)，教師還應(yīng)要求學(xué)生通過(guò)詞法分析掌握詞語(yǔ)的字面意義，有效地獲取作者在字里行間所傳遞的信息。總之，英語(yǔ)閱讀不但是訓(xùn)練學(xué)生讀懂文章的主旨大意，依據(jù)語(yǔ)篇情景正確理解句子和詞匯的含義，也是閱讀教學(xué)不可忽視的重要部分。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)既講授語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，又提高閱讀理解能力的雙重教學(xué)目標(biāo)。綜上所述，在高中英語(yǔ)閱讀理解教學(xué)中，教師不僅要使學(xué)生理解教材中的內(nèi)容，還要使學(xué)生掌握有效的閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維與閱讀習(xí)慣。
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一、關(guān)于接受美學(xué)
“接受美學(xué)”又稱“接受理論”，是20世紀(jì)60年代末至70年代初期發(fā)端于德國(guó)的文學(xué)理論思潮和流派。在接受美學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，主要呈現(xiàn)出兩種相互區(qū)別又相互補(bǔ)充的研究方向，即：一個(gè)是以漢斯?羅伯特?姚斯為代表的著重于讀者研究，關(guān)注讀者審美經(jīng)驗(yàn)和期待視野；另一個(gè)是以沃爾夫?qū)?伊瑟爾為代表的著重于接受活動(dòng)的文本研究，關(guān)注文本的空白和召喚結(jié)構(gòu)，關(guān)注于閱讀過(guò)程的本身和閱讀過(guò)程中文本與讀者之間的相互作用。總的來(lái)說(shuō)，姚斯和伊瑟爾二者的理論相互呼應(yīng)，并呈現(xiàn)出相互一致的關(guān)注，即將關(guān)注的焦點(diǎn)從作者――文本關(guān)系轉(zhuǎn)向文本――讀者關(guān)系的研究，特別重視讀者在接受過(guò)程中的能動(dòng)作用。
（一）期待視野
姚斯指出：“如果我們想要認(rèn)識(shí)文學(xué)文本由于其審美特點(diǎn)而使我們感覺(jué)并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問(wèn)題入手，而必須從最初的感知過(guò)程入手。在這里，文本猶如一個(gè)‘內(nèi)核’，指引著讀者。”[1]從審美感知的角度來(lái)說(shuō)，姚斯認(rèn)為作品的價(jià)值只有透過(guò)讀者才能夠真正體現(xiàn)出來(lái)，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經(jīng)處在一種前在理解或者一種前在認(rèn)知的狀態(tài)，這種前在理解的狀態(tài)就是文學(xué)的“期待視野”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是讀者在進(jìn)入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經(jīng)歷、閱讀水平、文學(xué)造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經(jīng)驗(yàn)的不同，在自己的心理上會(huì)形成一定的閱讀定式，因此讀者對(duì)一部文學(xué)作品能夠產(chǎn)生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當(dāng)年評(píng)《紅樓夢(mèng)》時(shí)曾這樣說(shuō)“經(jīng)學(xué)家看到易，道學(xué)家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個(gè)讀者在進(jìn)入閱讀活動(dòng)中的時(shí)候，總是因?yàn)樵瓉?lái)的經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)等因素所構(gòu)成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學(xué)作品的過(guò)程中，也就是一個(gè)不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過(guò)程。
（二）召喚結(jié)構(gòu)
傳統(tǒng)文學(xué)理論對(duì)于文學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知，基本上認(rèn)為作家的作品完成，文學(xué)活動(dòng)便隨即終止，因此對(duì)文學(xué)的閱讀活動(dòng)并沒(méi)有系統(tǒng)性的研究，一直到接受美學(xué)的發(fā)展與興起，才開(kāi)始重視閱讀對(duì)于文學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的重要性。接受美學(xué)一直非常重視讀者對(duì)文本的審美創(chuàng)造，正如薩特所說(shuō)的：“讀者意識(shí)到自己既在揭示又在創(chuàng)造，在創(chuàng)造過(guò)程中揭示，在揭示過(guò)程中創(chuàng)造。”[2]因此，接受美學(xué)將讀者放在揭示活動(dòng)的中心地位，認(rèn)為文學(xué)意義的實(shí)現(xiàn)，在于讀者的閱讀活動(dòng)，只有通過(guò)讀者的審美感知，文學(xué)作品才具有現(xiàn)實(shí)存在的意義。
從文本的角度來(lái)說(shuō)，任何文學(xué)作品的語(yǔ)言構(gòu)造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開(kāi)放性的“召喚結(jié)構(gòu)”，等待讀者在閱讀過(guò)程中加以具體化。因此，文學(xué)交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過(guò)程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實(shí)現(xiàn)文本與讀者的對(duì)話。
二、接受美學(xué)理論與語(yǔ)文閱讀教學(xué)
教育部頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》充分肯定了學(xué)生的主體地位，明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。”[3]
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“實(shí)施建議”關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議中，進(jìn)一步指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程……教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”[4]
在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)策略和教學(xué)方法逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，在強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的前提下，開(kāi)始重視學(xué)生如何通過(guò)提問(wèn)、討論和對(duì)話學(xué)習(xí)的方式表達(dá)其個(gè)人的感受，并能夠針對(duì)文學(xué)與人生的關(guān)系進(jìn)行深度思考。
閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于幫助學(xué)生理解和鑒賞作品，然而以往過(guò)度依賴教師講述和分析作品內(nèi)容，學(xué)生并不能真正了解如何在閱讀過(guò)程中融入自身生命體驗(yàn)和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認(rèn)知和方法。根據(jù)接受美學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，文學(xué)作品意義的產(chǎn)生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過(guò)程中由讀者自己來(lái)完成的。
從教學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，閱讀是讀者主動(dòng)參與文本意義建構(gòu)的活動(dòng)，教師在教學(xué)活動(dòng)中如何引起學(xué)生閱讀文學(xué)作品的興趣，呼喚和建立學(xué)生的“期待視野”，就成為閱讀教學(xué)活動(dòng)最重要的第一步。不過(guò)，學(xué)生對(duì)文本的理解是有差異的，因?yàn)樗麄冊(cè)谖幕蛡€(gè)體上都是獨(dú)特的，所以閱讀并沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，在引導(dǎo)閱讀活動(dòng)的朝向上，教師更要尊重學(xué)生對(duì)作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個(gè)外部閱讀的過(guò)程，而是一個(gè)不斷加入讀者個(gè)人體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，所以整個(gè)教學(xué)的重心應(yīng)在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本情境，積極與文本對(duì)話，教師應(yīng)該重視學(xué)生的“讀者反映”，并引導(dǎo)與其他讀者進(jìn)行分享對(duì)話，為之架構(gòu)更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動(dòng)之中，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己不再是一個(gè)被動(dòng)的讀者，而是認(rèn)識(shí)到自己在閱讀活動(dòng)中的主體地位，提高自己的審美感受與領(lǐng)悟能力。因此如何教授學(xué)生以一種審美的閱讀態(tài)度把握作品的世界，成為提升閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。
三、小結(jié)
不可否認(rèn)，接受美學(xué)理論有其本身的制約性，所以接受美學(xué)理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說(shuō)明文，由于這兩類問(wèn)題通常是表達(dá)作者對(duì)于社會(huì)、自然、人生等的某種觀點(diǎn)或者是解釋說(shuō)明自然界某個(gè)具體的事物或者現(xiàn)象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據(jù)主要地位的。不過(guò)，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者作為文學(xué)活動(dòng)主要環(huán)節(jié)的觀點(diǎn)，對(duì)于現(xiàn)行閱讀教學(xué)模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，能以接受美學(xué)理論作為指導(dǎo)，深入引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自身作為讀者的自覺(jué)意識(shí)，促使學(xué)生積極參與閱讀活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)范文作品進(jìn)行創(chuàng)造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統(tǒng)范文教學(xué)形態(tài)的既有模式，達(dá)到較為理想的閱讀成效。
注釋：
[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學(xué)與接受理論[M].沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1987.
[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學(xué)出版社，1991.
[3]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京師范大學(xué)出版社，2001.
[4]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2003.
參考文獻(xiàn)：
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[3]郭敬璋.在“多元解讀”的誤區(qū)中突圍――中學(xué)語(yǔ)文文本解讀有效性的理性思考[J].語(yǔ)文月刊，2013，（4）.
【摘 要】 建構(gòu)主義理念運(yùn)用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)明確教學(xué)目標(biāo)任務(wù)和活化教學(xué)過(guò)程具有一定的指導(dǎo)意義。圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)差異建構(gòu)層次性目標(biāo)、任務(wù)化互動(dòng)和情趣式活動(dòng)，對(duì)豐富學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知體驗(yàn)和提高課堂教學(xué)效果具有一定的指導(dǎo)價(jià)值。建構(gòu)主義理念運(yùn)用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)是活化課程資源和優(yōu)化交流互動(dòng)的有益嘗試，體現(xiàn)了英語(yǔ)閱讀教學(xué)的開(kāi)放性和生活化特征。
關(guān)鍵詞 建構(gòu)；小學(xué)英語(yǔ)；閱讀教學(xué)；互動(dòng)；情境
英語(yǔ)課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)的重要陣地，是師生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行合作交流的載體。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式多以教師單純講解為主，忽略了學(xué)生的主觀認(rèn)知體驗(yàn)感受，缺少一定的人情味和趣味化。從學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)心深處需要出發(fā)，以建構(gòu)相似的情境為根本，多從情境、目標(biāo)及活動(dòng)等方面建構(gòu)相關(guān)教學(xué)策略方法，讓學(xué)生在富有情景趣味的過(guò)程中深入學(xué)習(xí)和感受英語(yǔ)魅力，從而提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)的有效性。
一、圍繞學(xué)生差異建構(gòu)層次性目標(biāo)，自主選擇
建立在學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知差異基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)，能使學(xué)生獲得明確的目標(biāo)指導(dǎo)，便于學(xué)生參照?qǐng)?zhí)行。依據(jù)學(xué)生差異建構(gòu)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，能使得學(xué)生有更多的自主選擇權(quán)利，便于他們更好適應(yīng)閱讀教學(xué)的要求。
在建構(gòu)閱讀教學(xué)目標(biāo)中，教師應(yīng)在備課的同時(shí)多了解學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知需求，以目標(biāo)多樣化和內(nèi)容靈活性為基本特征，讓學(xué)生享有更多自由和自主的選擇權(quán)利。突出基礎(chǔ)導(dǎo)向性，按照課程教學(xué)知識(shí)和技能目標(biāo)要求，建議學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)能力水平，按照自身學(xué)習(xí)需求來(lái)確定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。建議學(xué)生根據(jù)各自的學(xué)習(xí)能力，針對(duì)提供的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行選擇，靈活運(yùn)用。同時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注特殊群體的學(xué)生，像學(xué)困生、性格內(nèi)向、活潑好動(dòng)等學(xué)生，根據(jù)他們不同的學(xué)習(xí)能力創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，幫助他們自由選擇。
建立在依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)差異基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)，能使得閱讀教學(xué)更具有目標(biāo)性。例如，在譯林版四年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Whose dress is this?的“Story time”教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中，結(jié)合Su Yang、Su Hai、Mike等角色的對(duì)話內(nèi)容，可為學(xué)生設(shè)計(jì)“Which dress do you like best?”“How do we dress up?”“What do you read from the article?”等學(xué)習(xí)目標(biāo)，建議學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力差異有選擇性運(yùn)用，幫助他們?cè)谥鲃?dòng)參照的過(guò)程中主動(dòng)學(xué)習(xí)運(yùn)用。
二、依據(jù)互動(dòng)交流建構(gòu)任務(wù)化模塊，合作探知
倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)能使得閱讀教學(xué)課堂更加多樣化和更具互動(dòng)性。在優(yōu)化教學(xué)過(guò)程中，以思考問(wèn)題任務(wù)化和互動(dòng)交流群體性為基本要求，多讓學(xué)生在彼此互動(dòng)交流中主動(dòng)深入思考和積極交流，利于他們?cè)诤献魈骄康倪^(guò)程中更好發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究和解決問(wèn)題。
在任務(wù)互動(dòng)模式運(yùn)用中，按照課程教學(xué)內(nèi)容細(xì)化分解的要求，多讓學(xué)生進(jìn)行自我預(yù)習(xí)感知，讓他們?cè)谥鲃?dòng)發(fā)現(xiàn)和積極探尋的過(guò)程中收獲更為全面的認(rèn)知感悟。針對(duì)學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求，設(shè)計(jì)多樣化的思考任務(wù)，引導(dǎo)他們根據(jù)任務(wù)進(jìn)行有選擇性的運(yùn)用。圍繞閱讀教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)和難點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自己的能力水平，運(yùn)用討論交流的形式進(jìn)行合作探究，有效幫助學(xué)生釋放學(xué)習(xí)激情和活力。圍繞任務(wù)互動(dòng)交流，多支持學(xué)生各抒己見(jiàn)，能在活化課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，便于教師有針對(duì)性地指導(dǎo)，讓學(xué)生獲得真切感受。
任務(wù)化互動(dòng)交流，能使閱讀教學(xué)的課堂更加具有生氣活力。例如，在四年級(jí)下冊(cè)Unit 2 After school的“Story time”教學(xué)中，要求學(xué)生在自我閱讀感知的基礎(chǔ)上，針對(duì)“Do you like Liu Tao’s school life?”和“What are you going to do after school?”等進(jìn)行互動(dòng)交流，幫助他們?cè)谏钊敫兄幕A(chǔ)上更好地加深印象。在此基礎(chǔ)上，可建議學(xué)生圍繞“What do you want to do with your classmates after school?”進(jìn)行有針對(duì)性地互動(dòng)交流，讓他們的認(rèn)知更加深刻，更利于他們?cè)趫F(tuán)隊(duì)式的合作中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提高問(wèn)題探究綜合運(yùn)用能力。
三、活化教材資源建構(gòu)情趣化活動(dòng)，拓展感知
教材無(wú)非是個(gè)例子。發(fā)揮教材的導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)功效，讓學(xué)生在立體式和動(dòng)態(tài)化的教學(xué)活動(dòng)中嘗試主動(dòng)交流，更能幫助學(xué)生加深理解感知。圍繞教材建構(gòu)情趣化活動(dòng)，不僅能使得學(xué)生享有更為寬裕的學(xué)習(xí)平臺(tái)，還能夠使得他們?cè)趯?shí)踐體驗(yàn)的過(guò)程中增強(qiáng)感悟深度。
根據(jù)教材資源來(lái)創(chuàng)設(shè)相似的情境活動(dòng)，能讓學(xué)生有更為自由的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，多給他們創(chuàng)設(shè)自主性和探究性的實(shí)踐活動(dòng)，讓他們?cè)诙鄻踊幕顒?dòng)中獲得認(rèn)知感悟。嘗試運(yùn)用課文情景劇的形式來(lái)活化學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在選擇各自喜歡角色的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地互動(dòng)交流。教師則可根據(jù)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)，多運(yùn)用形成性激勵(lì)評(píng)價(jià)的方式來(lái)認(rèn)可他們的表現(xiàn)，讓他們?cè)谑艿焦奈璧倪^(guò)程中不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。同時(shí)，可要求學(xué)生在總結(jié)反思的基礎(chǔ)上多歸納活動(dòng)的實(shí)踐思維過(guò)程，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方法。
如上所言，以建構(gòu)與教材相似情境為指導(dǎo)，注重目標(biāo)活化、過(guò)程引導(dǎo)和活動(dòng)驅(qū)動(dòng)，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知感悟具有一定的指導(dǎo)促進(jìn)作用。通過(guò)建構(gòu)與閱讀教學(xué)教材相關(guān)的情境和模塊，能在幫助學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)知感悟的基礎(chǔ)上便于學(xué)生主動(dòng)調(diào)整學(xué)習(xí)策略方法，提高英語(yǔ)表達(dá)綜合運(yùn)用能力，進(jìn)而提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)的有效性。
參考文獻(xiàn)
[1]教育部.全日制義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[M].北京師范大學(xué)出版社，2013.
[2]趙瑛.基于建構(gòu)主義的有效課堂教學(xué)[N].時(shí)代英語(yǔ)報(bào)·教學(xué)研究月刊，2011（01）.
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)；建構(gòu)主義；探究；對(duì)話
小學(xué)語(yǔ)文是小學(xué)教育的基礎(chǔ)學(xué)科，而閱讀教學(xué)則是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生閱讀能力的高低不僅直接關(guān)系他們獲取信息的準(zhǔn)確性，而且還會(huì)影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)效果，以及日常生活中與人交往、合作的質(zhì)量。因此，良好的閱讀習(xí)慣、適當(dāng)?shù)拈喿x量，一方面可以開(kāi)發(fā)智力、開(kāi)拓視野、提高學(xué)習(xí)效率，另一方面還可以陶冶情操，幫助他們形成健康向上的精神風(fēng)貌。然而，目前的閱讀教學(xué)中存在著種種問(wèn)題和弊端，不僅影響了課堂教學(xué)的效果，也抑制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀
當(dāng)前，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著學(xué)生閱讀興趣不足，教學(xué)機(jī)制僵化，教師教學(xué)方法單一陳舊等問(wèn)題，嚴(yán)重影響了漢語(yǔ)教學(xué)在初級(jí)階段的發(fā)展和提升，影響了學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)。
（一）單一的閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題
長(zhǎng)期以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的主要問(wèn)題是教學(xué)手段單一，選用的材料在形式或內(nèi)容方面太陳舊，無(wú)法引起學(xué)生的閱讀興趣。例如，現(xiàn)代的學(xué)生對(duì)于視頻、卡通并不陌生，甚至在特殊情況下比教師更為熟悉，而教師還拿那些《小蝌蚪找媽媽》之類的圖畫(huà)書(shū)顯然無(wú)法吸引學(xué)生，因其無(wú)論是內(nèi)容還是畫(huà)面都過(guò)于簡(jiǎn)單。
（二）課外閱讀時(shí)間有限，影響學(xué)生知識(shí)量的增加
近年來(lái)，隨著多媒體閱讀的盛行，紙質(zhì)閱讀的數(shù)量和質(zhì)量逐年下降。根據(jù)我校2012年針對(duì)3年級(jí)到5年級(jí)6個(gè)班級(jí)近200名學(xué)生的抽樣調(diào)查顯示，學(xué)生每天課外閱讀的時(shí)間普遍少于1小時(shí)，而玩電腦游戲或平板電腦的時(shí)間則普遍超過(guò)1.5小時(shí)。這種情況對(duì)于小學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)說(shuō)是非常有害的。
（三）閱讀教學(xué)方法的缺失導(dǎo)致教學(xué)機(jī)制僵化
除了教學(xué)內(nèi)容存在問(wèn)題、課外閱讀存在問(wèn)題外，小學(xué)教學(xué)的閱讀教學(xué)方法缺失也是很重要的一個(gè)問(wèn)題。許多小學(xué)教師本身文化素質(zhì)不高，對(duì)于教學(xué)規(guī)律和教學(xué)科學(xué)缺乏基本的研究，根本不能夠從方法論的角度提升自身教學(xué)能力，也無(wú)從指導(dǎo)學(xué)生的閱讀。他們習(xí)慣于丟一堆過(guò)時(shí)的、幼稚的材料給學(xué)生閱讀，對(duì)于閱讀設(shè)計(jì)、閱讀過(guò)程和閱讀效果都缺乏關(guān)注和評(píng)價(jià)機(jī)制，因而導(dǎo)致了目前我國(guó)小學(xué)教育中普遍存在的閱讀障礙。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的策略探尋
小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)（最新修訂）“課程目標(biāo)”第七條明確提出：“小學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受力和理解能力。”此外，“實(shí)施建議”部分，又特別強(qiáng)調(diào)了在閱讀教學(xué)中，“應(yīng)該多培養(yǎng)學(xué)生們廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加學(xué)生的閱讀量。提倡少做題，好讀書(shū)，多讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本書(shū)。”那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，增加他們的閱讀量呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論或許可以給我們提供一種新思路。
心理學(xué)家皮亞杰教授等人提出的建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為：隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其認(rèn)知發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。其中圖式是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，它們?cè)谙嗤蝾愃频沫h(huán)境中，會(huì)由于重復(fù)而引起遷移或概括；所謂同化，就是個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作；所謂順應(yīng)，就是個(gè)體改變自己的動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化；個(gè)體就是不斷地通過(guò)同化與順應(yīng)兩種方式，來(lái)達(dá)到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來(lái)自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認(rèn)知圖式（或結(jié)構(gòu)）。基于這種理論，作者認(rèn)為可以從探究式閱讀教學(xué)和對(duì)話式閱讀教學(xué)兩方面，重新建構(gòu)我國(guó)小學(xué)階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，從而提升小學(xué)生閱讀的興趣和能力。
（一）探究式閱讀教學(xué)
簡(jiǎn)而言之，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，就要鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，誘導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在教師的引導(dǎo)下多角度思考并解決問(wèn)題。
具體而言，探究式閱讀教學(xué)可以從以下幾方面著手。
1.明確閱讀教學(xué)目標(biāo)，重視閱讀設(shè)計(jì)。教師在課程進(jìn)行前，必須清晰確定自己授課的內(nèi)容、學(xué)生閱讀的材料和閱讀所需要達(dá)到的目標(biāo)，并進(jìn)行圖示化設(shè)計(jì)，以盡可能地提高學(xué)生對(duì)于閱讀材料的興趣。這種閱讀設(shè)計(jì)必須照顧到孩子的獵奇心理、榮譽(yù)心和自我表現(xiàn)欲望等，合理引導(dǎo)學(xué)生的心理健康發(fā)展和閱讀水平的提高。
2.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生交流合作，提出問(wèn)題。在現(xiàn)代課程教學(xué)理論的視野內(nèi)，敢于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑，是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的關(guān)鍵。教給學(xué)生在閱讀基礎(chǔ)上質(zhì)疑，輔以教師的點(diǎn)撥，就能達(dá)到“教師之教，不在于全部講授，而在于相機(jī)誘導(dǎo)”的境界，有助于形成以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。對(duì)于閱讀過(guò)程中的質(zhì)疑和問(wèn)題，由于這是一部分學(xué)生所面對(duì)的難題，因此教師教給學(xué)生提問(wèn)的方式方法在探究式閱讀教學(xué)中也尤為重要。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的巨大作用，注重引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中勤于思考、大膽發(fā)問(wèn)，提問(wèn)的內(nèi)容可以包括對(duì)篇章中人物的重要性的提問(wèn)、對(duì)優(yōu)美語(yǔ)句的提問(wèn)、對(duì)主要內(nèi)容的提問(wèn)、對(duì)結(jié)尾的延伸提問(wèn)等。對(duì)優(yōu)美語(yǔ)句的提問(wèn)可以幫助學(xué)生品味語(yǔ)言文字的魅力之所在，增強(qiáng)語(yǔ)感；對(duì)主要內(nèi)容的提問(wèn)則可以幫助學(xué)生理清敘事脈絡(luò)，提高獲取信息的速度和準(zhǔn)確性。
3.教師針對(duì)性指導(dǎo)，學(xué)生自主探究并解決問(wèn)題。在學(xué)生自主完成預(yù)習(xí)的前提下，針對(duì)問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)特殊的閱讀語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生“大膽假設(shè)、小心求證”，針對(duì)不同的問(wèn)題進(jìn)行發(fā)散式思維，多層次、多角度、多維度、多領(lǐng)域地思考并解決問(wèn)題。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，是“授人以魚(yú)不如授人以漁”教學(xué)理念的最好實(shí)踐。
4.通過(guò)評(píng)議和刺激，實(shí)現(xiàn)閱讀興趣建構(gòu)。在閱讀過(guò)程的后期，教師還需要針對(duì)閱讀過(guò)程中的個(gè)體表現(xiàn)進(jìn)行具體細(xì)致、有的放矢的點(diǎn)評(píng)，指出問(wèn)題，總結(jié)優(yōu)秀之處，并可以適當(dāng)進(jìn)行小組評(píng)分、口頭表?yè)P(yáng)或“流動(dòng)紅旗”的獎(jiǎng)勵(lì)等措施，進(jìn)一步激發(fā)和誘導(dǎo)孩子們的閱讀興趣。
（二）對(duì)話式閱讀教學(xué)
1.注重課前預(yù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與閱讀材料之間的初步對(duì)話。預(yù)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是誘發(fā)學(xué)生的“期待視野”，因而它既是獲取信息的過(guò)程，也是學(xué)生與文本初步對(duì)話的過(guò)程。教師要教會(huì)學(xué)生掌握一定的預(yù)習(xí)方法，明確預(yù)習(xí)方向，對(duì)于提升這個(gè)初步對(duì)話的質(zhì)量十分必要。因此，教師可以在正式上課之前向?qū)W生說(shuō)明每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，指明預(yù)習(xí)方向，并給學(xué)生留出足夠的時(shí)間掌握課文內(nèi)容和預(yù)備問(wèn)題進(jìn)行思考。
2.立足課堂，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、材料三者之間的多維對(duì)話。《老子》曰：“授人以魚(yú)，不如授之以漁。授人以魚(yú)只救一時(shí)之急，授人以漁則可解一生之需。”教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法也是教師教學(xué)的主要任務(wù)之一。學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)方法之后，才能去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，才能更好地、深層次地與文本對(duì)話。這也向教師提出了基本要求和前提，即教師自身要熟悉閱讀材料的內(nèi)容，抓住合適的“切入點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話。只有這樣，教師才可能教給學(xué)生正確的方法，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教師、文本、學(xué)生三者之間的多維式交互對(duì)話。要注意的是，教師在這一過(guò)程中所扮演的只是“引路人”的角色，也就是說(shuō)，可以帶領(lǐng)學(xué)生思考，但是不能代替他們思考，教學(xué)過(guò)程應(yīng)以平等對(duì)話的方式展開(kāi)。有時(shí)候，教師也可以在閱讀的基礎(chǔ)上，采用“故事接龍”等多種形式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于閱讀材料進(jìn)行拓展或改編，這同樣也是一種積極有效的“多維對(duì)話”。
3.學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與生活之間的深層對(duì)話。在實(shí)現(xiàn)前兩次對(duì)話的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步提高小學(xué)生的實(shí)際閱讀能力，語(yǔ)文教師還可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，采取適當(dāng)方法，如誘導(dǎo)法、激將法等方法開(kāi)展學(xué)生與生活之間的深層對(duì)話，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目的。例如，對(duì)于有些情節(jié)曲折離奇的故事性文本，如《西游記》、《水滸傳》等，教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己內(nèi)心的理解，把某一場(chǎng)景、某一故事環(huán)節(jié)的人物形象通過(guò)“小戲劇”的方式表演出來(lái)，加深學(xué)生對(duì)人物的理解。
（三）增加課外閱讀量
隨著物質(zhì)條件和生活條件的躍升，現(xiàn)代小學(xué)生的成熟時(shí)期逐漸提前，因而，傳統(tǒng)的閱讀材料遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了求知欲強(qiáng)的學(xué)生的需要。因而，在課堂閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生初步掌握一定的閱讀方法和技巧的前提下，為進(jìn)一步提高閱讀能力，開(kāi)拓視野，僅靠課本上的閱讀量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，教師就要有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大閱讀面，經(jīng)常互相介紹好書(shū)，拓展閱讀的種類和范圍；也可以組成興趣小組，開(kāi)展一系列讀書(shū)活動(dòng)，將課堂上學(xué)到的閱讀方法有效遷移到課外，真正做到學(xué)以致用，融會(huì)貫通。
綜上所述，閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教育的重中之重，教師在教給學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、閱讀技巧的同時(shí)，也應(yīng)加強(qiáng)自身的理論修養(yǎng)，不斷汲取新的閱讀教學(xué)研究成果，用以指導(dǎo)自己的教育教學(xué)工作；以學(xué)生為主體，從他們的身心特點(diǎn)出發(fā)，以探究、對(duì)話的方式指導(dǎo)學(xué)生閱讀，使他們?cè)陂喿x中獲得樂(lè)趣，學(xué)到知識(shí)，真正領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文的魅力！
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一、更新觀念，改變教學(xué)方式
在傳統(tǒng)的的閱讀教學(xué)中，教師教材的組成這主宰者，教材至上，以教為主題，課堂氣氛嚴(yán)肅，師生互動(dòng)缺乏，教師只是對(duì)課一些純理性的，甚至是機(jī)械的分析，追求的是標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)論、答案的統(tǒng)一，忽視了學(xué)生在閱讀中的情感經(jīng)驗(yàn)，壓抑了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，違背了閱讀的規(guī)律，把“分段”、“概括段意”這個(gè)手段變成了必不可少的訓(xùn)練程式，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)潛能，使得閱讀教學(xué)缺乏生機(jī)和靈活性。在課堂上教師的思維方式牽牽地主宰著我們，師生互動(dòng)的機(jī)率極低，唯一的互動(dòng)方式就是簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答式的，而且始終局限于課文本身，學(xué)生只是知識(shí)的單向接收者。在這樣的課堂環(huán)境中，信息的流動(dòng)方式基本上是單向性的，即師生的簡(jiǎn)單方式，這種封閉的信息系統(tǒng)，導(dǎo)致了信息的淤積，學(xué)生的想法得不到表達(dá)與交流，阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。作為教師，這就要求我們適應(yīng)新形勢(shì)發(fā)展的要求，不斷更新教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)方式，改變過(guò)去那種由原來(lái)傳統(tǒng)的單純的傳授者轉(zhuǎn)化為促進(jìn)者，由實(shí)踐者轉(zhuǎn)化為研究者，由管理者傳化為引導(dǎo)者，由居高臨下的權(quán)威者向“平等的首席”轉(zhuǎn)換。以教師為中心的教學(xué)觀念將不斷讓位于師生互教互學(xué)，以此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教師在教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)是只會(huì)忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃(方案)的教學(xué)過(guò)程，而應(yīng)是師生共同開(kāi)發(fā)課程、豐富課程的過(guò)程，是師生富有個(gè)性化創(chuàng)造的過(guò)程。我國(guó)教育先驅(qū)先生說(shuō)過(guò)：“教育者，非為以往，非為現(xiàn)在，專為將來(lái)”。新課程改革標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)行，在理論和實(shí)踐上都對(duì)我們的閱讀教學(xué)提出了更高的要求，教師要積極轉(zhuǎn)變觀念，充實(shí)自己，大膽創(chuàng)新，將新課程的理念落實(shí)到課堂上，落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上，靈活更新閱讀教學(xué)方法，以求更佳的教學(xué)效果，這是小學(xué)閱讀教學(xué)取得成功與否不可缺的前提條件。
二、 以“三個(gè)維度”和“五個(gè)方面”的綜合，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的綜合
“三個(gè)維度”，即知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀。“五個(gè)方面”即識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)方面。“三個(gè)維度”與“五個(gè)方面”是小學(xué)語(yǔ)文課程中的整體性和階段性的有機(jī)整合，并使之具體地、綜合地出現(xiàn)在各個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo)中。新課標(biāo)要求在情感態(tài)度和價(jià)值觀的內(nèi)容上做出適應(yīng)時(shí)展的變革，并將情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)結(jié)合到語(yǔ)文聽(tīng)、說(shuō)、讀寫(xiě)的各個(gè)方面。在閱讀方面培養(yǎng)學(xué)生向往和追求美好的理想、關(guān)心自然和生命，敢于說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受，辨別是非善惡。在知識(shí)能力維度上，強(qiáng)調(diào)綜合和整合，從過(guò)去單一的能力或知識(shí)的要求到現(xiàn)在的綜合、整合的能力和知識(shí)的要求，所以教師在教學(xué)中讓?xiě)?yīng)學(xué)生圍繞與學(xué)習(xí)和生活有關(guān)的某問(wèn)題開(kāi)展必要性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而自然地將課堂教學(xué)延伸到課外，使學(xué)生的知識(shí)得到整合，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)得到縱向和橫向的拓展，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的綜合。
三、開(kāi)拓創(chuàng)新，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法的變革
創(chuàng)新，是一個(gè)民族的靈魂。一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族，只有不斷開(kāi)拓創(chuàng)新，才能更好地生存和發(fā)展，才能屹立于世界民族之林。創(chuàng)新性教育是“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”的素質(zhì)教育，是素質(zhì)教育的核心部分和最高部分。因?yàn)閯?chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是當(dāng)代人的素質(zhì)的最高素質(zhì)，也就是說(shuō)創(chuàng)新教育是素質(zhì)教育的核心、是重點(diǎn)，是對(duì)素質(zhì)教育的深化和突破。同樣的道理，教育需要?jiǎng)?chuàng)新型的教師，只有創(chuàng)新教育型的教師，才不會(huì)在改革的浪潮中被淘汰。目前，小學(xué)閱讀教學(xué)中主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：
1、學(xué)生讀書(shū)感悟少，教師提問(wèn)分析多。教師把本應(yīng)是個(gè)性化、情感化、創(chuàng)新性的閱讀納入內(nèi)容分析的軌道，重認(rèn)識(shí)輕情感，重理性輕感性，重分析輕整合。
2、學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)少，教師“牽引”求同多。在教學(xué)中，教師輕視學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)，個(gè)人理解，往往通過(guò)牽引，得出統(tǒng)一答案。
3、忽視興趣、態(tài)度、習(xí)慣的培養(yǎng)，忽視在閱讀過(guò)程中引導(dǎo)、發(fā)現(xiàn)讀書(shū)方法。在教學(xué)方法上說(shuō)，重精讀，輕略讀、瀏覽。從技能訓(xùn)練上說(shuō)，朗讀、默讀、背誦訓(xùn)練少。
4、教學(xué)過(guò)程、方法僵化，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)不夠豐富，教育教學(xué)渠道途徑封閉，書(shū)本上的知識(shí)與實(shí)際生活沒(méi)有得到很好的聯(lián)系。而新一輪課改要求在小學(xué)閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生向往和追求美好的理想，關(guān)心自然和生命，辨明是非善惡。
針對(duì)在閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，教師應(yīng)如何解決，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法的變革呢？本人認(rèn)為，應(yīng)從以下兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整：
（1）明確師生角色，擺正自己的位置。教學(xué)本身就是教師教與學(xué)生學(xué)的雙邊活動(dòng)。新課改強(qiáng)調(diào)：教師教與學(xué)生學(xué)的本質(zhì)就是交往。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，而教師則是由“師者至尊”的位置轉(zhuǎn)向“平等的首席”。是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、合作者；其次，教師還是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者、引導(dǎo)者。每一位教師都應(yīng)該清楚地認(rèn)知到這一點(diǎn)，這樣，才能明確自己所扮演的角色，擺正自己的位置，扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)新課改教學(xué)。
1 確立閱讀鑒賞學(xué)教學(xué)目標(biāo)
中職語(yǔ)文教學(xué)中注重語(yǔ)文訓(xùn)練與生活的密切的關(guān)系。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，我們也注重語(yǔ)文的實(shí)用性培養(yǎng)。對(duì)文學(xué)作品的閱讀鑒賞是貫穿人一生的基本技能。針對(duì)中職學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、閱讀鑒賞能力有待提高的現(xiàn)實(shí)，在中職語(yǔ)文鑒賞閱讀教學(xué)中應(yīng)首先確立目標(biāo)。圍繞目標(biāo)進(jìn)行有效教學(xué)，才能充分發(fā)揮語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)的優(yōu)越性。
確定需要閱讀鑒賞的文章，教師根據(jù)文章內(nèi)容提出閱讀方法簡(jiǎn)要示范并給與具體指導(dǎo)。
提出閱讀要求，如勾畫(huà)、摘抄優(yōu)美詞句或段落，寫(xiě)隨筆或者讀后感。
通過(guò)讀后感、書(shū)評(píng)來(lái)檢查閱讀效率。
定期舉行閱讀鑒賞課，讓學(xué)生在一定的時(shí)間內(nèi)感受獲得新知識(shí)的樂(lè)趣，并讓學(xué)生當(dāng)眾發(fā)表見(jiàn)解。也可以在課堂上閱讀自己感受最深的語(yǔ)句加深理解。甚至可以讓學(xué)生模仿寫(xiě)作。
除此之外，還應(yīng)當(dāng)安排學(xué)生挑選符合學(xué)生實(shí)際的、具有一定代表性的閱讀書(shū)籍進(jìn)行課外閱讀。在教師的循序幫助下，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量。
2 創(chuàng)設(shè)閱讀鑒賞教學(xué)情境
在閱讀鑒賞教學(xué)中，合適的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有利用教學(xué)效果的充分發(fā)揮。其中最重要的是激發(fā)學(xué)生的熱情，讓他們積極參與討論，把自己的見(jiàn)解與收獲分享出來(lái)。自由討論時(shí)，應(yīng)該脫離“教師臺(tái)上講，學(xué)生臺(tái)下聽(tīng)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓學(xué)生真正參與討論中。可采用“圓桌會(huì)議”的形式，讓老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生零距離對(duì)話。在教學(xué)過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)性及特長(zhǎng)，布置不同的問(wèn)題和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，做到學(xué)生真正的自由。
同時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)課文所描繪的生動(dòng)形象或者情境，采用圖片和語(yǔ)言，借助音樂(lè)的藝術(shù)感染力，利用多媒體教學(xué)播放幻燈片等方式再現(xiàn)課文中所描繪的情境，讓學(xué)生如臨其境，情感得到熏陶、思維得到啟迪、盡情發(fā)揮自己無(wú)限的想象空間。消除語(yǔ)文學(xué)習(xí)緊張、艱難的壓力。快樂(lè)地融入鑒賞閱讀教學(xué)過(guò)程中，受益匪淺。
在創(chuàng)設(shè)輕松愉快的教學(xué)氛圍中，幫助學(xué)生快速進(jìn)入正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效率。在感受欣賞過(guò)程中，我們可以采用朗誦法、記誦法，教師引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)歌意義和文章意義，共同體味詩(shī)歌、散文的形式美、藝術(shù)美、語(yǔ)言美等。
3 充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀鑒賞積極性
在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的基礎(chǔ)上，閱讀鑒賞課的教學(xué)目標(biāo)完成在于教師的引導(dǎo)與學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮。學(xué)生是閱讀鑒賞的主體，他們通過(guò)中職學(xué)習(xí)渴望學(xué)到一技之長(zhǎng)，更加注重專業(yè)技能訓(xùn)練。對(duì)單純的文化課的學(xué)習(xí)熱情并不高漲，加之基礎(chǔ)薄弱，知識(shí)所限，自然對(duì)語(yǔ)文的閱讀鑒賞興趣不濃。甚至有時(shí)候內(nèi)心里產(chǎn)生抵觸情緒，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)當(dāng)作可有可無(wú)的課程對(duì)待。作為教學(xué)者應(yīng)該讓學(xué)生樹(shù)立正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)觀，調(diào)動(dòng)他們閱讀鑒賞的積極性，起到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。
因此，注重閱讀鑒賞課的“實(shí)用”性是必不可少的。在課堂教學(xué)中能使學(xué)生的口頭語(yǔ)言表達(dá)能力、書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力，語(yǔ)言溝通協(xié)作能力都能得到切實(shí)有效的鍛煉和發(fā)展。比如，在具體的教學(xué)中，我們可以把課文與專業(yè)相聯(lián)系，在初步感知理解課文主要內(nèi)容與主要思想的同時(shí)，把語(yǔ)言口頭表達(dá)訓(xùn)練當(dāng)作專業(yè)訓(xùn)練，在班級(jí)同學(xué)中挑選積極者擔(dān)任角色，進(jìn)行溝通、講解、介紹。其他同學(xué)規(guī)定任務(wù)，分析對(duì)比人物語(yǔ)言，體味人物性格和內(nèi)心豐富世界語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)之間的邏輯關(guān)系。同時(shí)，通過(guò)拓展練習(xí)和其他情境模仿，使語(yǔ)文課堂真正為職業(yè)生涯服務(wù)。
此外，閱讀鑒賞的實(shí)際效果落在實(shí)處的重要舉措是寫(xiě)作。寫(xiě)作對(duì)于多數(shù)中職學(xué)生來(lái)說(shuō)是很困難的。但職業(yè)生涯中寫(xiě)作是必不可少的，它是人們信息交流，事務(wù)處理，聯(lián)系工作，洽談業(yè)務(wù)等經(jīng)常使用的一種文字工具。在閱讀鑒賞中鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生嘗試寫(xiě)作，培養(yǎng)學(xué)生在日常生活中情不自禁學(xué)習(xí)或應(yīng)用語(yǔ)言本能。
4 語(yǔ)文閱讀鑒賞教學(xué)的意義
中職語(yǔ)文教學(xué)不僅僅是一門基礎(chǔ)學(xué)科，同時(shí)對(duì)學(xué)生管理起著潛移默化地作用。學(xué)生在閱讀鑒賞中用自己的情感去理解和體驗(yàn)，去思考和感悟，自由快樂(lè)地參與在這種活動(dòng)中，獲得的啟迪和審美體驗(yàn)無(wú)形中會(huì)給他們的生活、思想產(chǎn)生重要作用。因此，中職學(xué)校的語(yǔ)文教師應(yīng)該充分利用閱讀鑒賞課，綜合學(xué)生的課外閱讀體驗(yàn)，將學(xué)生的讀書(shū)視野擴(kuò)大，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。從而調(diào)動(dòng)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，激勵(lì)他們認(rèn)真準(zhǔn)備問(wèn)題、回答問(wèn)題，認(rèn)真寫(xiě)作讀后感，創(chuàng)造積極奮發(fā)向上的閱讀環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生在具體閱讀鑒賞過(guò)程中聲情并茂、激情洋溢的朗誦和發(fā)言，增強(qiáng)自信的同時(shí)也鍛煉了學(xué)習(xí)能力和口頭語(yǔ)言表達(dá)能力。
閱讀鑒賞課作為中職語(yǔ)文教學(xué)的必要課程，讓學(xué)生在古今中外絢麗多彩的文明中豐富人生，獲得美與知識(shí)的熏陶。以提高自身的閱讀能力與寫(xiě)作能力，為自己以后的職業(yè)生涯添香，是我們每一個(gè)中職語(yǔ)文教師孜孜以求的。因此，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的閱讀鑒賞外延進(jìn)行拓展，延伸學(xué)生的閱讀視野，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣，使他們的綜合能力得到提高，勢(shì)在必行。
參考文獻(xiàn)：
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[2]樊紅梅：如何把握中職語(yǔ)文中的小說(shuō)鑒賞教學(xué)：《職業(yè)技術(shù)教育》2011年第3期
在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個(gè)表述的問(wèn)題，而且是認(rèn)識(shí)上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國(guó)心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場(chǎng)革命，人們對(duì)它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。
建構(gòu)主義并非一時(shí)興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對(duì)20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對(duì)認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強(qiáng)調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點(diǎn)體現(xiàn)出的是一種機(jī)械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識(shí)論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會(huì)主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無(wú)處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。
借助于美國(guó)斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)。
二建構(gòu)主義的觀點(diǎn)
眾所周知，在狹義的教育觀下無(wú)非是教師和學(xué)生兩個(gè)主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來(lái)論述建構(gòu)主義理論（以下簡(jiǎn)稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)主要分為三個(gè)方面：
1建構(gòu)主義的知識(shí)觀
首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀存在的，知識(shí)是人類創(chuàng)造出來(lái)的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識(shí)的永恒性被打破，知識(shí)的獲得是受人們主觀意識(shí)制約，知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，知識(shí)是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來(lái)的，人們對(duì)于知識(shí)具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)的觀點(diǎn)延伸到教育中來(lái)就構(gòu)成了對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對(duì)于知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。
2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建立在建構(gòu)主義知識(shí)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、互動(dòng)建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進(jìn)行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為知識(shí)不是一成不變的而是主體自主的能動(dòng)的建構(gòu)意義。個(gè)人不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去編碼信息、積極表征的過(guò)程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。“老師教什么，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽(tīng)什么；老師寫(xiě)什么，學(xué)生記什么；”正是對(duì)以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動(dòng)的建構(gòu)意義。其次，除了強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個(gè)人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會(huì)成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對(duì)話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對(duì)把知識(shí)在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識(shí)。建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是存在于具體的情境中，是可以被感知。
3建構(gòu)主義教學(xué)觀
葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見(jiàn)在我國(guó)教育史上其實(shí)早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個(gè)方面來(lái)說(shuō)：首先，強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的知識(shí)背景。學(xué)生對(duì)于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識(shí)背景來(lái)理解文本的意義的。其次，積極的開(kāi)展多重的對(duì)話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識(shí)之間存在著多重的對(duì)話，知識(shí)也正是在多重的對(duì)話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開(kāi)展對(duì)話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過(guò)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)、生成。
三建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的契合
2001年國(guó)家教育部出臺(tái)了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[4]，其中對(duì)閱讀的要求是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感；能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文；在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。從兩個(gè)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文閱讀教育中的彰顯。“美國(guó)賓夕法尼亞洲《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)活動(dòng)”[6]。
顯然易見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識(shí)上與多方面開(kāi)展的“對(duì)話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語(yǔ)文閱讀教學(xué)在某種程度上實(shí)現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對(duì)文本進(jìn)行了閱讀，但是怎么展開(kāi)閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識(shí)。建構(gòu)主義重視學(xué)生對(duì)于文本的個(gè)性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對(duì)權(quán)威意識(shí)的尋求，或演變成對(duì)于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開(kāi)多方面的對(duì)話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對(duì)話，建構(gòu)主義變單線對(duì)話成為多重對(duì)話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開(kāi)了心靈的溝通，這對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語(yǔ)文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語(yǔ)文閱讀情景的非真實(shí)化。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點(diǎn)上的契合，但對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)具有突破性的引領(lǐng)，甚至對(duì)于整個(gè)教育面都有著重大的意義。
綜上所述，語(yǔ)文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說(shuō)是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實(shí)踐的道路，只有這樣才能改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國(guó)正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開(kāi)創(chuàng)語(yǔ)文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語(yǔ)文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。
四建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的背離
西方的建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對(duì)鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無(wú)源之本，無(wú)水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng),語(yǔ)文閱讀更是建立在語(yǔ)文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。
語(yǔ)文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的展開(kāi)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個(gè)性閱讀對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的學(xué)習(xí)是不利的，語(yǔ)文閱讀的實(shí)施應(yīng)該基于以下三個(gè)方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性的閱讀。其次，語(yǔ)文閱讀情景的營(yíng)造是有利于學(xué)生閱讀的營(yíng)造，并非是對(duì)于文本所描繪環(huán)境的營(yíng)造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見(jiàn)得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點(diǎn)在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)怎么實(shí)施？語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實(shí)踐的盲目。近些年來(lái)在教師理解和運(yùn)用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機(jī)械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過(guò)程。同時(shí)，無(wú)限了夸大了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)往往是以感性的認(rèn)識(shí)為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識(shí)之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無(wú)限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見(jiàn)了“構(gòu)造”，實(shí)乃糟蹋主義，這是非常危險(xiǎn)的！
“美國(guó)在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來(lái)，所以說(shuō)如何促進(jìn)建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問(wèn)題，是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。
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[5]中國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.