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[關鍵詞]醫學生；人際交往能力；社交回避及苦惱傾向
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.02.210
大學階段是學生由學校走入社會的過渡期，既豐富多彩又充滿危險的挑戰。但是很多理科生尤其是醫學生產生了極其嚴重的社交回避及苦惱傾向。正常的社交欲望、良好的人際交往能力和人際交往適應性是個體心理健康的一種重要表現形式，也是時代對高素質人才的基本要求。因此研究醫學生人際交往能力對社交回避及苦惱傾向的影響勢在必行。
1研究對象及方法
1.1對象
七年制大三學生35名、大二學生35名、大一學生32名，五年制大二學生33名、大一學生30名，共計165名學生。
1.2方法
本研究主要采用問卷調查的方法。
1.2.1使用大學生人際交往能力量表該量表是一個自評量表，用于測量大學生人際交往能力傾向。關于人際交往能力維度的建立，不同心理學家提出了不同的看法。本量表的作者認為人際交往能力是一個多要素的綜合體，所以量表采用 Buhrmester 提出的將人際交往分為人際關系建立能力、適度拒絕能力、自我表露能力、沖突控制能力、情感支持能力五個構成部分的觀點。五個維度的操作性定義如下：人際關系建立能力是指能夠和一個不認識的人建立初步人際關系的能力，適度拒絕能力是指對于別人提出的一些不合理的要求做出拒絕或者表現不滿的能力，自我表露能力是指能夠向別人袒露自己心中的秘密或一些不太情愿讓人知道的事情的能力，沖突控制能力是指能夠利用合理的方式處理人際矛盾，使事情不變得更糟糕的能力，情感支持能力是指能夠給予需要情感支持的人一定情感支持的能力。
1.2.2使用大學生社交回避及苦惱量表（SAD）
社交回避及苦惱分別指回避社會交往的傾向及身臨其境時的苦惱感受。回避是一種行為表現，苦惱是一種情感反應。本量表含有28個條目，其中14條用于評定社交回避，14條用于評定社交苦惱。建立該表時，作者十分注重社交回避及苦惱的概念。他們把社交回避與不能參與社交加以區分，指出社交回避的反面不是社交參與而是不回避，此外，他們謹慎地只將主觀上的苦惱及行為上的回避等包括在內，而將諸如焦慮生理指數及受損的行為表現等內容排除在外。測試者可根據自己的得分估計自己的社交心理健康水平。
2調查結果及分析
2.1醫學生總人際交往能力與人際交往建立能力對社交障礙的影響
問卷調查結果顯示，165名醫學生總人際交往能力平均分為84.4分，超過該量表的及格水平但并未達到優秀水平；社交回避及苦惱傾向品均分為11分，遠超過該量表的及格水平。這表明醫學生社交回避和苦惱傾向較嚴重，人際交往能力仍需加強。
對總人際交往能力和社交回避和苦惱傾向進行相關性檢驗，Pearson系數為-0.395，這表明總人際交往能力與社交回避和苦惱傾向呈顯著性負相關，總人際交往能力越強，社交回避和苦惱傾向越弱。對人際交往能力不同維度因素和社交回避和苦惱傾向進行相關性檢驗，其中人際交往建立能力的Pearson系數最大，為-0.544，這表明人際交往建立能力與社交回避和苦惱傾向相關性最為顯著。
2.2性別對人際交往建立能力和社交回避及苦惱的影響
女性的人際交往建立能力較男性強。對男性和女性的人際交往建立能力和社交回避及苦惱傾向進行相關性檢驗，男性和女性的人際交往建立能力和社交回避及苦惱傾向都呈現顯著性負相關，其中男性Pearson相關性系數為-0.428，女性為-0.678，這表明女性的人際交往建立能力對社交回避及苦惱傾向的相關性更顯著。
2.3年級對人際交往建立能力和社交回避及苦惱的影響
高年級醫學生的人際交往建立能力較低年級的醫學生強。對不同期別醫學生的人際交往建立能力和社交回避及苦惱傾向進行相關性檢驗，不同期別醫學生人際交往建立能力和社交回避及苦惱傾向都呈現顯著性負相關，其中低年級醫學生（大一）的Pearson相關性系數為-0.391，高年級醫學生（大三）的為-0.647，這表明高年級在提問中增設百科知識提問環節，為了使百科知識提問環節較為公平公正，先提問學生的籍貫，然后再根據學生籍貫所在地的一些風土人情、人文地理情況進行提問。這是一個輔助測試，如果學生對自己的家鄉都不了解，那么在學生工作中，也會存在不細心的現象。
3.2換屆選舉中選拔方式的創新
換屆選舉中，主要針對上一階段學習、工作、情況進行個人演講或前面所述無領導小組討論方式，然后進行班級無記名投票，此時，班級成員之間相互了解，有利于班級民主的形成，以及民主基礎上的集中的實現，此時，能夠更為有效的實行班級的管理。
4結論
大學班級干部在大學中的作用十分明顯，優秀的班級干部隊伍不僅可以促進良好的班風、學風的形成，還可以實現組織和個人的協同發展。因此，班級干部的選拔這一源頭工作就顯得更為重要，在社會競爭日益激烈的背景之下，將社會招聘經驗模式提前引入大學校園，尤其是無領導小組討論模式的引入，并進行適當的調整與創新，是具有可行性和前瞻性的。大學班級干部選拔方式標準化的不僅使班級干部受益匪淺，對班級非干部同學也能起到榜樣與表率作用，對于整個校園大學生思想政治教育工作也有促進作用。
參考文獻：
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關鍵詞 宿舍人際關系 大學生 影響因素
中圖分類號：G455 文獻標識碼：A
Research on Influencing Factors of Interpersonal
Relationship in University Students Dormitory
FU Maoqiong
(Science of Education School, Liaocheng Universuity, Liaocheng, Shandong 252059)
AbstractDormitory is the important place of university students for living,study and leisure,it is very important for university students to deal with dormitory relationships.There are both objective factors and subjective factors influencing dormitory relationships.It needs the efforts of students,schools and parents to construct harmonious university student dormitory interpersonal relatonships.
Key wordsdormitory relationships; university students; influencing factors
對當代大學生來說，宿舍是重要的生活、學習和休閑場所，也是各種思想、各種信息的交匯處。在宿舍里，性格不同的成員朝夕相處，形成了一種特殊的人際關系。和諧的大學生宿舍人際關系不論對學生的學習還是身心健康都有較大的幫助。因此，研究如何處理好大學生宿舍中的人際關系，就顯得非常重要。
1 影響大學生宿舍人際關系的主要因素
影響大學生宿舍人際關系的因素很多，既有大學生自己的主觀因素，也有外在的客觀因素，主要表現在以下幾個方面：
1.1 內部因素
（1）生活習慣的差異。由于大學生基本上來自全國各地，有著不同的生活經歷和不同的家庭背景，生活習慣也是千差萬別。大家都已經形成了自己特有的生活習慣及生活方式，而這種差異容易導致宿舍同學間交流和溝通存在一定的問題。在宿舍生活中，如果不注意自己的生活細節只考慮自己而不照顧他人的感受，就容易引起人際間的矛盾和沖突，影響宿舍的團結。
（2）個性的差異。由于同一宿舍的成員在興趣、氣質、性格等個性方面存在差異，對形成和諧的宿舍人際關系有一定的影響。例如，有些大學生喜歡與志同道合的人交往，而另外一些大學生卻喜歡與自己的性格不同的人交往。正是由于不同個性特征的人有著不同的心理需要，所以在宿舍內才形成不同的小團體。一旦當這種心理需要在自己的宿舍內不能得到滿足時，同學們就會轉向宿舍外部，此時往往導致宿舍內部人際關系淡漠，影響了和諧的宿舍人際關系。①
（3）不良心理因素的影響。大學生某些不良心理也容易造成宿舍人際關系緊張，從而影響宿舍內部和諧的人際關系。常見的大學生不良心理有自卑、嫉妒、自私自利、孤獨、多疑、閉鎖心理等。這些不良心理導致大學生在宿舍內的人際交往時，認知存在一定的片面和狹隘，情緒和行為往往具有明顯的沖動性和情景性，并且自我控制能力差，這樣日常生活中很容易與人產生矛盾但自己又拒絕主動和解，從而使大學生宿舍里的人際沖突呈現出經常化和多樣化的特點。②
（4）缺乏交流技巧。當代的大學生往往習慣以自我為中心，遇事不懂設身處地為別人著想，從而缺乏換位思考的理念。許多學生在上大學之前，一直生活在簡單的環境里，這樣造成他們的社會閱歷不足，缺乏人際交往，在為人處事方面缺乏一些基本技巧，與人相處的時候往往只是憑借自己的感覺，而當遇到問題時不能合理解決，從而造成在人際交往時陷入被動和孤立的境地。真正發生宿舍矛盾的時候，許多大學生往往感到心有余而力不足，雖然想解決矛盾沖突，但是卻不知道如何去溝通，結果使得一些本來完全可以避免的矛盾和沖突反而變得更加惡化，最后影響了他們正常的學習和生活。③
1.2 外部因素
（1）學校缺乏相應的教育和管理。由于現在的大學里普遍缺乏關于人際交往方面的教育，從而使得學生對人際關系的重視程度不夠，另外大學校園里的生活環境單一，所形成的人際關系也很簡單，造成學生缺乏基本的人際交往經驗。另一方面，在平時的宿舍管理中，學校主要偏重于對學生宿舍里發生的一些違規違紀事件的處理，而對于學生宿舍發生的內部矛盾問題重視不夠，當出現宿舍人際關系問題時主要由學生自己來協調和解決，老師很少對這類問題做深入細致的思想工作，這樣不能從根本上解決宿舍內的人際關系問題。④
（2）不良社會因素的負面影響。隨著社會的發展，當代大學生面臨著嚴峻的就業形勢的考驗，這使得他們背負了沉重的壓力。對于宿舍內人員來講，他們通常來自于同一專業或者是同一班級，為了以后能夠取得有限的在學校繼續深造的機會或者是在社會上就業的機會，他們不可避免的會在各方面展開激烈的競爭。但是 ，由于一些大學生受到社會上不正之風的影響，片面追求個人利益的最大化，遇事先考慮自身的利益而致他人利益于不顧，從而引起了宿舍內的一些矛盾沖突，導致無法形成和諧的宿舍關系。⑤
2 構建和諧大學生宿舍人際關系的對策
要發揮宿舍人際關系對大學生的積極影響，避免消極影響，提高大學生的人際交往能力，促進大學生心理健康成長，需要大學生自身、學校和家長三方面共同努力來營造和諧的宿舍人際關系。
2.1 大學生自身的努力
（1）加強自身修養，培養良好的個性。建立和維持良好的人際關系離不開良好的個性，具備一些良好的個性品質有助于大學生的人際交往。大學生應當克服自私、妒忌、閉鎖、多疑、自卑等心理障礙，學會尊重自己與尊重他人，多些理解與寬容，互相幫助，學會換位思考，以誠待人，養成熱情、開朗、謙讓、自信、誠實、豁達的良好個性。
（2）尊重個體差異，學會寬容理解。在宿舍里成員之間必然存在一些差異，這些差異并沒有好壞之分，沒有必要斤斤計較。每個人可以堅持自己的生活方式，但是應當注意同時應以不妨礙他人為前提。大學生應當尊重個體之間的差異，在日常生活中取長補短，，共同營造和諧的宿舍人際關系。⑥
（3）多與宿舍成員交流溝通。由于現在的大學生在宿舍人際關系發生矛盾沖突時往往不知如何解決，容易順其自然，任其發展，這樣容易產生一些誤會。平時適當增加一些宿舍內成員之間的交流和溝通，可以幫助彼此澄清誤會，還可以增進同學之間的感情。在交流與溝通中，一些人際關系的問題也得以解決。此外，大學生可以自己組織一些宿舍集體活動，在活動中增進對彼此的了解。這樣通過大家共同的努力來營造和諧的宿舍人際關系。⑦
（4）通過書籍、網絡等學習人際交往的藝術和技巧。大學生可以通過書籍、網絡等學習心理學與人際關系學相關知識，掌握一些基本的人際交往技巧。此外，還可以參加一些關于人際交往的課程、講座等，提高自己人際交往的能力。
2.2 學校方面的措施
（1）營造健康和諧的宿舍文化。宿舍文化是校園文化的重要組成部分，對于營造健康和諧的宿舍人際關系至關重要。學校應該積極開展一些豐富多彩、積極向上的以宿舍文化為主題的活動，這一方面能夠豐富大學生的課余生活，另一方面也能聯絡一下宿舍內成員之間的感情，為創建健康和諧的宿舍文化奠定基礎。
（2）開設人際交往以及心理健康教育的相關課程。通過開展大學生人際交往和心理健康教育相關知識的教學來全面提高大學生心理素質，培養他們尊重與寬容、理解與信任等優良的個性心理品質。引導學生學會互相尊重、寬容理解，培養良好的人際關系。
（3）改善學校的管理，營造和諧的宿舍氛圍。對于學校的宿舍的管理，在編排宿舍成員時應盡可能地考慮學生的個體差異，從而盡量減少矛盾發生的可能性。一旦發現宿舍人際關系問題應及時進行解決，防止問題進一步惡化。⑧
（4）設立心理咨詢機構，做好心理咨詢工作。心理咨詢作為幫助大學生克服各種心理障礙，提高其心理健康水平的一條重要途徑，目前已引起了各高校的普遍重視。針對學生在人際交往中出現的不良心理，學校心理咨詢中心還可以提供專門服務來幫助學生應對人際交往中遇到的問題，從而解決大學的宿舍人際關系問題。
2.3 家長的一些輔工作
基本的人際關系知識都是一些做人的道理，而家庭教育是其主要來源之一，孩子的身心發展深受父母平日里言行教導的影響。一般大學生在外求學，父母常常擔心的是他們的身體狀況、學習狀況等，而對其人際關系方面的關注往往相對較少。許多大學生沒有人際交往的經驗，自己也不會主動向父母請教這方面的知識，因此往往需要家長密切關注孩子與舍友的人際關系狀況，對孩子進行指導，提出合理建議，使其在人際關系處理上有所準備。
大學四年是人生當中很重要的一個階段，從宿舍生活開始,同學們學習如何與人相處，如何適應社會。身處和諧的宿舍人際關系之中，同學們可以開闊視野，有利于形成健康的心理，四年的大學生活也會變得更充實而有意義。
注釋
①劉莎,阮陽.影響大學生宿舍人際關系的原因及對策分析[J].校園心理,2009.7(1):39-41.
②劉富良,羅嵐.創和諧宿舍人際關系，促進大學生心理健康[J].高等農業教育,2009(4):92-94.
③鄒會,李景國.營造大學生宿舍和諧的人際關系[J].高教高職研究,2007(11):156-158.
④⑤謝桂香.大學生宿舍和諧人際關系探析[J].河北職業技術學院學報,2007(4):72-73.
關鍵詞 多元智能理論 師生人際交往關系
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.035
The Revelation of Multiple Intelligence for the Interpersonal
Relationship between Teachers and Students
CHEN Xiaoling
（Huashang College， Guangdong University of Finance and Economics， Guangzhou， Guangdong 511300）
Abstract In its essence， the relationship between teachers and students is interpersonal， is communication between persons and stimulative mutually. At present， the problems of the relationship between teachers and students are intertwined， for narrow understanding about communication subject and content. Theory of multiple intelligence advocates that the intelligence is multiple， human should be respected and the dominant intelligence should develop. This theory supplies a new view to think deeply about the relationship between teachers and students， and makes it to be established in life， so as to look for valued， understanding， harmonious relationship.
Key words theory of multiple intelligence; the interpersonal relationship between teachers and students
教育在本質上是教育者對受教育者施加影響，使受教育者發生改變的過程。教師、學生、教育影響構成教育的主要要素;其中，教師和學生同為教育主體，他們之間的關系在很大程度上決定教育教學的質量。師生關系可以從教學、管理、情感等等不同層面進行定義，內涵著對彼此間地位、作用、相互對待的態度等內容;但是，師生關系剝離制度性、效能性，其本真含義是人際交往關系。
1 師生人際交往關系界定
教師和學生是教學活動的主體，有著各自不同的地位和作用。正如教育活動是社會活動的一部分，教師和學生也是社會成員的組成部分，具有自然屬性和社會屬性。但是，相較于人類改造自然、改造社會的活動而言，教育活動有其特殊性和復雜性，它是人與人之間相互作用、相互影響的人際交往關系。
（1）人是交往的主體。教學活動存在雙主體，即教師和學生同為教學活動的主體，教育影響成為兩者之間的客體。教育情境、教育手段、教學內容等教育影響，成為教師和學生交往的媒介，教學過程及教學目的的實現表現為人與人之間的關系，而不是人與物的關系。（2）存在平等交往。教學活動中，教師和學生關系不是“授受”關系，而是采用一種探索、討論的模式。教師固然在知識、人生閱歷的積累方面有優勢，但是，這并不意味教師獨霸話語權，而僅僅是作為教學中供參考的問題視角;而源于學生自我生活總結的話語受到尊重。（3）教育目的的實現需要師生之間的交往活動。在教學活動中，教師不僅要向學生傳播人類文化，同時要幫助學生獲得生存、發展的技能，并使之在身心方面和諧發展。不論是知識的傳授，能力的培養，還是學生心靈的成長，教師和學生都處在交往狀態，既是教學相長，也是師生交往。
因此，師生關系從本質上說是一種人際交往關系，即師生之間通過一定媒介進行的，人與人之間平等的對話、交流，彼此促進、共同成長的關系。
2 師生人際交往關系的現狀及原因
現代社會在政治、經濟、文化等領域達到了較高的開放度，而這種開放性輻射到教育領域，引起師生間關系的變化。師生關系朝著民主、平等、尊重、交流、共享等方面發展，但是尚處在理論摸索、實踐經驗不足狀態。同時，傳統觀念的束縛仍然存在，師生人際交往關系并沒有得到充分的確認。
2.1 師生彼此陌生
教學活動是教師“教”的活動與學生“學”的活動的統一，離開了師生中的任何一方，教學活動都將無法進行。因此，教師和學生應該是兩個頻繁合作、關系親密的主體。但是，與師生人際交往關系所倡導的近距離對話相反，現實中的師生關系從傳統的師道尊嚴走向師生關系冷漠。這種冷漠表現為師生之間彼此不關注對方的存在、不在意對方的觀點、不在乎彼此的成長、不需要彼此的溝通。
2.2 師生交往流于形式
師生人際交往是師生之間本真、質樸的交往。但是，當教師和學生回歸自然個體地位，制度權威弱化，個體可以展露本來性情;師生卻陷入了自我角色困惑。這種困惑表現為教師缺乏與學生交往的技巧，學生對不能適應近距離面對教師。師生人際交往的形式往往是教師刻板地就知識點提問，學生就書本標準答案進行回答。這種交往模式里，師生雙方的個體性知識、經驗性知識、情感游離于交往之外，并沒有改變師生交往的被動性、約定性、機械性的局面。
2.3 師生沖突對抗
教育的保守性和開放性是共存的，并經歷矛盾、沖突、反思、改變等循環往復的演變進程推動教育的發展。師生人際交往也在經歷這樣一個進程。教師早已習慣了制度所賦予的權威，對本身所具有的知識權威、經驗權威同樣不容置疑。但是，學生是具備主體性、開放性的個體，來自社會政治、經濟、文化等方面的知識改變著學生的視野及思維，學生不再局限于教師所給的知識范圍，并且對教師的權威提出了質疑。在這樣的狀況下，師生人際交往多表現為師生沖突，教師極力強調他的權威地位，對于不認可他的學生在身心方面進行壓制;而學生用無視、叛逆等行為來證明自我。
師生人際交往不和諧，其原因是多方面的，但其根源在對師生人際交往內容、交往主體的認識上。第一，師生交往內容局限于標準知識，即人類文明發展過程中居于主流層面的、穩定的知識體系。由于交往內容的狹隘，師生彼此只能進行淺層次、干癟的對話。教師的“教”不能走進學生的情感世界，學生也無法在“學”中達到智慧的升華。第二，對人的根本看法影響到教師觀、學生觀。不論社會賦予個體何種文化符號，教師和學生首先是獨立、自由、自主的生命個體。作為生命存在體，他不完美，但是他有成長的需要、有情感的需要。唯書本而教、唯標準而教的重復性工作磨蝕著教師的自我主觀能動性。沒有教師主體意識參與的教育教學，教師產生嚴重的職業倦怠，師生人際交往必然效能低下。
師生人際交往的不良現狀，影響到師生人際關系、師生心理健康、并直接影響教育教學質量。反思師生人際交往的問題及根源，尋找建立良好師生人際交往關系的途徑，或許多元智能理論可以為我們提供解決問題的突破口。
3 多元智能理論對建立良好師生人際關系的啟示
多元智能理論是美國心理學家霍華德?加德納（Howard Gardner）提出來的，他認為人的智能至少有八種類型，即語言智能、數理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然探索智能 。多元智能理論認為智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。它包含至少四層含義：一、每一個體的智能各具特點。每種智能在個體身上的凸顯程度不一樣，各種智能以不同程度、不同方式組合，從而每個個體表現出不一樣的智能特征;二、個體智能的發展方向和程度，受環境和教育的影響和制約。智能的發展不完全取決于遺傳因素，智能的成長需要過程，需要后天環境、教育創造條件;三、智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。個體的智能不僅僅是個體的言語、邏輯能力，而更重要的是個體適應現實生活并改變生活的能力;四多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角。每個人都不同程度地擁有個性化的能力，在生活的各個不同方面表現出來。問題不在于一個人有多聰明，而在于怎樣聰明，在哪方面聰明。智力是多方面的，其表現形式也應該是多種多樣的。
多元智能理論改變了人類單一智能的觀念，引發了對人的認識問題、發展問題的重新思考。在教育領域，這一理論引起了教師觀、學生觀、評價觀的改變;從而，師生人際交往關系也隨之發生改變。
（1）師生人際交往立足于對人的認識、了解、尊重基礎上。多元智能理論顛覆了關于人的傳統看法。傳統觀點對人的看法更多基于社會尺度，強調個體的社會價值、社會角色。在教育中，不論對教師還是對學生的看法，首先都強調彼此的社會身份、社會責任;而對師生本身的需求關注度較低。同時，還表現在對師生價值的評判上，往往贊許犧牲、忘我等符合社會需要的精神，而對關注自我發展、個持謹慎態度。如此，教育于無行中實現了對社會成員優勝劣汰。而多元智能理論認為人的存在價值首先要立足于個體本身的特質，只有個體發展，實現自我成長，才能合理定位個體的社會價值。另外，多元智能理論肯定每個個體具有按照自己特點發展的潛能，個體的發展軌跡也是多樣的，智力因素不能單一決定個體優或劣。在教育中，不論教師和學生都不應對教學過程盲目遵從，而是建立在對彼此理解、尊重、信任的基礎上，以知識、方法、情境為紐帶，師生之間理性思考、感性對話的交往過程。
（2）師生人際交往是種積極交往，追求使個體在優勢智能方面得到發展，而不是突顯個體的不足。根據多元智能理論，每個個體都有其可發展之處，每個個體也應該獲得社會、他人肯定。在教育的發展中，人與人、人與社會需求之間的不同被解讀為差異、距離、不合格，師生人際交往過程往往表現為為“有前途”的個體提供優質的資源，而放任表現不佳的個體邊緣化、自生自滅或者采取一切手段證明其“不可教”。多元智能理論認為個體不是在所有的智能方面都必須要優秀，而肯定每個個體都有其擅長的方面，個體的價值在于他所擅長的方面。在教育中，師生之間人際交往應該給予彼此更多的認可、鼓勵，教師應該用心對待學生，了解學生個體的個性特點、思維特征、能力水平，并盡可能提供條件幫助學生在其所擅長的方面獲得成功。而學生成就感的獲得，一定程度上能提升他們整體的自信心，使他們有勇氣正面弱勢智能，并積極應對。如此，師生人際交往就必須從脫去形式的外衣，彼此之間坦誠相待，進行心與心的對話。
（3）師生人際交往是和諧交往，關注人與生活的聯系，使個體智能發展找到生活的契合點。多元智能理論肯定各類智能的遺傳學意義，但是更強調智能在社會、環境，尤其是在教育中的成長。在教育發展中，“萬般皆下品，唯有讀書高”、“天之驕子”等觀點曾經被社會廣為推崇，教師和學生都生活在象牙塔里，過著“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的生活。但是，教育作為社會活動的一部分，它是不可能遠離生活，更不允許背離生活，正所謂“風聲、雨聲、讀書聲，聲聲入耳，家事、國事、天下事，事事關心”。當教育系統自我封閉，教師和學生都將失去彼此身份存在的目標，師生人際交往顯得枯燥、寂寞。多元智能理論認為個體智能的成長需要環境的刺激，生存問題、發展問題對個體成長具有重要意義。在教育中，師生人際交往不在于記住了多少歷史，而在于用當代人的思維去認識歷史，認識當下生活。否則，師生人際交往就走不出空洞，走不出淺薄。只有建立在對現實生活中人、事的（下轉第74頁）（上接第72頁）關照，師生人際交往才能走向和諧、走向縱深，智慧才能生成。
師生關系是人與人之間的交往關系，是建立在對人的全面認識基礎上，尊重人的個性、才能，并以致力于人的發展為目的的交往。多元智能理論給每個個體注入自信之力，師生之間重新認識彼此，搭建起基于生活的、和諧的師生人際交往平臺。
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關鍵詞：案例分析；合理情緒療法；角色扮演
據徐雙敏等人研究，高職院校新生心理健康問題主要體現在強迫癥狀、人際敏感、偏執和敵對等四個方面，人際關系問題突出。在某高職院校大一新生人際交往不良案例進行心理診斷，使用合理情緒療法和角色扮演等方法幫助學生調整了情緒狀態和認知方法，使其更好的融入大學生活。
一、一般資料
1.基本情況
朱某，男，19歲，新疆人，漢族，高職院校大一新生。來訪者身高175cm左右，穿著整潔，體態正常，高考和大學入學體檢未發現軀體疾病，無心理咨詢史。家族無精神疾病史。
2.個人成長史
來訪者性格文靜、內向，不喜歡與人分享自己的想法，但在熟悉的人面前言語較多。自述與母親關系親密，大一時幾乎每天給母親打電話，有時一天2～3次。母親漂亮愛打扮，非常寵愛自己，小學時還是母親給自己洗澡，初中時才沒有再跟媽媽睡在一起，為分床還生父親的氣。因父親經常出差、內向不善言辭而缺少交流，在家時與父親說不上兩句話就會有沖突。爺爺大男子主義，家里都是爺爺說了算。小學時就被認為女里女氣，初中時因臉上長滿痘痘，被女生嘲諷，受傷害大，為此媽媽還多次與班主任交涉。性格變得較內向、孤僻，沒有要好的同學。
3.個人陳述
兩天前坐公交車手機被偷后，不知道怎么處理，對同學謊稱手機壞了。現在考上的高職院校不好，學生素質差，想要退學，羨慕其他大學的學生。不喜歡寢室同學，沒有共同話題。自己喜歡打扮，想做較完美的自己。認為寢室同學臟、亂，不愛衛生，沒有學習習慣，不知道如何適應。自己在寢室沒有朋友，出了什么問題也不愿意告訴室友，怕被嘲笑或瞧不起。這次手機被偷后又后怕又內疚，但是找不到人傾訴，也沒有人關心。最近幾天覺得特別孤單、無助、傷心和煩躁，希望通過咨詢找個人傾訴，調節目前的負面情緒，改善人際交往狀況。
4.咨詢師觀察
來訪者眉目清秀，思維清晰，表達清楚。因手機被偷的負性事件主動求助，表現出希望解決問題、積極配合咨詢的傾向。來訪者因社會經驗較為缺乏，和同學交流少，而不知道如何處理因負性事件導致的劇烈情緒波動（害怕、內疚等），希望從心理咨詢中獲得幫助。深入交談后發現來訪者在人際交往方面存在一定問題，自卑與自大并重，對外界環境與人多有負面評價。也缺乏一定的交流技巧，如在和咨詢師的交談中，常表現出急于表達自己的問題、想法，卻很少靜下來傾聽對方的回應，常不禮貌的打斷談話而轉到其他話題。自己也提及生活中不知道該和別人討論什么話題。在交談過程中，表情自然、能與咨詢師對視。
二、診斷
1.診斷結果
根據該來訪者的癥狀，診斷為一般心理問題中的人際交往不良。
2.心理測驗結果
選擇SCL―90和EPQ作進一步評估。
SCL―90各因子分分別為：軀體化1.60；強迫1.80；抑郁2.10；人際關系2.63；焦慮2.80；敵對1.63；恐怖1.13；偏執1.83；精神病性1.80；其他1.14。其中抑郁、人際關系、焦慮因子分略高于常模。
EPQ得分：P：67；E：60；N：74；L：32。性格偏外向不穩定。
3.診斷依據
根據病與非病三原則，該來訪者的知、情、意協調一致，人格穩定，對自己的心理問題有自知力，有主動求詢行為，無幻覺、妄想、邏輯思維混亂等精神病癥狀，可以排除精神病。其主導癥狀屬于正常心理活動。
對照癥狀學標準，該來訪者表現出悲傷、煩躁等負面情緒。
從嚴重程度來看，該來訪者的反應不太強烈，沒有影響邏輯思維等，無回避和泛化，沒有對社會功能造成嚴重影響。
從病程來看，來訪者因手機被盜產生強烈負面情緒，而因為人際交往不良導致缺乏社會支持而出現孤單、傷心、煩躁等，時間在一周之內，病程較短。
總體來看，來訪者心理問題不嚴重，因此，可以排除嚴重心理問題和神經癥性心理問題。
三、病因分析
生物原因：該來訪者的問題沒有明顯的生物原因。
社會原因：初中時被女同學嘲笑導致在人際交往上的退縮、自閉；人際關系方面，幾乎沒有知心朋友，自我封閉孤傲處世，不愿讓別人了解自己，缺乏人際交往技巧；遇到負性生活事件之后缺乏有效社會支持來幫助應對。
心理原因：性格偏外向不穩定，個性追求完美，對人對事負面評價居多。
四、咨詢方案的制定
1.咨詢目標的確立
根據以上評估與診斷，與來訪者協商后確定咨詢目標如下：
1.1具體目標：減輕焦慮、抑郁情緒；學會一些人際交往技巧，改善自己人際關系，尤其是和寢室同學的關系。
1.2長期目標：完善來訪者的個性，增強其人際交往能力，建立良好的人際溝通模式。
2.理論原理和方法
根據求助者狀況，經過與求助者協商達成一致意見，使用合理情緒療法和角色扮演法進行心理輔導。
合理情緒療法認為引起人們情緒困擾的并不是外界發生的事件，而是人們對事件的態度、看法、評價等認知內容，事件本身無所謂好壞，但當人們賦予它自己的偏好，欲望和評價時，便有可能產生各種無謂的煩惱和困擾。因此要改變情緒困擾不是致力于改變外界事件，而是應該改變認知，通過改變認知，進而改變情緒。
角色扮演的理論是以米德的角色理論和班杜拉的社會學習理論為基礎發展起來的。在咨詢中通過情景模擬，要求來訪者扮演指定行為角色，并對行為表現進行評定和反饋，以此來幫助其發展和提高行為技能最有效的一種培訓方法。
在本咨詢中希望通過合理情緒療法幫助來訪者減輕情緒困擾，使用角色扮演法來學習和練習適當的人際交往技巧，增強其人際交往能力，從而改善人際關系。
五、咨詢過程
1.診斷階段
共做兩次咨詢，包括建立咨詢關系，收集相關信息，進行心理診斷，確立咨詢目標，制定實施方案等一系列步驟。
第一次咨詢：來訪者因手機被偷導致出現強烈的負面情緒，來尋求心理咨詢的幫助。咨詢中主要圍繞手機被偷及學校學生素質等來訪者關心的話題進行會談，一方面為來訪者提供信息和心理支持，第二個方面用接納、共情、理解和來訪者建立了良好的咨詢關系，第三搜集了來訪者的相關信息，幫助咨詢師對來訪者問題和咨詢方向有了大致的判斷。
第二次咨詢：在第一次的基礎上繼續完善資料，進一步了解來訪者的人際交往狀況和目前最大的困擾。在本次對來訪者進行了心理評估，通過協商與來訪者確定了咨詢目標。隨后制定了咨詢方案。
2.咨詢階段
三個任務：一是幫助來訪者分析和解決問題，改變其不良的認知、情緒和行為；二用角色扮演法讓其了解站在不同的角度看問題結果會不一樣，體會別人的想法和感受；三學習一些人際交往的技巧。
第三至六次咨詢開始運用合理情緒療法和角色扮演法對來訪者進行心理調適。
2.1合理情緒療法在本咨詢中運用舉例。
誘發事件：和室友的關系很糟糕，孤立無援，手機被偷心情不好也不愿對他們說。
自己的不合理信念：1）寢室同學從來不主動招呼我，他們肯定討厭我。2）手機被偷，很丟臉，他們如果知道了肯定會嘲笑我，說我活該。
造成的結果：不想和寢室同學交流，獨來獨往，感到孤單、焦慮、郁悶、苦惱。
與不合理信念的辯論：1）寢室同學從不主動招呼我，一定代表他們討厭我嗎？我自己是否經常主動招呼他們？2）手機被偷我是受害者，覺得自己缺乏社會經驗被偷而感到丟臉。人們都不是一出生就有豐富的社會經驗的，現在缺乏社會經驗并不意味著以后也缺乏社會經驗，只要自己努力去適應社會，經驗會越來越豐富的。我的手機被偷了，他們一定會嘲笑我嗎？還是只是我害怕他們會嘲笑我？我希望了解別人遇到手機被偷的情況是如何應對的，但是我又不去詢問別人的意見，我怎么能夠獲得足夠的經驗呢？也許他們會給我提一些建設性的意見，而我因為害怕被嘲笑所以錯失這個機會。就算他們會嘲笑我，那又如何？每個人在社會中都有可能被別人嘲笑或討厭，這是不可避免的。
產生的心理效果：咨詢師根據合理情緒療法的理論觀點，指導來訪者對其不合理信念原因進行分析辯論，使來訪者認識到目前心理問題產生的原因是自己情緒不穩定，對一些人和事常常進行負面的評價，在人際交往中自卑而敏感，但是又對他人苛責過多。自己在人際交往中缺乏信心，所以覺得別人會討厭自己和嘲笑自己，其實是自己形成了過分概化的不合理信念。指出來訪者需要正視自己的自卑，和自己的不合理信念作辯論，并學習人際交往的技巧。通過咨詢，來訪者自述卸下了心理包袱，心情輕松了許多。
2.2角色扮演法在本咨詢中運用舉例。
咨詢師先扮演來訪者寢室同學，對來訪者手機被偷一事進行交流。一方面了解來訪者平時和同學溝通交流方式，另一方面幫助來訪者看到不同的視角，從自己對同學態度的負面想象中跳出來，看到其他可能性。
然后進行角色互換，由來訪者扮演寢室同學，咨詢師扮演來訪者，這樣有助于來訪者站在別人的角度去體會自己的一些語言，從而認識到自己在人際溝通方面存在的問題。
最后通過改變一些說話的用詞和語調進行扮演，讓其認識恰當的交際語言在人際交往中的重要作用。
本次咨詢后布置家庭作業，要求來訪者對周圍同學、老師進行簡單的調查，了解他們對手機被偷的人有何看法。引導來訪者從中獲得支持信息，并合理看待負面評價。
2.3學習人際交往技巧。
針對來訪者情況，提供人際交往的相關看法以供參考。
熱情交往：人際關系是互動的，不能總是消極地等待，而要主動地與周圍的同學交流溝通。開放自我是有感染性的，你對別人開放，別人也對你會開放；理解尊重：每個人都有自己的氣質和性格特點，不同的成長背景和生活習慣，在與同學交往中，如能互相理解尊重，大家的關系就容易融洽，也會減少不必要的摩擦。寬容諒解：周圍的同學都還處于成長的階段，處理問題會有很多不妥之處，對許多問題也會有不同見解，這就要求能夠從對方的角度考慮問題，相互諒解，就不會導致敵意。
人際溝通中常用技巧：聆聽；尋找共同感興趣的話題；說話的技巧；學會欣賞別人等等。
3.鞏固與結束階段
共進行兩次，回顧咨詢中涉及到的關于來訪者個性形成的主要問題，對初中時導致來訪者性格改變的負性事件進行簡單梳理，引導來訪者使用合理情緒療法與自己不合理信念進行辯論。使來訪者進一步認識到自己個性上的弱點，并幫助來訪者學會運用合理信念，鞏固咨詢所獲得的結果，同時讓其積極認識自身的優點。最后建議來訪者到圖書館借一些人際交往方面的書籍，多練習其中的一些交往技巧。
六、咨詢效果評估
1.來訪者對咨詢的自我評估
經過幾次咨詢，來訪者匯報心情好多了，覺得手機被偷的事情造成的情緒波動已經平復，對人際交往悲觀失望的情緒也已經得到一定調節。在生活中嘗試轉換角度來看待問題，對就讀學校、寢室同學有更為正面的看法。也嘗試在生活中練習使用咨詢師提供的人際交往技巧，雖然有時不是特別有效，但是覺得對自己來說是一種鍛煉和挑戰。準備繼續去圖書館借幾本人際交往方面的書籍，認為這些書對自己會有幫助，將會在實踐中慢慢練習交往技巧。
2.來訪者周圍人的評估
在保密情況下聯系來訪者輔導員詢問情況，了解到來訪者近段時間參加班級活動較為活躍，班上同學特別是同寢室同學反映朱某更為合群，開始和同學有一定交流，情緒狀態較好。
3.來訪者前后心理測驗比較
心理測驗復查：SCL―90中焦慮抑郁分值恢復到了正常值，達到了預期的效果。
4.咨詢師評定
第一、對咨詢師提供的信息接受度較高，認可關于不合理信念的說法。咨詢后能夠舉一反三的使用ABCDE模型，識別并與自己不合理信念進行辯論。對自己的個性特點有進步一認識，開始嘗試用更為正面的態度來看待自己和同學。第二、來訪者情緒狀態得到改善，后幾次來咨詢的時候心情輕松，雖然對人際交往還有一定擔憂，但對于人際交往的技巧很感興趣。第三、在和咨詢師的交流中，開始能夠考慮到咨詢師的感受，比第一二次咨詢時更能耐心聆聽，打斷談話時更有禮貌和節制。表示愿意嘗試主動與同學進行交流。
七、總結
本例表面上看是因為應激造成的情緒問題，但其實質是長期人際交往不良缺乏人際支持而積累的后果。咨詢師針對來訪者的成長經歷、人格特點和具體的應激事件對其人際交往不良的原因進行探討和處理，在咨詢中通過合理情緒療法較好的處理了來訪者的認知偏差，結合角色扮演、人際溝通技巧學習處理了來訪者的情緒問題，并發展了人際交往技巧，取得較好的咨詢效果。
參考文獻：
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心理學家的研究證明，青春期是不合拍的時期。在這個時期，青少年會經歷“七大混亂”，即：權威混亂，時間混亂，兩性混亂，自我混亂，學習混亂，角色混亂，觀念混亂。所以他們在這個時期特別需要成人做他們的朋友，給他們心理上的具體輔導與精神上的鼓勵和支持。作為接觸學生時間最多的班主任無疑要成為學生的心理醫生。因此，班主任必須全面掌握心理學知識，深入了解學生的生活、學習及思想等各方面情況，掌握學生的心理動態，發現學生在心理上存在的問題和癥狀，及時進行疏導和治療。在做學生心理疏導中接觸的問題有：學習中遇到的挫折，情緒表現的矛盾性和人際交往的不順心。通過班主任的耐心工作，這些學生都得到了比較好的疏導，他們都恢復到了心理發展比較健康的狀態，能愉快地投入到學習中去。下面就結合自己的多年班主任工作談談這一問題。
1 重視心理輔導與咨詢工作
心理學研究表明：心理健康能使人更好地發揮聰明才智并形成健全人格；相反，心理不健康有礙才能的發揮、發展和健全人格的形成。由此可見，心理輔導與咨詢既必要又重要。近年來，由于某種心理障礙所導致的中學生殺父母、殺老師和自殺案件有上升趨勢，造成了一幕幕人間悲劇。如果事先能夠有所發現并進行一定的心理疏導，許多悲劇也許就不會發生。一個個血的案例警示我們，重視中學生心理輔導與咨詢應該提到議事日程上來了。重視要做的工作是做好任何工作的前提。
2 熱愛學生，做學生的知心朋友
只是重視心理輔導與咨詢而不熱愛學生是做不好心理輔導與咨詢工作的。對于中學生來說，隨著自主意識不斷增強，他們輕易不會把自己的心里話講給別人。這種情況下，班主任如果再時時處處把自己凌駕于學生之上，學生即使有心理困惑，也不會講給老師聽的。因此，要想做好對中學生的心理輔導與咨詢工作，班主任必須要熱愛學生并做學生的知心朋友。只有這樣，學生才有可能向班主任敞開心扉，班主任也才有可能搞清學生存在什么心理障礙并對“癥”下藥。
3 關于學習方面的心理疏導
學生的首要任務是學習，因此，成績是學生最關心的話題，在學習方面的問題便成為班主任作心理疏導工作中的重頭戲。 很多談話都是先從成績說起。我班里有一個女孩子，個性很強，干什么都想做到完美，尤其是學習方面的，每一次考試，當天考完，總會求著老師先給她批卷子，如果不理想的話，登時淚如雨下，情緒連續好幾天不好，總是發呆走神；倘若考好了，便若范進中舉般狂喜，有一次，當她剛剛得知自己進入班級前三名的消息后，老師還沒來得及對她說些什么，她就飛奔下樓，徑直向IC 卡電話機走去，然后遠處可聞其翻來覆去地大聲對著話筒道：“媽，我考了第三名！！”平時跟同學之間的談話也是半句不離成績和名次。對待這樣的學生，工作要做細，尤其是要有耐心，從點滴做起。因此，對該生的教育，我采取的是一種逆向思維教育方式，在她成績取得進步時，我先不表揚她，而是在她面前夸贊別的成績不如她，但是在心理素質上比她好的同學，讓她意識到什么樣的學生是老師從心里所欣賞的。在她成績退步時，我更不會劈頭蓋臉地把她訓斥一頓，而是在她情緒稍微有所好轉時，裝作不經意地和她聊家常，多說一些鼓勵她的話，并借其他同學之口說老師在某某時候表揚她了。同時，在周記上，給她寫些提高心理素質方面的話，以減輕她的心理壓力。這樣，通過我不懈卻看似不刻意的努力，該同學的心態恢復了正常，并且能夠在自己考不好時主動找我談心，找出失敗的原因，力求下次不會再有類似的錯誤。去年的高考，她正常發揮，考入了一個自己滿意的大學。
4 關于人際關系方面的疏導
如果說風險社會下，社會實踐結構性巨變作為外部因素刺激中國人的行為取向；那么“禮”、“利”文化幾千年來的內化，使中國人人際交往的實踐邏輯表現為一種非零和博弈。它意味著博弈雙方并不一定要形成競爭式地對抗關系，一方所得并不等于另一方所失，通俗地說，“禮”與“利”的關系并不是此消彼長的，而是互相融合在一起，理想狀態下二者并無優劣之分。這種非零和博弈是一種規則功利主義博弈、自發的策略協調博弈，協調不是通過局中人之間的實際交流而達成的，而只是因為全體局中人在選擇他們的策略時遵循相同的選擇標準。形成這種博弈是有其現實依據的，現時的中國人不但疲于應付社會變遷和文化撞擊所帶來的心理>中突，整合解組的人格，而且面臨各種突如其來的社會風險，“互惠”主義的非自利道德規范，成為全體社會成員共同遵循的行為準則，即使在缺乏外部權益保障的情況下，幾乎每個社會個體都能理性地選擇合作性的行事，而不是趁機采取侵占對方利益的機會主義行為。不可否認“互惠”性中隱含著功利主義，經濟行動者充分意識到了自己的利他行為將會換來他人的回饋，從而滿足其私利。
然而，人們最終還是選擇“互惠”的生存方式，是受到生物性和社會性的雙重影響：從心理學上講，一個人的行為所引起的他人的贊同或反對，是一面鏡子，從中可以看出自己的品性。由于幾乎所有的人都喜歡得到別人的尊重，討厭受到蔑視，從同感中產生出來的贊同與否定就會使社會規范趨向一致，無論是行為上的還是態度上的，促使每個人不違背人們共同遵守的社會準則。庫利在其“鏡中我”的思想中提出，當個體意識到自己是社會中的一個客體時，他將按照他人對他所采取的態度來左右自己。另一方面，眾所周知，博弈論中的社會個體都具有“共同知識”，即所有參與人知道，所有參與人知道所有參與人知道，所有參與人知道所有參與人知道所有參與人知道……的知識。因此，聰明的囚徒不會急功近利地看待眼前的直接利益，而擔心自己所采取的策略是否會給自己長遠的利益帶來不利的影響?！爱斀煌幱谝环N無限多的可能性存在之時，互惠雖然于最初并不能完全擺脫交易的糾纏，但由于這是一種無限可能的反復交往過程，人們的理性計慮往往使得自己并不過于重視當下對等的回報，相反很有可能在某種信賴感、友情等的支配之下，會做出某些犧牲與幫助，盡管在同時自覺地或于無意識中相信自己在未來會得到應當得到的回報，然而這畢竟已不同于裸的交易，已是一種生活存在的互惠?！碑斎?，在資源稀缺的生存環境中，人并不是一個完全的圣徒，在追求自身利益的過程中往往存在機會主義的行為傾向。當一方認為一次性的背叛所帶來的“收益”遠大于多次合作，并且背叛后又不會受到強制性的懲罰時，個人會將成本外部化，采取不回報他人的行為，這樣就會破壞“互惠”的鏈條。在中國，濃厚的裙帶關系決定了這種通過背叛來占便宜的行為往往引發更多的問題，厭惡差異的公平觀念使對手傾向于報復，并且博弈的雙方一旦陷入這種報復的僵局，就很難解脫出來了。
社會網絡中的個體沒有核心——邊緣的區分，個體從事發起或參加組織團體的最初動機是為了依賴群體中各種有形和無形的資源，當一個群體的規模越大的時候，群體潛在的關系就越多，個體在抵御社會風險時所付出的機會成本也就越小。隨著組織內所有個體都知道所有參與人的動機都不謀而合時，共同的價值標準促使個體對組織的認同，于是個體超越其最初的動機，強調組織的凝聚力，并開始互信他人，分工合作。出于分散機會成本的目的，組織在擴大自身規模的同時，積極與其他組織開展合作。那些與其他組織發生牽連的個體成為承載組織重任的橋點，作為組織代言人，他們樂于承擔這種“壓力”，事實上，根據邊際效用遞減規律，你我群體間的“互惠”會產生更大的邊際效用。對于自身地位，幾乎沒有一個人會有一刻覺得完全滿意，不求進步，不求改進。一般人都覺得，增加財產是改進生活最通俗、最明顯的手段。因此，在以貧富分層的標準下，社會網絡是呈空間分布的，個體為了改變目前的狀況，會本能的與更高等級的橋點建立關聯，權力與地位的凸顯，無形的增加了處在社會分層更高一級組織的社會資本，使這種階層間的互惠表現為不對稱的、等級式的利益流動，而不僅僅是非平衡性的時間差這么簡單了，那些明顯“有求于人”的個體，或者說，那些更渴望建立關聯的一方，將更可能面臨“血本無歸”的風險，當然這種風險相對于轉型社會下的社會風險，內斂、保守的中國人樂于將它視為一種“投資”。
二、非平衡性——引起危機的隱性因子
個體在經營社會網絡獲得社會資本的過程中存在著馬太效應，更多的社會資本，產生了更多的聯系和信任，長此以往，就會積累起更多的社會資本。在風險社會下，資本與風險分配以顛倒的方式共同附著在社會分層的模式上。具體表現為，資本在上層聚集，而風險在下層聚集；處于上層的個體通過其擁有社會資本的優勢，在抵御或轉移社會風險的同時，意味著處于下層社會的個體將招致更多地社會風險。這種資本與風險的不平等分配在現今的中國社會似乎已經被合法化、默認為一種民族根性的主流文化?！坝捎凇┗荨汀貓蟆嬖谥鴷r間差，從而使這種期權式的‘投資’具有更大的不確定風險。因此，互惠行為必然存在于一種較為長期的合作博弈關系中，而且還要求形成某種‘識別機制’，以便抑制個體的‘機會主義’傾向?！雹诓恍业氖?，中國人根深蒂固的既定道德價值、一套在社會網絡中對于他人行為的非平衡性模式，把人類行為看作是個人遵循那些已證明是成功的、從而被復制并在人群中廣泛擴散的行為規則的結果。在規避社會風險的同時不知不覺地失去主體性地位，價值的淡漠使生活變得機械與非個性?！八麄兠撾x了傳統的模式和安排，并且除非他們準備經受經濟上的失敗，他們總是被迫去掌握自己的生活。勞動市場通過職業流動、居住或就業的場所、就業的類型以及它引發的社會地位的變化，將自己展現為一種隱藏在人們生活的個體化背后的驅動力?！边@種被動式地無條件合作使“搭便車”者得寸進尺：既希望享受因社會整體道德秩序的“慣習”而使自己的交易成本有所降低所帶來的好處卻不愿支付任何代價，又企圖獲取由于自己對社會道德規范的違背而使別人的交易成本有所提高所帶來的額外收益同時卻想逃避懲罰。依附性的積累使社會的整體利益下降，尤其以中國人缺乏現代氣息的情感文化，致使維系社會網絡下互動行為的機制缺乏自我更新。美國倫理學家R·T·諾蘭指出：“沒有不斷的競爭威脅，生產者就會固步自封，其商品就會以次充好，他們也就再也無降低商品價值的積極性?！偁帯菍Φ赖伦晕乙庾R的一種強烈刺激。它鼓勵而不是阻止個人對其行為負責，培養一種切實可行的責任體系，并給人強加一種道德責任感，以作為維持生活標準的一種條件。”也許在中國人的人際交往中可以適當地引入“奸細博弈”的辦法來鼓勵競爭態度，“……我們想知道奸細能否給博弈帶來競爭氣氛——結果正如預料的一樣，這是可能的。”
或者在一個關系網絡中介入“自愿懲罰者”來避免“搭便車”的發生，然而這是無法實現的。這時更需要一個外部約束機制，同樣不幸的是，“禮尚往來”的誡律使人際關系中的利益交換具有一種道德含義。中國人過分注重人際關系，在他們的心目中，人情世故比法律法規高得多?！胺ú回煴姟保ó斈稠椥袨榫哂幸欢ǖ娜后w性或普遍性時，即使該行為含有某種不合法或不合理因素，法律對其也難予懲戒。）一方面使人們在犯罪之時有了從眾的心理基礎，另一方面使社會懲罰失去效力。中國傳統的社會也有很多的法規制度，但是卻只有人治，而沒有法治，因此，也就缺乏法制性的社會信任。在現代社會中，僅有道德是遠遠不夠的，只有健全法制并落實法治，社會才能良性運行，社會信任才能獲得根本性的保證。一切人在法律面前均須平等，不能有等差待遇，在執法過程中要做到“如天地之無私”（《管子。任法》）。
可以斷言，非平衡性“互惠”蒙蔽了現時的中國人，雖然它在某種程度上彌補了傳統安全閥的缺失，但隨著它的侵入與形塑，社會中的緩沖器消失了，中國人面臨風險社會的常規威脅就增大了。被動式地疲于應對社會風險，致使正義和公理不再是作為決定個人態度與行為的首要因素，對國家具有潛在的危險，從根本上講，它是與目前所提倡的以德治國背道而馳，甚至有阻礙之嫌。
關鍵詞： 幼兒觀點采擇能力 作用 培養
社會性認知發展是幼兒心理發展的重要方面，近年來隨著研究的不斷深入，幼兒社會性認知發展與教育日益引起人們的關注。幼兒社會認知發展的核心體現是觀點采擇能力的發展，探討幼兒觀點采擇發展的作用及培養方法，以更好地對幼兒進行教育，促進幼兒社會性積極、健康地發展，具有重要的理論和實踐意義。
一、觀點采擇的定義及構成
對于什么是觀點采擇，國內外許多心理學家進行了闡述。Rubin（1978）認為，觀點采擇是指個體把自己的觀點和他人的觀點區分并協調起來的能力。Selman（1980）認為，觀點采擇是區分自己與他人的觀點及發現這些觀點之間的關系的能力。Shantz（1983）認為，觀點采擇表現為一個過程，它是一個人依據我們關于人類行為的一般知識，結合可以從直接的情景中獲取的任何具體信息，對在一定情景中突出的角色特性的意義作出了猜測的過程。龐麗娟（2002）認為，觀點采擇是指個體根據一定的信息對他人內部心理狀態（如觀點、思想、情感等）的理理解和推斷。
概括來講，觀點采擇能力就是指區分自己和他人的觀點，并根據有關信息對他人觀點進行推斷及作出反應的能力。觀點采擇根據內容又可進一步分為認知觀點采擇和情感觀點采擇。認知觀點采擇指對他人關于人、情境和事件的思考或知識的推斷，或指對他人關于某一事件或情境的思想或觀念的判斷。情感觀點采擇又稱移情，是指對他人在某一情境中的情感狀態或情感反應的判斷。
二、觀點采擇在幼兒心理發展中的作用
（一）幫助幼兒去自我中心
根據皮亞杰的觀點，在前運算階段（2―7歲）兒童只會從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的立場和觀點去認識事物。如當自己的湯是熱的時，就認為別人的湯也是熱的。而觀點采擇則相反，經常被形象地比喻為“從他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看問題”。觀點采擇可以幫助兒童逐步地“去中心化”，站在別人的角度，逐步理解他人的情感和觀點。
（二）有利于幼兒同伴關系的發展
觀點采擇有助于調控幼兒對同伴的評價與反應。在交往過程中，幼兒了解了同伴行為的意圖，才能作出恰當的評價和反應。同時，觀點采擇還有助于幼兒理解人際關系。理解人際關系就是在特定的情境中意識到自己和他人的地位，對他人觀點進行推理，這是幼兒順利實現人際交往的必要條件。
（三）對兒童親社會行為的影響
親社會行為的形成以某種程度的認識能力的發展和他人情緒的共鳴反應的發展為前提。觀點采擇能力使幼兒從他人的角度出發去考慮問題，可以提高合作、分享等親社會行為；而缺乏觀點采擇能力的幼兒往往比較以自我為中心，不能正確理解他人的意圖和行為，出現較多的攻擊。
（四）對自我意識發展的影響
社會心理學家米德指出，個體自我觀念的獲得過程是通過把自己置于對方的位置上，把自我視為被評價的客體，形成暫時的自我形象。這種形象定型就形成穩定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。觀點采擇可以幫助幼兒從他人的眼里來看自己，逐步脫離“以自我為中心”，對自己的評價日漸客觀。
三、幼兒觀點采擇的培養
（一）父母采取民主型的教養方法，充分了解幼兒的要求和興趣尊重其意見，與幼兒平等地交流，適度滿足其要求，引導幼兒獨立作出選擇或決定。通過民主型的教養方式不僅能培養兒童的觀點采擇意識傾向，而且能提高其觀點采擇能力的水平。
（二）創造和諧的家庭和班級環境。融洽的家庭和班級環境有助于幼兒和父母、教師、和同伴之間的情感交流，從而促進幼兒情感觀點采擇能力的發展。
（三）創造條件增強幼兒的同伴交往。幼兒在與同學交往的過程中，可以獲得大量的了解、認識別人觀點的思想和機會，這些都有助于幼兒觀點采擇能力的發展。特別是當幼兒在交往中發生沖突時，要解決沖突，就必須重新考慮他人的觀點，學會如何協調自己和他人的觀點，必要的時候作出讓步，以便使交往繼續下去。在這樣的過程中，幼兒的觀點采擇能力就會逐步得到發展。
（四）充分發揮角色游戲的作用。父母和教師應積極創設豐富多彩的角色游戲活動，通過模擬現實中的情境，使每個幼兒都有參加角色游戲、扮演其中的角色、參與角色行為練習的機會，逐漸樹立角色意識，這樣可發展兒童從他人角度看問題的能力。隨著扮演角色的增多，兒童所掌握的他人的觀點也逐漸增多，從而促進其觀點采擇水平的提高。
參考文獻：
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［3］張文新，林崇德.兒童社會觀點采擇的發展及其與同伴互動關系的研究［J］.心理科學，1999，（10）：418-427.
馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）在人們的一般認識中，認為這是馬克思對人的本質的規定，強調了人的本質的社會性。這是對的。但這只是一種表層認識。從更深層意義來看，它給我們指明了掌握人的本質的方法論原則，告訴我們應從社會關系中來認識和把握人及其本質。
社會關系是指人們在生產活動和社會生活中結成的人與人之間的關系。人不是孤立存在物。他從事的生產勞動和社會生活是依賴于他人的。在現實的活動中，一切活動都離不開人，但活動并不是單個人的單獨活動，“孤立的一個人在社會之外進行生產——這是罕見的事?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）應從社會關系來規定人，人始終是社會的人。
社會關系是人的生存方式，通過人與人之間的交往而形成。交往是人存在和發展的基礎，交往多種多樣，如物質交往、精神交往、生產交往、文化交往、藝術交往、日常生活交往，交往具有廣泛的社會意義，有多少種交往就有多少種社會關系。各種社會關系都是通過人與人之間的交往形成的，因而可以說社會是人際關系的總和，各種復雜的人際關系構成了完整的社會。社會關系和交往關系相輔相成，有什么樣的社會關系就有什么樣的交往關系，反之亦然。
道德的基本問題是處理人們之間的利益關系問題。人們彼此間的利益關系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產生和改變。恩格斯指出：“人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念?！保ㄗⅲ骸恶R克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153頁。）就是說人們的道德是在人們的社會關系中產生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關系的處理表現出來。只有在人們的社會交往和實踐中才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會交往與實踐中，才能形成一個人穩定的道德品質和情操。十八世紀法國著名的思想家愛爾維修曾說過：“如果我生在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現道德，也不能表現罪惡的?！保ㄗⅲ恨D引自［蘇］普列漢諾夫：《唯物主義史論叢》，三聯書店1961年版，第66頁。）脫離了人與人之間的社會交往和社會關系，脫離人的社會實踐，無所謂言行一致，不存在彼此之間的利益關系問題，也就無所謂道德。那么作為培養人和塑造人的道德人格的德育在內容、方法、手段等方面的選擇和實施上就應與此相契合。所以，我們認為德育實踐應從現實社會的人際關系出發，培養良好的人際關系。應從人與人之間的友好交往、相處出發，從小處而言，指處理好自己與家人、朋友、他人的利益關系，處理好自己眼前與長遠的利益關系；從大處而言，指處理好自己與集體、集體與國家、社會之間的關系，處理好人類與自然的關系。
個體道德意識的產生、道德情感的陶冶、道德意志的錘練、道德信念的確立都離不開個體活生生的現實生活和活動。在個體現實的道德生活和活動中，在個體現實的社會交往中，個體的道德主體意識和主體能力得到提高，學會處理各種各樣的利益關系，進而使個體道德不斷完善和超越自我。脫離了現實的生活和人際交往，僅靠單純空洞的道德知識傳授、說教和灌輸，是不可能取得實效的。
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把培養良好人際關系作為德育實踐的邏輯起點，可以從道德發生學、德育心理學以及我國儒家的德育思想及其實踐得到證明。
從道德的產生來看，它最初源于個人與他人、個人與社會整體的利益關系問題。只有當發生了個人利益同社會整體利益的關系的時候，只有當人類能夠意識到這種關系并實際地感受到需要對其加以調整的時候，才會出現道德。在人類的氏族制度階段，雖然人們在集體勞動中形成了最初的簡單的社會關系和生命活動的日常秩序，但道德還處于萌芽狀態。這種萌芽狀態具體表現為作為某種行為的慣例，還是直接體現于共同的勞動活動和相互交往之中。隨著社會分工的出現，它即使人們的社會關系復雜化，個人或家庭的利益同其相互交往的人們的共同利益的關系問題便不可避免地提到人們面前；也使人類的意識開始豐富和發展起來。只有在這個時候，才出現了從道德上來約束人們的各種行為，調整不斷產生的社會矛盾，以鞏固一定的社會關系的必要性。于是，原始人在自己的生命活動中逐漸學會識別的“有利”和“有害”的觀念，便成了后來出現的“善”和“惡”概念的雛形。拉法格在《思想起源論》中指出：“首先令人驚異的一個事實是：……歐洲語言中表示物質財富或直線的詞也表示道德意義的善……。”（注：［法］拉法格：《思想起源論》，三聯書店1963年版，第56頁。）中國漢語中的“善”字，據《說文段注》解：“吉也，從言，從羊?！毖蛘撸橐?，說明“善”字最初的意思表示吉祥，也是從人們的利益中引申出來的。大量的考古學、人類學研究事實表明，道德最初起源于原始人在勞動分工的基礎上所產生的調整人們之間、個人同社會整體之間的利益的需要。（注：參見八所高等師范院校等編著：《倫理學原理》，貴州人民出版社1987年版，第54－57頁。）人類種族的道德源于人們之間利益的調整，現代社會個體道德的形成和完善雖然在時間上大大短于人類種族道德的形成和發展，但社會道德要真正內化為個體的道德，在過程上，它要復演人類種族道德的形成過程。德育就要與這個過程相契合，才能比較完善地促進個體道德的社會化。這就從道德發生學方面為我們的德育實踐邏輯起點提供了證明。著名的心理學家皮亞杰運用觀察兒童玩彈子游戲和同兒童就公正、懲罰、欺編、責任等有道德涵義的問題進行交談的方法，研究了兒童道德判斷的發展。他認為兒童能在具體的道德情景中為自己作出獨立的思考和判斷。通過研究，他得出結論：兒童的道德發展是一個有明顯階段特點和順序的連續過程，分為四個階段：（1）前道德階段（0－2歲），此時的兒童并無對規則的任何意識，他們對事物的判斷是以本能需要和感覺為標準；（2）他律的道德階段（2—7，8歲），此時兒童的思維是“自我中心主義”的、單向的和不可逆的，在道德判斷上表現為對規則的單向理解，對權威的絕對崇拜和服從；（3）自律或合作的道德階段（7，8—11，12歲），兒童把規則看成是同伴之間的自愿制定、接受和遵守的行為準則，對規則形成了義務感，而且只要大家同意，規則也可以被改變。兒童能從多角度理解規則。（4）12歲以上更高水平的道德階段，此時兒童的道德思維變得更廣泛，更有社會性，并朝向一種“道德理想”的方向前進。兒童對規則的理解會更多地聯系整個社會，并且使規則從具體的行動準則變成人與人之間的“觀念的互惠”?；谶@種研究結論，他特別推崇讓學生在相互交流和合作活動中發展道德思維。他指出，雖然兒童最初的道德主要是在成人影響下形成的，并且這種影響在日后的發展中繼續起著作用，但是隨著兒童年齡的增長和活動范圍的擴大，在兒童同伴間所進行的基于相互尊重和平等原則之上的社會交際和合作活動日益成為道德發展的主要推動要素。（注：參見魏賢超：《現代德育原理》，浙江大學出版社1993年版，第192－195頁。）
美國心理學家科爾伯格在皮亞杰研究的基礎上又進行了縱向研究，把皮亞杰的道德發展理論予以詳細地分化，提出了從出生直到20歲以后青春期和成年初期的道德發展的三水平六階段理論：①前習俗水平，包括階段一，以懲罰與服從為定向，階段二，以工具性的相對主義為定向；②習俗水平，包括階段三，以人際關系的和諧或“好孩子”為定向，階段四，以法律和秩序為定向；③后習俗水平，包括階段五，以法定的社會契約為定向，階段六，以普遍的倫理原則為定向。根據這種研究結果，科爾伯格指出，道德教育不只是個傳授具體的行為準則的問題，而是要求教師采取有效措施促進兒童的積極的道德思維和推理，一直達到能理解和運用公正這類普遍的倫理原則。他對學校德育提出了六個方面的要求：①鼓勵學生考慮他人觀點，以調和相互間的分歧和向高一級道德思維水平發展；②鼓勵學生從事有條有理的辯論和考慮多種選擇之類的邏輯思維活動；③鼓勵學生勇于作出道德決定并影響學生的內心世界；④促進學生的道德思維的沖突；⑤提供一種道德思維沖突的新的道德結構，促進學生向高一級水平前進；⑥提供一個公正的社會環境讓學生在其中活動，在這個環境中，日常生活中人與人之間的關系是由相互尊敬和公平為基礎的。（注：參見魏賢超：《現代德育原理》，浙江大學出版社1993年版，第199頁。）
由皮亞杰和科爾伯格的研究及其提出的學校德育方法來看，學校德育實踐的關鍵在于培養兒童友好地與同伴相處，相互尊重，相互合作。這是與兒童道德心理的發展相一致的，把德育實踐的邏輯起點定為培養良好的人際關系，是合適的、恰當的、有其德育心理依據。
我國古代教育以道德教育為核心，有豐富的德育理論和實踐。孟子提出德育的根本目的在于明人倫，即“教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信?！本褪钦_處理人與人之間的關系，維持社會關系，維持社會秩序?！吨杏埂穼懙剑骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教；道也者，不可須臾離也；可離非道也?！边@段話高度概括了德育的本性和實質。意思是說人的道德發展有其本來的規律，要按這種規律去修養，不可偏離?！洞髮W》對儒家的德育實踐過程做了具體精辟的闡述，“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平?！痹诖耍寮野褌€人修養看作是關系個人安危、國家治亂的大問題，把修身提到治國、平天下的高度。由個人修身到家庭和睦到治理國家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育內容和方法上都是從大處著眼，小處著手，具體的由小到大，由近及遠，培養封建的倫理道德，掌握處理封建人際關系的準則，進而維持封建的等級制度，維持社會秩序，保持社會穩定。我國封建社會能延續兩千多年，始終在華夏民族的統治之下，保持穩定的社會結構，不能不說與儒家的倫理道德教育內容和方法有很大關系。
在當代，以中國傳統的儒家倫理價值觀為導向的我國香港、澳門、臺灣地區以及日本和東南亞的一些國家經濟迅速發展，震驚世界，究其深層機理，是運用了儒家倫理調整社會人際關系，促進了工業的繁榮和社會穩定所致。這已是公認的事實?？梢?，以培養良好的人際關系作為德育實踐的邏輯起點是有事實根據的。
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德育實踐邏輯起點立足于現實人際關系的培養，是對個體道德的動態把握，為我國現階段新道德理想的建設提供了依據。社會是不斷變化發展的，社會關系也在不斷變化和發展，賴此而存在和發展的道德也在發生變化，只有在動態發展中培養和塑造人的道德，適應變化了的社會，道德教育才有實效。個體的道德才能不斷完善。長期以來，我們的德育在內容上變化很少，甚至在不同的年齡階段要求也相差無幾，在方法上重視道德知識和行為準則的傳授，忽視現實活動的情操陶冶和體驗，方法單一，等等，不能與社會的發展變化、與兒童的身心發展相適應。因此，德育實踐邏輯起點的確立要求重新調整和確立我們的德育內容和方法。
元認知及其特點
元認知是近二十年來西方心理學領域提出的一個新概念，是指一個人對自己的心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，也指一個人對自身認知活動進行計劃、監控和調節的技能。通常包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控三大方面。雖然元認知是近十幾年才出現的一個新的概念，但關于個體對自己思維活動進行自我體驗、自我觀察、自我監控與調節的思想卻源遠流長。我國的古代思想家老子曾說過：“知人者智，自知者明?！?；《學記》一文中也提到：“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也?！边@些都包含有豐富的元認知思想。
元認知的實質即是個體對認知活動的調節。調節過程是通過兩個機制來實現的。一是監視：一個人獲得有關自己的認知活動的進展、效果等信息的過程；二是控制：一個人對自己的認知活動作出計劃、調整的過程。
例如，自我檢查是一種監測過程。通過自我檢查，個體可以知道自己的推理過程有沒有出錯；而對思路的矯正就是一種控制過程，它能夠使思維活動改變錯誤的方向而沿著正確的方向進行。在調節活動中，這兩個方面彼此依存，互為因果，監測得來的信息會指導控制過程，而控制的后果又通過監測為主體所得知，并為下一次控制過程提供信息。監測和控制的循環交替進行就構成了元認知活動，它推動著認知活動的進展。
當代大學生一般年齡在18―22歲，大學生的身體發育已基本成熟，潛在智力水平較高，具有一定的認知能力和元認知能力。但是，大學生的元認知能力發展并不成熟。根據國內有關研究顯示，大學生元認知能力具有以下特點：在元認知知識方面，學生對自己已有的興趣、愛好、記憶和思維的特點認識比較清楚。但是，對實踐任務、認知策略、學習策略等方面的知識明顯欠缺；在元認知體驗方面，學生能體驗到任務的難度、熟悉程度、對完成任務的把握程度，能體驗到自己遇到的障礙或面臨的困難，而對于覺察目標是否達到、認知活動的效果效率如何即對于認知結果的體驗卻欠缺；在元認知監控方面，學生普遍都能為自己制訂合理可行的中短期行動計劃并不斷檢查其實施情況，對自己的認知過程也能進行有意的控制與調整。但是，他們對行動中的漏洞、薄弱環節、行動中的錯誤等卻缺乏補救意識，很少反省自己存在的問題并進行針對性的補救。
元認知與大學生的心理健康
1、元認知與自我認知
自我認知是指一個人對自己的心理過程與特征及其表現的認識。大學階段的學生自我認知正處在自我發展、穩定、完善的關鍵時期，但是心理不健康的大學生往往有較差的自我認知能力，他們不能夠正確地認識自己，自我評價不恰當。在對現實的感知能力上，他們往往主觀地認識現實，并根據對現實的認識來給自己作出不恰當的人生發展定位，與現實聯系的自我價值體系很不密切。
大學生的自我認知失調是當今很嚴重的一個問題，作為象牙塔的驕子的當代大學生，在中學是學習尖子，老師表揚、家長夸獎、同學羨慕，常常體驗的是成功的喜悅，優越感、自豪感油然而生。但到了大學，人才薈萃、高手如林，有些學生學習方法不適應，失去了原來的學習尖子地位，自尊心受到挫傷。少數大學生由自傲走向自卑，信心下降，意志消沉，缺乏進取心，自我認知嚴重的與現實不符。
那么，元認知與大學生的自我認知有什么關系呢?我們知道，意識是人腦對客觀現實的反映。它可以分為自我意識和對周圍事物的意識。馬克思曾經指出：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程?！边@個被意識到了的存在，包括自身的存在、客觀世界的存在，以及自身同客觀世界的復雜關系。人不僅能意識到周圍事物的存在，而且也能意識到自己的存在。能意識到自己在感知、思考和體驗，也能意識到自己有什么目的、計劃和行動，以及為什么要這樣做而不那樣做，這樣做的后果將是怎樣，應如何調節自己的行動等等，這就是人的自我意識，也就是自我認知。
自我認知是人的認知活動的最高形式，自我認知的成熟是人的意識的本質特征。它以主體及其活動為意識的對象，因而對人的認識活動起著監控作用。通過自我意識系統的監控，可以實現人腦對信息的輸入、加工、貯存、輸出的自動控制系統的控制，這樣，人就能通過控制自己的意識而相應地調節自己的思維和行為。大學生能意識到自己的認知活動并能根據要求對自己的認知活動加以調控。推而廣之，他們也能意識到自己的情緒活動和其他行為并對它們實施調控。這種自我監督、自我檢查、自我調節正是元認知的實質作用。所以，要想提高大學生的自我認知能力，其中最有效的辦法就是訓練大學生的元認知能力。
2、元認知與情緒調控
情緒是人的心理過程的一個重要方面，情緒反應適度穩定成為心理健康的重要標志之一。根據經常出現的情緒問題，筆者嘗試從元認知角度幫助大學生識別情緒和調控情緒。
第一，識別情緒。識別情緒包括識別自己的情緒和識別他人的情緒，指的是快速、敏銳地察覺自我情緒和他人情緒的變化，進而理解自我情緒和他人情緒的過程。發現有一部分大學生對自己和他人微小的情緒的變化不夠敏感，能夠在時間內識別自己和他人的情緒變化的人并不多，情緒困擾已出現一段時間卻仍然不知道原因的人大有人在。我們在心理咨詢中采用的方法是“情緒辨析技術”。這種技術幫助大學生了解各種情緒的性質、強度和比例，仔細覺察自己和他人情緒的微小變化，使其對情緒狀態的了解從潛意識上升到意識，從混沌變得有序，為及時調控自己的情緒提供了先決條件。
第二，調控情緒。Ellis的理論清楚地闡明了情緒障礙的原因和調控認知對于調控情緒的重要性。在心理咨詢中，我們讓大學生首先理解自己那么多的憤怒、沮喪、抑郁的情緒多數都與自己的“絕對化要求”和“過分概括化”等不合理認知
有密切聯系，進而使他們明白只有改變了不合理認知，才能改變情緒。同時對有情緒困擾的大學生采用的“四個步驟”是：①指出其認知是不合理的；②指出他們的情緒困擾延續至今是由于他們自身存在的不合理認知引起的；③通過與不合理認知辯論的方法幫助他們認清不合理的認知，進而放棄它們；④用合理的認知代替不合理的認知。在“四個步驟”中，與不合理認知進行辯論是關鍵的步驟。隨著認知調整步驟的進行和深入，多數大學生的情緒逐漸趨于平穩和好轉，最后擺脫了情緒困擾，恢復了正常的學習和生活。而以后再出現類似的情緒問題，他們可用已學會的“四個步驟”檢查、監督和調控自己的情緒，輕松地駕馭和掌管自己的情緒，使元認知水平得到提高。
3、元認知與社會適應
大學時期是擺脫依賴，獨立走向社會的時期。有些大學生入學后由于生活自理能力差造成適應困難，如不會洗衣服、不能合理消費等；有的大學生不能轉變舊有的學習方式和思維方式而造成適應困難；有些來自農村尤其是邊遠山區的學生因不能適應大城市的生活方式而造成適應困難；還有些學生遇到挫折和失敗時，沒有相應的心理防衛機制，以致產生許多不良行為。很多大學生不能正確處理個人與社會的相互關系，在人群中感到不自在，與人相處時有著較強的戒備、懷疑和嫉妒心理，在人際關系上存在著種種困惑，與同學和老師關系緊張。有些大學生一方面不愿敞開心扉，自我封閉；另一方面，又迫切希望社交，得到友誼，顯示自己的力量。這對于溝通不良、有性格缺陷的大學生必然產生難以解除的矛盾。調查結果顯示：大約有11.9％的學生在人際關系的處理過程中出現心理障礙。
那么，如何從元認知的角度來指導大學生的社會適應能力呢?由于元認知主要通過兩種方式發揮作用，即自我調節、自我控制。自我調節就是在社會活動中。一旦出現一些不好的心理偏差，大學生就可以作出及時的反饋，向良好的方向進行調節；自我控制就是指根據調節的方向和幅度，通過連續不斷的進行控制和調節，最終改變原有的錯誤認知，達到調控認知結構和行為的目的。所以，首先要調整大學生對人際關系的認知。在社會適應中，積極、全面、正確的認知是提高社會適應能力的基礎。其次是教給大學生人際交往的技能。對自己人際交往現狀的認識、對自己人際交往體驗和人際交往方法的思考，對正確人際交往技巧的使用等都有利于學生心理健康。
4、元認知與學習
1996年4月11日，聯合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”正式提交了一份報告《學習一內在的財富》。報告將學會四種基本學習作為21世紀教育的四大支柱：即學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存，從而根本上更新了學習的內涵，這場“學習的革命”徹底改變了幾個世紀以來人們已經習以為常的、舊的傳統的教育觀念和教育與學習方式，創造出一種在真正意義上尊重人的主體性，激發人的創造性、相信并注意人的潛力、便于人與人交際與合作的嶄新的教育觀念和學習方式。所以，學會學習，掌握學習的策略，使自己成為一個策略型的學習者，隨時對學習進行自我調節，就非常的必要了。