時間：2023-10-25 10:30:32
導語：在智慧課堂優秀課例的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
課例呈現的方式
通常而言，呈現課例的方式有兩種：一種是常規的課堂形態，它既可以是實時展開的真實的課堂教學，也可以是遠程傳輸的網絡課堂教學，還可以是同步拍攝的課堂教學光盤(錄像)；另一種是平面的文本形態，它包括課堂實錄，教學案例或設計，說課文稿等。比較起來，這兩種課例的呈現方式各有優劣：以課堂形態呈現的課例具有較強的現場感，過程真實完整，細節生動鮮活，便于全程研討教師的神態、語言、理念、管理、調控等各個教學環節；不足的是，教學現場一瞬即逝且不可逆返，僅靠紙筆和大腦必然難以真實、詳盡地記錄完整的教學過程，這就要求學校投入充足的經費以提供相關的硬件設備和技術支持，同時，操作的方便性、靈活性也會相應地受到限制。以文本形態呈現的課例對人力和資源的依賴度低，受時間和空間的限制小，易于呈現，便于操作，然而，過程的缺損和現場感的薄弱則是其明顯的弊端。在具體的實踐中，我們不妨量體裁衣，選取適合自身特點的方式呈現課例，如果條件具備，最好能夠實時攝像，以課堂的形態呈現課例，這樣更有利于提高研討的精度和深度。
課例研討的方法
課例研討的方法多種多樣，梳理一下，較為普遍使用且具有相當實效的大概有以下幾種：
1，確立鮮明的主題，圍繞主題展開研討。日常教學中，我們往往會遇到一些共同的課題或者普遍性的困惑，面對同樣的課題或困惑，單憑個人的能力也許難以解決，“眾人拾柴火焰高”，依靠群體的智慧和力量，堡壘也就比較容易攻克。例如，新課程比較注重課堂教學的生成，為了幫助大家廓清“生成”的內涵、明晰“生成”的策略，我們就可以確定“課堂教學的生成”這一主題進行課例研討。再例如，文言文教學是一個困擾大家的難題，語文組就可以圍繞“如何提高文言文教學的有效性”這一主題組織課例研討；物理概念的教學往往比較抽象、不易操作，物理教研組就不妨選定“如何搞好概念教學”這一主題進行課例研討。
2，選取典型的個案進行研討。一粒沙里可能藏著一個世界，一朵野花也許包蘊著一座天堂，研討個案的價值在于，我們不僅能夠發現它自身獨特的個性，還能發現它隱含著同類事物的共性。例如，有位高三的語文老師在復習語言表達與運用專題時受手機短信的啟發，把短信寫作引入課堂，形成了《巧用生活資源訓練語言》的復習課例：教師精心挑選一些文質兼美的短信，再引導學生歸納出優秀短信“格調高雅、感情真摯、語言精美的”的共同特征，然后設置“得知自己取得了理想的高考成績，請發一條短信告訴你的好朋友”、“得知你的一位好朋友高考成績不太理想，請發一條短信表示安慰”、“由于自己的意氣用事傷害了媽媽，請發一條短信向她表示歉意”、“母親節快要到了，請發一條短信表示祝?！钡人慕M情景讓學生實踐操作。研討本課例，收益也許是多方面的：參與者不僅可以依葫蘆畫瓢地把它移植于自己的課堂，還可以依憑它作為發散的原點，延伸出復習課的創新教法，甚至類推開去，演繹出課程資源的開發與利用等更為廣遠的話題。
3，面對廣大的教師群體，采取一課多人同教的方式進行研討。課例研討的最大特點就是基于問題、基于教師，如果說基于問題而展開的主題型和個案型的課例研討具有極強的現實意義，那么，基于教師而展開的課例研討也許顯得更為重要。眾所周知，當前恰逢教師隊伍新老交替的高峰期，又正值基礎教育廣泛普及、高中教育大力擴張和小班化教育不斷推廣的時期，大量的新教師源源不斷地走上講臺，使得新教師培訓成為學校管理的一項重大課題。面對眾多亟待培訓的新教師，選擇同樣的課題，讓不同的老師進行各自的教學設計，然后再相互聽課觀摩，說長論短，研討切磋，讓參與者既能明晰自我教學設計、實踐中的優點，以便揚長而為，又能清楚自我教學設計、實踐中的弊端，以便后事之師。不僅如此，一課多人同教的課例研討模式更為研討者提供了相當廣闊的想象空間和實踐平臺，呈現了極為多元的教學思路和極其豐富的課堂情景，十分有利于彼此眼界的開闊，視界的融合，智慧的碰撞，思想的點燃，無疑是一種十分省力而又高效的共同提升的路徑。
一、研究主體
中小學教科研的主體當然是中小學教師，這是不言而喻的。但是，長期以來，研究主體的“個體化…孤立化”影響了研究品質的進一步提升。
當前，“合作式研究”(所謂“研究共同體”)正漸成趨勢，其研究主體也從“個體”演化成“群體”(共同體)。它表現在兩個方面：一是學校內部“教師共同體”的建立，二是“教師專業發展學校”的建立。
(一)教師共同體
“生態取向”認為教師專業發展不全然依靠自己孤軍奮戰，并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認同，因此，促進教師專業發展最理想的方式應當是一種合作的發展方式，要構建一種合作的教師文化。
基于此，以“教師共同體”為主體的研究漸成趨勢?！昂献鳌薄肮蚕怼笔顷P鍵理念。其有效組織形式：一是教研組的改進，把那種過于行政式的、強調教學規范的組織內涵轉化為以教師專業發展為核心的學習共同體(如“工作室”)；二是運作方式：課題組活動方式，同行交流方式(集體備課、說課、微格教學、頭腦風暴法)、生活史分享、教師博客敘事等都是重要而有效的方法。
(二)教師專業發展學校
教師專業發展學校是20世紀80年代末期崛起于美國的一種新型教師教育模式。這種教育模式力圖在大學的教育學院與中小學之間建立協作關系，以此實現教師職前培養與在職教師專業發展的一體化。
它在認可中小學校對于學生發展的價值的基礎上，“強調學校也是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業化發展的功能?！?/p>
目前，美國的教師專業發展學校正在向制度化方向發展，在美國學者看來，專業發展學校已不僅僅是一種計劃方案，而是作為一種生活方式整合進了教師教育模式中。我國教師培訓也正在關注這一模式。
二、主導范式
當前，就我國整個社會科學的研究范式的轉變而言，逐步從宏觀轉向微觀，從思辨走向實證。而為適應新課程的需要，也急需重建新的科研制度，應運而生的是“校本教研”――種“草根化”的研究范式，它更是一種微觀的、實證式研究。
校本教研的具體方式有教育敘事、課例研究等。
(一)教育敘事
作為一種質的研究方法，教育敘事近幾年來被我國許多具有后現代情結的學者所追捧。
從某種角度講，教育敘事是一種教師的“日常生活”，是教師研究的“方法論”，而不是一種具體的方法、技術，它還涵蓋著教學經驗的反思、案例研究、個人成長史(生活史)的撰寫、教師專業日記等具體方法。
當然，在實踐中，它又常常被視為廣大教師從事“教科研(校本教研)”的一種方法，以區別于專家學者的教科研；也被視為教師的一種學習方式，通過教師講故事等個人敘事、對話交流、尋求認同的方式，使教師在敘事、討論、反思中重新界定自己和他人，認識教學，學會教學思維和實踐。
所謂教育敘事就是教師通過講述自己在教育教學(尤其是課堂生活)中的故事來表達自己對教育的理解。
教育敘事的最大特點就是教師通過一個個真實的教育故事的描述，去追尋其教育成長的足跡，在傾訴內心聲音的過程中，發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的隱性知識，并揭示其蘊涵的價值和意義。
教育敘事的內容可以有教學經驗、教育教學故事、案例：個人成長史(生活史)、教師專業日記等。
1 教學經驗的反思是教育敘事最常見的內容和方法。它通常通過“想一想”、記反思日記、同伴討論等來進行。
2 教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師專業發展息息相關，因此，個人成長史(生活史)的撰寫就成了教育敘事的重要內容。
。
個人生活史是教師專業實踐知識形成的重要來源，是教師反思與自主發展的重要手段，它為教師的價值反思提供了重要的途徑與視角，它是幫助教師反思自身教育行為背后的教育觀念之所以形成的重要方式。
3 教師專業日記的寫作。這種寫作既是教師追尋教育理想，進行富有個性的教育研究的方式，也是教師在教育實踐中尋找有“意義”的細節，改進和重建自己的教育生活，從而構筑專業成長的精神家園的歷程?？刹捎脤懡虒W日志和寫生存忠告備忘錄等形式進行。
(二)課例研究
課例研究(案例研究)是廣大教師開展“校本教研”的主要形式。
課例(案例)是包含有問題或者說疑難情境在內的真實發生的典型性事件。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
教學案例以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。只有那些含有問題、矛盾、對立、沖突在內的事件，才有可能構成為案例，簡單的“白開水式”沒有問題在內的事件，不能稱之為案例，事件一定要具有典型性。
案例教學在實施中，大致可分成案例引入、案例討論、概括總結三個基本環節。
據顧泠沅先生的一項調查：教師們最需要、對他們幫助最大的是課改專家與經驗豐富的教師和自己合作備課、聽課、評課，指導改進，這也就是“課例研究”；影響很小、不太受歡迎的是聽純理論的講座、與和自己水平相當的教師相互聽課討論、與同事共同閱讀理論材料并相互交流(不結合課例)、專家和優秀教師聽自己的課并點評等。
三、熱點領域
當前，隨著新課程的深入發展，各種矛盾、問題不斷涌現，適合一線教師研究的熱點領域主要有：
(一)有效教學
1 有效教學的標準：盡管有專家論述，但多半是思辨的(如從新課程理念出發的推論)，缺乏“實證研究”，缺乏強有力的現實考察；
2 有效教學的操作策略：其中核心問題包括有效思維及情感體驗在各學科(如語文、數學等)的獨特體現；不同學習方式的組合以及與不同內容的匹配問題；課堂有效評價。
(二)教育智慧
隨著加拿大阿爾伯特大學教育學教授馬克斯 范梅南的《教學機智――教育智慧的意蘊》的熱銷，教育智慧、智慧型教師無疑是近幾年來的熱點話語。追求智慧、做智慧型教師已成為許多學校、教師力求達成的理想境界。需要研究的問題：①智慧型教師的特征和表現的實證性研究；②智慧型課堂的基本特征；③教師教學智慧的要素。
(三)教師專業發展
盡管教師專業發展不是一個新課題，但它依然具有許多亟待深化的研究點：教師專業發展的指標，對不同成長階段的教師施以何種策略最能使其獲得最大發展，教師個人發展規劃的制定等。
(四)自主課堂的建構
新課程實施以來，課堂教學究竟應當是怎樣的一個圖景?這是一個見仁見智的問題。但具有“共識”的是：以“自主 合作 探究”為標志性的學習方式為主，師生、生生之間通過對話、互動，幫助學生建構知識與意義。如果我們從近幾年來課堂數學改革的典型來看，則明顯地表現為這樣的共性：賦權 增能 建構自主課堂，這是新課程對教學改革的訴求。
關于“自主課堂”有不同的理解，當然“自主學習”應當是“自主課堂”的核心。但是，對于自主學習，比較常見的理解是把學生在課堂上的“自學(習)”當成是重要的外顯行為，有的甚至規定學生的“自學(習)”不得少于10分鐘。實際上，“自學”并不一定就是自主學習，那種“學習內容”或“學習目標”始終由教師設計、控制的“自學”并不是真正意義上的自主學習。
那么，自主課堂的本質屬性究竟是什么呢?
自主學習表現為學生主動參與學習，但其背后的實質是學生“主體性”的彰顯，個性的呈現，即學生以一個“主人”的身份，充分發揮主觀能動性，以適于自己“個性”的方式，自己決定自己的學習，在學習過程中獨立分析、獨立思考、獨立決定，并且對學習效果進行自我評價、自我控制。
(五)多元智慧理論的教與學研究
為每一個學生設計適應他發展的課程與教學正是我們這個時代追求的價值取向，多元智慧理論的教與學研究恰恰表達了這一追求。
(六)發展性教學評價的操作
實現“同課異構”
泰安云平臺覆蓋全市教育系統，提供學生、家長、教師全面的教育信息化服務。
泰安云平臺建設的目標，就是利用云計算對傳統的教育信息系統、網絡環境進行整合和優化，聚合豐富的教育資源，形成教育大數據，以支持教育教學的智能決策、實施、評價全過程，為創建優質公平教育提供信息化平臺支撐。
在基礎環境方面，云平臺基于先進的虛擬化技術建立市、縣兩級“教育云中心”，為泰安教育提供統一的應用運行平臺。各區縣分別設置云中心機房，用于放置本項目城域網傳輸設備和云中心硬件設備。泰安云平臺涵蓋數字化校園、基礎教研、教師培訓、資源中心、職業教育、OA辦公、電子書包教學、學前教育等泰安教育的方方面面，完成了泰安市教育云平臺數據中心整體架構、軟件應用平臺的設計和建設，構建了國內首家以地級市為單位的普教、職教、學前教育的應用、管理智慧教育生態系統。
泰安智慧教育云生態系統，構建了云計算、物聯網、互聯網、數字課件、公共服務平臺和先進的云端設備組成的開放校園，實現了個性化智慧教育服務。
如今，“寬帶網絡校校通”、“優質資源班班通”、“網絡學習空間人人通”三項工程取得突破性進展，教育資源和教育管理兩大平臺的應用漸具雛形，市縣兩級數據中心建設完成，建成錄播教室218間，錄制優課9000余節，上報省級優課4396節，制作微課程13228節；全市購置電子書包4600余臺，在100個班級開展微課、翻轉課堂實驗；全部學校均接入市教育專網，實現校校通；全市班班通達到100%；有506844名學生，41400名教師在云平臺上注冊，到2015年12月31日，共發表文章21.3萬多篇，上傳資源3.6萬多件，為區域教育發展提供了優質教育資源。
適應“互聯網+”大戰略的要求，市教育部門于2015年10月，啟動實施了“基于云平臺?同步大教研”項目，基本流程是：教師資源上傳―校級資源評審―區級資源評審―市級資源評審―資源開放推送―進行課例研究―借鑒創新應用―打造智慧課堂。目前，形成了以市縣教研員為“首席信息官”，以研究、研發、研討及應用為一體的“三研一用”為流程，以課例研究為載體，以生成“基于學時的課程資源包”為成果呈現形式，推進信息技術與教育教學的深度融合，實現優質資源共建共享，打造區域信息化應用樣板和示范區，為推進教育公平、提升教育質量提供有力支撐。該項目實施一個多月，參與學生50多萬人，參與教師1.2萬多人，生成基于學時的資源包24260個，為全市教師每節課的教學設計提供了6種以上的“同課異構”資源，成為教育信息化改革中一支備受關注的重要力量，探索了一條“教研員引領、教師全員參與、資源共建共享”的本土化資源內生之路，破解了當下推進信息化過程中的“資源困境、本土不服”的難題。
教育云讓教育更精妙
泰安教育工作者積極創新教學模式，探索了基于教育云平臺的個性化學習與傳統教育優勢互補的“混合式教學”模式，并利用全省“一師一優課、一課一名師”活動及“基于云平臺?同步大教研”項目著力推進，帶來了課堂教學的全新變革。寧陽第二實驗中學“S―R―G”智慧課堂、肥城市3D打印仿真教學、泰山區東岳中學“四模塊”（微課程助學――小組合作對學――課堂師生共學――當堂達標評學）教學等多元化教學改革卓有成效。
“混合式教學”讓個性化學習、一對一教育，因材施教成為活生生的現實。泰安師范附屬學校的“在線課堂”，使學科教學開放化，引導家長、學生全程參與課前預習、課堂教學和課后反饋的教學全過程，人人是老師，人人是學生，問題難點大家解決，好的方法大家分享，促進了教育教學質量的提高。
這是寧陽第二實驗中學初二郭廣龍老師的地理課，課題是《南極地區及北極地區》。課前，學生利用平板看微課程進行自學，解決基礎知識。課上，教師組織學生在進行成果交流的基礎上，圍繞“如何在兩極辨別方向”、“兩極地區氣候特征的成因”等問題進行探究學習，教師適時進行點撥和指導，最后，進行了當堂達標和學以致用的拓展訓練。尤其是利用平板電腦將學生的達標訓練卷上傳進行案例剖析，凸顯了平板教學的優勢。整堂課，始終以學生的學習為中心，微課圖像清晰，講解精要，學生自主、合作、探究學習漸成自然。
寧陽鶴山鄉位于寧陽西北部，轄區內學生少，教學資源少，部分學校存在英語教學師資不足的問題。2015年1月23日上午，位于寧陽鶴山鄉的山前教學點的20多名三年級學生正在上一節特殊的英語課，他們與寧陽縣實驗小學同樣上三年級的50多名孩子共享教學資源，同聽一位英語老師的講課，并與老師進行在線同步交流。 寧陽實驗小學信息技術科室負責人殷兆錦介紹，作為泰安唯一一家網絡同步課堂，寧陽縣實驗小學與寧陽鶴山鄉山前教學點結成一對一網絡同步教學“對子”，對三年級英語課實行在線同步教學。通過該信息化教學模式的應用，實現了城鄉學校網絡同步，充分發揮優秀師資資源，實現優秀教育資源共享，促進教育均衡化發展。
云教育讓教育管理更科學
一、亞洲國家教師勇于挑戰建立學習共同體學校
為什么這么多的教師有如此的熱情，情緒高漲地參與到改革之中，致力于專業學習，這是有多方面的原因的。第一，經濟全球化背景下“東亞模式”（日本模式）的崩塌。教育的“東亞模式”有下列的特征：基于高社會機動性和競爭型教育的壓縮式現代化;中央集權的高效行政系統，或政府壟斷的標準化控制;強烈的國家主義;大范圍的民辦教育。這一由日本模式衍生出的教育模式在國際化的沖擊下失去其能力，從20世紀90年代開始，亞洲各國都發生了巨大變化。第二，學習共同體學校，致力于實現下列目標，即所有學生的學習權利、專業發展和自主，學校管理和教育行政的民主化，展現出一種新的21世紀型學校模式，捍衛公共教育，同新自由主義觀和政策相對抗，追求“質量”和“平等”。
二、學習共同體學校的提出背景
1. 日本新自由主義政策導致的教學危機
從20世紀90年代開始，日本公共教育規模縮減和市場控制的新自由主義政策極大地改變了教師的工作環境，學校預算縮減嚴重，從80年代占GDP的8%縮減為2010年的3.3%，近似于將80年代政府預算的10%減為2010年的3%。并且，國家政府公共教育預算的比重從80年代的50%降為2012年的17%，家庭教育支出增長，為世界最高，尤其是貧困家庭，其一半以上的家庭開支用于教育。
2. 學校的質量和公平危機
根據2009年經濟合作與發展組織的國家排名，16.3%的日本兒童生活貧困（倒數第三），單親家庭中58.4%的兒童貧困（全世界最差）?，F在，東京和大阪大約30%的兒童處于貧困中，教師疲憊不堪，60%的教師會在退休年齡之前辭職。他們的工作時間達到每周52小時，且沒有加班費，工資在過去的12年中減少超過10%。2009年，15 ～ 19歲年輕人的失業率達到12.7%。另外，2010年，15 ～ 24歲非標準勞動力的比例達到43.3%，1/3的年輕女性生活貧困，30%的初中生和40%的高中生沒有將時間花在學習和課外閱讀上，有60%的高中生幾乎一個月也不讀一本書。
在20世紀90年代，這10年間，90%的縣教育委員會引入基于“標準化考試”的問責制度，這讓學校陷入“排位游戲”中。2007年，國家啟動國家考試制度，作為市場驅動觀念和問責制度的后果，教師―家長的關系從分擔責任的合作變為單向的公共服務對納稅人的關系。教師從外部被不合理的學校政策束縛起來，成為替罪羊。
3. 教師的呼聲與抱怨
外部改革過多，且缺乏學校內部相互學習的同事關系。根據2005年日本的全國調查，教師抱怨最多的是“過多的外部改革”。大部分教師會抱怨政策制定者不關心貧困學生和他們在學習中遇到的困難，認為教學就是欺騙，他們會在教室中歪曲很多事情，在辦公室也是如此。這樣的環境會使外部施加的改革議程在學校中遇到較大的阻礙，招致更多的失敗。而且，大部分的教師會將學校的內部危機歸因于過多的外部改革，這是極大的諷刺，但在一定程度上卻是正確的。
4. 教師對“去專業化”的反應
公共使命的缺乏導致教師職業“精神重述”的丟失。“使命缺失”的結果是，教師將其工作概念由職業變為“公仆”，然后是“去技能化”或“去專業化”，其對管理者和政策制定者的不信任會導致校園內外人際關系的崩潰。教師被孤立在各自的教室中，形成“蛋架型結構”，學校領導層的選擇不是根據專業智慧而變成企業管理方式、PDCA循環或“數字游戲”。
5. 創新“教”與“學”的迫切需要
知識社會要求教育追求“質量”和“平等”，課程由知識習得“計劃”轉變為對知識使用“項目”的創造性探究，教學風格由以教師為中心變為以學生為中心，從“填鴨式教學”變為“主動、合作和反思式教學”，課例研究從“計劃和評估”轉變為“設計和反思”，從教學專業人士變為學習專業人士，并且國際性調查如PISA、TIMSS等，也指出日本學校受到傳統教學方式的嚴重束縛。
三、從內部改革學校：建設學習共同體學校
一項充滿希望的基層學校改革，即“學習共同體”學校正在不斷傳播，已有超過3 500所約10%的公立學校參與，共同維護公共教育，追求自主專業化，實現學習權利。學習共同體學校是一個愿景、哲學和活動的系統，課堂開放是課堂合作學習和學校相互學習的革新起點。國家現有約300所試點學校，它們是每一地區學習共同體學校網絡形成的基石。在任何的學校改革中，愿景是第一要務。
1. 學習共同體是一種“愿景”
學校是孩子共同學習的地方，是教師作為教學專業人共同學習的地方，甚至家長也可通過參與革新共同學習。并且，公立學校（教師）的使命和責任是實現所有孩子擁有學習的權利，提供充足的高質量的學習機會。為了完成以上目標，我們必須在學校建立強大的相互學習關系，讓每位教師都可由其促進專業發展。
2. 學習共同體的哲學原理與原則
學習共同體具有公共性，即要有開放的合作，這不同于新自由主義的私有化和部落制。同時，它也實施民主主義，讓孩子、教師和家長都變成“主角”，尊重個人尊嚴和多樣性。此外，它具有一定的卓越性，挑戰教與學中的“最好的”，將學習看作一種“跳躍”。
此外，學校共同體學校的建立要遵循一定的原則：第一，學習共同體學校基于對話交流而構成。第二，對話交流通過“聆聽關系”而實現，這也是學習關系的基石，使“聆聽他人的聲音”成為學習合作的開始。第三，學習是與對象或文本、與他人、與自己的對話實踐。這樣才能構建學習共同體學校的活動系統，讓孩子在教師中合作學習，讓教師在辦公室中相互學習，讓家長基于團結共享的責任參與到學校的教學活動中來。
3. 學習共同體學校重新定義學習
學習有兩個傳統，即培養和對話。學習是一場從已知世界向未知世界的旅行，是與新的世界、新的他人和新的自己的相遇和對話，而“學習異化”也表現在三個方面，即丟失了“對象”、丟失了“他人”和丟失了“意義”。
那么，什么是學習，我們需要重新定義。學習是對話實踐，是與客觀世界、與他人及與自己的對話。因此，學習是文化、社會和存在的實踐，是重新處理和重新構造意義與關系。
四、學習共同體學校中的教師藝術
1. 定位和聆聽
很多人會認為教學是說話，非也，教學主要是聆聽，課堂教學的藝術有聆聽、聯系等，從接受“作為學生的存在”開始，進而確定學習關系的定位即“同呼吸”。聆聽關系作為對話交流的基石，是學習的出發點。此外，教師對學生要保持禮貌和尊重，話語要有所選擇，創造合適的教室氛圍，放飛學生的身心。
2. 從計劃到設計
計劃是在課前就已經設計好的，而設計是隨課程而重新設計的，而且會發現簡單設計可讓教師在與學生的交流中更為敏感，在實踐中產生更多的反饋，可以說簡單的就是最好的。此外，教師也要關注課堂的前10分鐘。有創造性的教師會注重開頭，保守的教師會依賴課堂目標，而優秀教師對課程的開頭會十分敏感。
3. 合作學習及學習關系
21世紀的學校教育以基于項目的課程和合作學習為特點。小學一、二年級的合作學習體現在搭伴學習中，而小學其他年級和初高中的合作學習則體現在小組活動中。這些小組不是由同類成員組成的，而由不同性別、種族和能力的成員組成。合作學習有兩個主要功能，即分享觀點和通過構建他人觀點來進步。學習共同體學校通常會在一堂課中組織兩個階段的合作學習，一是教科書水平的，二是更高級的跳躍任務，保證合作學習的真實性。
合作關系由“共同學習”組成，并非“相互教授”。教師要倡導“如果你不懂，你應該向朋友討教”，而非“如果你明白，能教教同學嗎”。因此，我們說，“你能幫我嗎”是合作學習的開始。
4. 作為跳躍的學習
合作學習的理論基礎是維果斯基提出的著名的“最近發展區”，教師應盡可能地實現高質量的學習。學習就是跳躍。但通常來說，教師容易在教學中降低內容和任務的水平。跳躍學習是合作學習的核心，不僅可以確保高質量的學習，還能保證所有學生的基礎知識和技能，促使學生成為有想法的學習者，甚至會促使教師成為專業人士。因此，我們可知學習的三個先決條件是真實學習、聆聽關系與跳躍任務。
5. 從教學專業人士變為學習專業人士
教師的教學能力由專業知識和教學技能組成。教師像工匠，在學徒或者指導中通過模仿掌握技巧或者技能，而藝術性更是一種能力的表現。此外，專業化由自主的公共使命、智力判斷和倫理責任構成。由于專業學習是理論和實踐的集合，所以個案教學法較為適宜。因此，學校應成為專業學習共同體，通過分享教學藝術和智慧建立一種強有力的相互學習的同事關系。
五、20世紀90年代課程研究范式的轉變
1. 從傳統課例研究到創新課例研究
創新課例研究在目的、對象、基礎、方法、特征、結果、呈現等方面都較傳統課例研究有所調整。在目的方面，傳統課例研究提出要改進和評價課程計劃和教學技能，認為總結是一種最好的方法，而創新課例研究提倡要有實踐認識論的教育經驗，要進行設計與反思，倡導明智和非凡的欣賞。在對象方面，傳統課例研究主要研究課程計劃、教學活動、問題等，而創新課例研究主要研究教學實踐案例和學習經驗。在基礎方面，傳統課例研究基于行為科學和心理學進行分析，創新課例研究基于認知科學、人類和社會科學進行研究。在運用的方法方面，傳統課例研究主要運用量化研究、分析和概括的方式，而創新課例研究會采用質性研究、個案教學法及特質識別的方式。從特征的視角進行分析，傳統課例研究主要表現為輸入輸出模型及原因結果分析，而創新課例研究主要是意義和關系的配置及關系認知研究。就結果而言，傳統課例研究表現為教學技巧、教學計劃，而創新課例研究表現為教師的反思和實踐智慧。在呈現上，傳統課例研究主要是范例性認知和程序性知識，而創新課例研究主要是敘事性認知與實踐性知識。
2. 課例研究建立相互學習的同事關系
課例研究的目的不是評估或建議，而是在教室中實現共同學習。學習研究是課例研究的核心，所以我們要研究“教室中發生了什么？”“孩子們在哪里學習？”及“他們在哪里失??？”而且，我們所進行的個案討論不是“對當事人的建議”的討論，而是關于“從中學到什么”的分享。
3. 課例研究中實踐話語的推進步驟
課例研究使教師之間及教師和研究者之間產生共同話語，而這共同話語形成共同體。內嵌在課例研究實踐話語中的教師語法代碼推進步驟在學習共同體學校中十分流行，以數學教學為例，第一步是如何教數學，第二步是如何給孩子們教數學，第三步是如何在合作學習中給孩子們教數學，第四步是如何學習在合作學習中給孩子們教數學。這樣的實踐話語能夠在學校中實現專業智慧和自主。
4. 學習共同體學校的課例研究
課例研究集中于“學”而非“教”，其主要目的是建立善于思考的專業學習共同體，由“設計”“實踐和觀察”“反思”組成，通常是直接觀察，利用視頻文件而實現。
5. 構建相互學習的同事關系是學校管理的關鍵
相互學習的同事關系主要在教學實踐中設計和反思教學的合作中建立。對學習共同體學校網絡，可以采取下列方法，如學校中所有教師每年應至少開放一次課堂用以課例研究，相互學習同事關系的構建應成為學校管理的關鍵，課例研究應從“評估教學”模式轉變為“反思學習”模式，初高中的課例研究應按照相同年級教師來組織而非按科目組織，每位教師應創建自己的研究主題。在課程和學校組織的重建中，應遵循少即是多、簡單的更好和小即是美的原則。例如，一所試點學校―濱之鄉小學，一年組織過近200次的課例研究，而其教師的工作負荷仍舊是市里所有學校中最輕的。
相對于上網查詢，各種教育雜志和教輔資料中的相關文章與題目，也是重要的參考資料，但與網絡相比，需要教師更多的平時積累。
查閱資料，吸收教育專家與同行的先進經驗與教訓，讓自己的課堂教學建立在更加堅實的理論基石與實踐的基礎之上的一種很好的方法。
但是，就目前的教研活動與研究來看，人們雖然認識到查閱資料的重要性，卻很少關注對資料的整理、利用與再開發。
公開課上，我們展示的大多是教師的課堂教學，評價的是教師的教學情況。對于前期所做的工作，所積累起來的資料我們最多用“這位教師在上本節課前進行了認真地準備，學習了大量的相關資料”就算了事了。至于他到底做了哪些準備，有哪些資料值得深入地學習與研究？我們并沒有去進行深究。
同時，作為執教者，也沒有對這些資料進行分類、整理與提煉的意識，自己化在查閱資料上的大量的時間，無非就是為了上出一堂好的課。當本次活動結束之后，所獲得的資料也就隨之被刪除或封存于電腦的“文件夾”中。更不用說結合自己的教學進一步收集資料了。大大降低了自己的勞動價值。
基于以上所認識，筆者自任教研員以來，就有了“構建小學數學課例資料庫”的設想，并努力付諸于實踐，讓教師意識到“上公開課”的過程，是構建“小學數學課例資料庫”的過程。而構建“資料庫”又成為拓展教研課、公開課的價值的重要舉措。
一、 小學數學課例資料庫的主要內容
“課例資料庫”是以某一節課或某一個知識板塊為主題，收集整理與之相關的資料。分成以下三塊。
一是本體性資料，指與教學內容相關的數學專業知識及其形成的歷史。小學的數學知識是比較淺顯的，但同時也是非常深刻的，如“數”與“數字”的涵義不同，“圓”與“圓形”的意義有別。并且，正因為其淺顯，所以早就被人們發現并應用。如四則計算中的各種符號，“圓，一中同長也”這樣的表達，飽含了先人們探究數學規律的智慧，反映了數學形成的軌跡。對于這些資料的積累與學習，讓我們更全面深刻地認識與理解數學，可以有效地提升數學教師的專業素養，并從中可以生發出教學的靈感。本體性資料，也包括收集與創編的相關數學習題。
二是實踐性資料，指與教學直接相關的操作性資料、教學案例（包括視頻案例）和相關的經驗性文章等。這一部分資料在課例資料中是最豐富的。教師在收集時，要精心研讀，更要有所取舍。如對課程標準中相關的內容與各種版本的教材編排，我們要認真鉆研，從中揣摩課程標準的目的要求與教材的編寫意圖。對于網絡中的各種課例，要審視批判，不生搬硬套。對于視頻課件，除了要分析其教學流程，更要關注細節，學習他們在“教學現場”的教育機制。
三是教育理論資料，指與本節課的教學相適應的教育學、心理學等方面的概念界定與理論文摘。對于這部分理論的收集，來自于兩個方面，一個方面是教育學、心理學專著中的相關概念與操作策略；另一個方面相關的論文或摘要。對于這部分內容，我們不要求教師進行整篇文章的錄入或下載，而是要求取其與本課例有直接指導價值的節選。這樣做有利于提高學習效率與指導價值。
以上三個部分構成了課例資料的三個維度，它對應于教師知識體系中的三個方面：即本體性知識、實踐性知識與條件性知識。因此，對于以上三個方面的資料的逐步積累，是教師完善自身數學教學知識結構的重要手段。
要求教師從某一個知識點入手，吸取理論知識，了解國內外相關研究，比較優秀教師的教學設計，吸取教訓進行反思，這樣的一種研究對于一線教師來說操作性很強，更具實效。
二、構建《小學數學課例資料庫》的活動流程
《資料庫》的豐富與完善，需要有一個組織性強的團隊，更需要有一套可以操作的活動流程。經過近一年來的實踐，我們總結了以下三個階段的活動流程。
1、第一階段——確定課例內容與人員。每學期末的備課會議之前，召開各片的年級教研大組長會議，由教研員公布本學期研究的重點課例，各片年級組長根據自己組內的骨干教師情況，選擇一至兩個課例作為本學期自己組內的研究課例。
以片為單位確定課例組織，有利于組員間的交流。同時，這一個組織又是專題性的，當本次課例活動結束，則本組織也隨之解散，這些成員所經歷的教育研究形式，既可以豐富自己的教育經驗，也可以帶動本校教研活動的開展，在區域內形成自己的教研文化。
2、第二階段——制訂研究方案并實施。各教研組長組織自己組內的三至五名骨干教師組成課例研究小組，制訂出課件研究方案，方案包括以下幾個內容：
前期資料收集、整理與反思?？梢杂蓤探探處熗瓿?，也可以由小組成員共同完成。要收集的內容同前面所提到的三點對應。
教學構思與反復磨課。請各位組員學習了經過整理的資料之后，小組內成員共同討論出一個或幾個課堂教學初步方案，指定一位或幾位組員進行具體設計與實踐。并在組內成員一起磨課，在這一過程中可以請教研員參與或其他的教育名師指點。
課堂教學展示與評價。指最后課堂教學的形式在區內外展示，聽取其它各組成員的批評與建議。
實踐后案例資料的整理與推廣。把前面三個項目的實踐過程，進行整理，按本體性資料、實踐性資料與教育理論資料這樣三塊內容，再進一步進行整理與加工，編輯成三個板塊若干個小節的課例專題資料，交教研室。
3、第三階段——資料共享與再實踐。課件資料交教研室后，由教研員會同名師工作室成員，進行再審核，遴選出優秀的案例資料入編《蕭山區小學數學課例資料庫》。
為了讓其他教師分享講座主持者的收集成果，我們以下面幾種形式進行推廣
（1）優秀入選課件資料的負責人在備課會議及其它各種場合中介紹心得或專題講座。
（2）優秀課例資料網絡評比。經本人同意后，把初評的優秀案例資料掛于《蕭山區小學數學網站》專欄中，供區內的教師學習并參與點評。
（3）在網絡點評中，發現有一些好的思路與想法的，由原負責組進行再整理與再實踐。
三、本項目活動的長遠目標
圍繞這一項實踐，分別開展了三次教研活動，先后有五位教師分別對《能被3整除數的特征》、《植樹問題》、《圓的認識》、《可能性的大小》、《單位進率的疏理（自編教材）》這五節課進行的研究與展示。積累了近20萬字的文本資料與10則視頻案例。也為同類活動的進一步開展提供了一定的經驗。在今后的活動中，我們達成以下幾個方面的目標。
1、活動內容編輯成為《蕭山區小數學課例資料庫》。教師積累的豐富、具有深度的數學課例 資料需要加以傳遞，建立數學課例資料庫能夠將同伴的智慧的結晶、以及豐富的成果保存下來，為不斷充實教師隊伍的教師提供豐富的學習資源，為教師的課堂教學研究提供系統的參考資料，最大限度地降低教師查閱資料的時間，實現課例資料價值的最大化。
一、骨干示范，積極發揮培訓實踐基地的帶動作用
為進一步加強骨干教師隊伍建設，推進教師培訓工作的改革創新，建立理論與實踐相結合的教師培訓模式。學校積極申報省市學校長和教師培訓基地進一步利用實踐基地的平臺拓展培訓功能，形成培訓特色，積極發揮基地學校的引領示范作用。
跟崗學習培訓也是常用的培訓形式，其目的是圍繞新時期教育發展對中小學教師素養的需求，以實踐性取向為導向、以問題解決為中心。基地學校通過提供完善、細致、優質的培訓學習課程和環境，通過精心安排教師跟崗學習的具體內容，進一步提高跟崗學習教師的教學能力、專業水平和整體素質。我校通過組織跟崗學員與名師平等的對話、學員上課、互動評課、外出觀摩、聆聽講座等多形式的互動交流。期間研討了多個課例，老師們從不同角度對語文教學提出了很多具有探究性的問題，呈現了教師個人備課―上課―說課―同行評課的基本流程。直接讓學員領略到優秀教師的教學風格，學習如何處理學科知識的技巧，能有效促進教師快速成長。
學校還利用“名校長、名教師工作室”的師資力量，接受掛職鍛煉、跟崗實踐、學習考察、觀摩參觀、實習見習等實踐活動任務和研究工作，及時總結反饋實踐情況。例如：成為廣州外藝學校畢業生的實習基地；接待師范學院畢業生到校實習；接收美國、加拿實習生到校實習等，不斷積累豐富的教師培訓經驗。
二、科學規劃，專業發展，培訓行動有方向
國內外的研究資料都表明，骨干教師的成長主要靠自我。優秀教師只能在長期的教學科研和讀書實踐中通過不斷的積累和智慧碰撞，才能成長為名師。
1. 擬訂個人發展規劃，行動有方向
無數骨干教師成長的經歷告訴我們，必須盡早規劃自己的專業發展道路。教齡不同，性格不同，優勢不同，教師的發展方向也不同。課題組首先在專家指導下從尋找教師課堂教學特點入手，幫助教師充分認識自我，明確自己的發展方向，擬訂較為詳細的發展計劃。包括學科骨干類型定位、中短期具體發展目標及發展策略，細化到要讀的書目，要上的研究課，要發表的文章篇數等等，做到有目標，有計劃、有督促，有驗收。
2. 科學規劃落實各級各類培訓學習
學校鼓勵骨干教師全員自覺參加繼續教育，學習態度端正，學習效果明顯，積極參加網絡遠程培訓和校本培訓，在基礎教育課程改革的實踐中取得豐碩的教育教學成果。學校骨干教師完成繼續教育達標，培訓工作能夠持續、健康地發展。
3. 做好校本課程的申報與實施工作
為了讓骨干教師有更多的學習科目，我們積極組織校本培訓課程的申報與實施工作，根據教師自身發展的需要和學校特色的發展，開設實效性和針對性強、受教師歡迎的課程。開設了多門校本培訓課程：《小學品德課程教法研究與高效課堂案例分析培訓》《掌握班級管理技巧，促班主任專業化成長培訓》《思想品德學科各類題材課型教學研究學習》《教師英語口語浸入式培訓》《西關風情英語校本課程培訓》《一校兩址管理校本課程培訓》等。在實施過程中，注意加強過程性管理，注重效果。充分發揮名校長、名師、骨干教師的作用，聚焦教學過程中的重點、難點與疑點，針對教學中的實際問題，以課堂教學、學生學習、教師成長三個專題為主線設計。各科教學培訓內容以案例為主，貼近實際、貼近課堂、貼近學科。采用講座、經驗交流、問題研討、學員互動等方式進行。切實幫助一線教師解決具體問題，提高課堂實施的能力與水平。
三、科研導航，促使骨干教師走上高速發展的軌道
吸收骨干教師加入專家導師的課題研究小組，在導師的指導下進行專題的研討，是老師們普遍反映收獲最大的方式之一。學校骨干教師參與了多個專家主持課題研究，在課題研究小組中承擔著研究者的任務，取得很大進步。教師們用科學方法管理科研工作，有效地發揮人、財、物、信息等要素的作用。經過不斷的實踐與探索，充分發揮“教師小課題研究實驗基地”的先進性、示范性和引領性作用。通過相關專題學習和交流活動，增強教師的科研意識，提高科研水平。
四、專家引領，從科研的角度引領骨干教師專業發展
教師成長離不開對專家思想、研究方法、治學態度等的學習和領悟。我們充分運用了專家導師團隊的力量，使老師們進一步更新理念，轉變思想，掌握有效的教學策略，提升理論修養。學校邀請各級各部門的專家從理念、問題、對策等方面將培訓、教研、科研，有效地、緊密地結合在一起，建立培訓、教研跟蹤鏈條，在實踐中不斷驗證、完善，使校本教學與研討成為相輔相成的螺旋向上的一個整體。專家的講座處處閃爍著智慧的火花，老師普遍感覺到專家用智慧引領著大家去尋求光明。
五、名師講堂，提升骨干教師專業素養和能力
一、心存系統教學目標，提高自己的備課技能
（1）通過學習我認識到：在自己以往備課時心中只有那即將教學的課文，沒有充分考慮編者的意圖。作者的寫作意圖、編者意圖這兩者之間既存在相通之處，往往又有差異的地方，只有深入研習，整體把握，融會貫通才能駕馭教材。以后我要有大語文教學觀念，心存系統的教材。在關注整個教學目標的基礎上確定具體教學內容的目標。（2）深入研讀文本，通過反復的閱讀與作者對話，走近作者心靈，深入把握文本。做到備課時先不看任何參考資料，直接反復讀課文，直到“其言若出自吾口，其義若出自吾心”。再去翻閱參考書和查閱背景資料，檢驗自己是否存在誤讀。通過長時間的鍛煉，提高自己把握文本的能力。（3）根據學生的實際制訂切實可行的課堂教學目標，課前進行精心的設計，有效地處理教學內容。
二、在實踐中不斷提高自己的情境創造技能
通過學習我深切感受到：成功的情境創設等于教學已經成功了一半。我切實感覺到一個優秀的教師應該在情境導入中著力疏通課程與學生之間的相通之處，在兩者之間架起一座橋梁，這也應該是“教師為主導”中“導”字的內涵之一。而這相通之處往往就是學生以往經驗中或多或少，或直接或間接有過的東西。一處通則處處通，當學生感覺內心與教學內容相通并得到認同時，就會積極關注課堂中其余的教學內容，很容易與其身心交融，并被真正吸收，形成新的體驗，為下一輪教學奠定新的基礎。
三、在不斷的學習與實踐中提高自己的課堂提問技能
我以前對教師的課堂不斷提問不以為然，但近日觀摩錢夢龍先生的一堂課，其高妙的提問技巧讓我真的“拍案叫絕”。如在《愚公移山》一課中為了讓學生關注“霜妻”“遺男”的詞意，錢先生故意提問：“孩子那么小，他爸爸能讓他去移山嗎？”經過思考后學生終于發現孩子沒有爸爸，更多的學生自然對“霜妻”“遺男”有了深刻的理解與記憶。錢老的“曲問藝術”讓我深感自己如坐井觀天之蛙，未得“教學有法，教無定法”的精髓。這樣的提問是真正地對學生思維的開發，智慧的啟迪。在今后的教學中我要不斷提高自己提問的技能，開啟學生的智慧。
四、在實踐中提高自己的教學評價技能
以往的教學中有點忽視了評價的作用。經過學習我認識到教師的評價應該是教學組成的一個重要部分。老師一句贊賞的語言可以讓學生在知識的天空遨游而忘卻疲倦；一次恰當的指引就可以引領學生重歸正確的軌道；甚至一個贊賞的眼神就可能融化學生心中的堅冰?？梢哉f正是老師恰當的評價讓學生有了前進的方向和動力。
五、閱讀各種教育書刊，學習借鑒別人的研究成果，提高自己的專業水平
教學的最高境界是科研。這就要求自己善于思考，勤于思考，這是提高教學水平和跨入高素質教師行列關鍵的一步。只有在課堂教學的研究中，把教學的全過程當作一個創造性的過程去研究、去探索，研究教材，研究學生，研究教法，研究學法，尤其是堅持教材科學性的研究和學生可接受性的研究，以及對學生非智力因素開發的研究，才能上好每一節課，才能不斷創新，不斷提高自身素質，并使自己逐漸由“經驗型”教師轉向“科研型”教師。
六、多觀摩優秀課例，形成自己的教學風格
如何充分發揮科研的先導作用，使課改少走彎路，為教育教學保駕護航，以下便是我的一些粗淺見解。
一、科研引領強基礎，著力提升理論素養
理論是行動的先導，沒有理論指導的實踐，是盲目的實踐。首先要更新教師的教育觀念，提高教師的理論水平，利加強對教師們進行“生本課堂”的培訓活動，如：講座式、研討式、經驗交流式……多種形式的培訓活動，讓教師對“生本課堂”的理解從懵懂變得日漸清晰，也可以解決大家在教學中遇到的許多問題：“開放的課堂”不等同于“放任的課堂”；“生本”是一種理念，不是一種模式；小組合作不要過分重視形式，缺乏實質性合作……與此同時，還應為教師提高校本學習、聯片校學習、外出學習的機會，目的旨在不斷為教師充電，開闊教師的視野，快速提升教師的理論支撐。
二、“科教”聯動課例抓實，扎實推進教學改革
“教科研不分家”是我們常提的口號，科教部門聯動可以加快生本課堂改革的步伐。要解決師生在實施“生本課堂”中出現的問題，必須要以“課例研究”的方式進行了主題教研。要求參與教研的每一位教師都先認真地鉆研課標，通覽教材，從單元訓練重點到本節課的教學內容進行初備，并整理好自己的思想。在集體備課時，先由主備人說課，從課標要求、內容特點、目標確定、教學過程及方法等方面進行交流，然后大家圍繞本組主題結合本節課開始有針對性的討論與交流。綜合大家的建議，確定每個環節的最佳教學方案，主備課人對教案進行修訂補充，形成具有群體智慧、達成共識的集體教案――共案。
主備課人第一次授課，“科教”領導及參與課例研究的教師們聽課，課后再次進行評課活動，在聽取他人建議之后，主備課人修改教案，進行第二次嘗試，就這樣在不斷地磨課過程中，發現問題，及時改進，總結方法，提高質量。
三、“分層指導”促發展，不斷創新研究方法
課改要本著“尊重教師差異，讓每一位教師得到最適宜的發展”的原則，對教師進行分層指導與引領，制定階段性目標，以培養“合格――優秀――骨干”教師梯隊。
（一）結對子、促合格
由于教師年齡經驗等方面存在差異，為促使其成為合格的教師，可由老教師和青年教師組成“師徒”幫扶對子，進課堂、同備課、研究教材、探討學情等，只要教師有了虛心學習的精神和刻苦鉆研的勁頭，青年教師很快就能成為合格教師。
（二）深指導、育優秀
一個人的力量是有限的，一個團隊的力量是巨大的。成立以科研領導為核心的“課改實踐中心組”，深入指導部分教師的課堂教學，有重點地培養可塑教師，讓他們覺得自己有責任和義務在課改的道路上先行，會培養出一批優秀的教師。如一年級孩子年齡小，知識水平和表達能力有限，在此年級實行“生本課堂”具有一定的難度和挑戰性?！爸行慕M”對一年級的“生本課堂”進行把脈問診，對課堂教學進行深入指導與幫助。不僅學生能迅速成長，教師也收獲頗多，逐漸成為優秀教師。
（三）建平臺、塑骨干
為了使“生本課堂”的改革深入人心，還可為骨干教師們搭建校園展示平臺：觀摩課、研討課等類型的課要在學校經常上演。使每一位教師看到到“生本課堂”帶給學生們的變化，激發所有教師參與課改的熱情與動力。通過搭建展示平臺也使骨干教師們得到進一步的鍛煉與提高，這樣充分發揮骨干教師們的生力軍作用，能逐漸形成一支課改的優秀教師團隊。
四、課堂教學改革中遇到問題與思考
課堂教學的改革，讓我們在探索與實踐中嘗到了甜頭，看到希望，也收獲了點滴。但我們也沉下心來冷靜的思考，課改中我們還很稚嫩，還會面臨許多問題，如：部分老教師不愿意改變自己的課堂，害怕學生學不會，知識掌握不牢固，不放心也不愿放手讓學生大膽去嘗試。因此，我們對高效課堂創建工作做的還不夠深入，對新課堂的模式創建體系要更加完善等。
評課是開展“校本教研”的窗口，教師的教學理念、行為、方法、效果和思維方式等均將在這一窗口中得到交鋒和碰撞，得到檢驗和驗證，真理將從這里產生。隨著新課程改革的不斷深入，課堂教學評價標準和評價觀念的轉變，傳統的以評價教師的“教”為唯一標準的結論式、評教式、點評式、獨斷式的評課方式已經不適應課程改革和發展的要求，評課改革勢在必行。新課程正催生出一種研討式、生成式、對話式、激勵式的評課新模式，在這種模式下的評課更加關注過程性、反思性、生成性和發展性，更加關注評教與評學的和諧統一。
一、評課目的：變“結論式”為“生成式”
傳統的評課是從教師的能力素質出發，以教師的行為表現為評價對象，教師是教學研究的客體。評價更多地關注教師的課上得好不好，教師講得行不行，是否完成了教學任務；關注課堂的結論是否完美，以課堂教學結果對教師進行定性描述，給教師畫上一個圓滿的句號。不能充分利用評課挖掘教師的潛能，開發課堂中潛藏的具有創生意義的問題，通過問題激發教師對教學過程和施教策略的重新反思、認識和思考，進行有意義的再生成和再創造。因而傳統的評課過程是一種提取“結論”的過程，是對教師定性的過程，教師所能做的就是等到這個結論。評好了揚眉吐氣，評不好垂頭喪氣，有的竟然一镢不振，教師的存在意義和生命價值受到嚴重的挑戰。
新課程中的評課是從促進教師的專業成長和發展出發，以課堂教學行為和學生表現為研究對象，教師是教學研究的主體。關注的是課例中反映出來的具有創生意義和建構價值的問題，以促進師生共同發展為研究目的所開展的教學行為反思性、生成性研究評價活動。所以，走進新課程中的評課從根本意義上講，是教師主體生命的投入，是教師對自己的教學行為和教學過程的一次再認識、再生成的過程。在這一過程中，教師不是作為一名旁觀者和外部的觀察者的角色進入對象，而是以一名參與者和研究者的角色與對象融為一體，在課堂評價的互動交流中不斷地通過體驗、反思來發現自己教學中存在的不足，以修正自身的教學行為，領悟教學的技藝，體味教學的樂趣和生成過程，感受自己生命的意義和存在價值。因此說新課程中的評課是教師與一種“經驗視界”“文本視界”“生命視界”的真正融合，是創生一種新“視界”、新智慧的過程，是教師與新課程的對話、與自身的對話、與教師的對話過程，是一種對話文化、融合文化和生成文化。新課程中的生成性評價不以教師教得行不行、好不好為內容，而重在對課堂中教學資源使用和開發、教學的組織引導策略、師生的多維參與行為表現、教學目標的達成效果等進行評價，深入挖掘潛藏在這些內容背后的深層次的課程意義或教育現象，引導教師對這些課程意義和教育現象進行靈活的有選擇的反思、剖析和研究，分析其中體現出來的教學理念，指出應該怎樣做，為什么這樣做，假如讓你來教，你該怎樣做，重在評價中建構生成新方法和新策略、新理念和新問題。由此可見，新課程中的評課不是對一節課或教師劃上一個是否圓滿的句號，而是畫出多個有利于再思考、再生成的問號，讓教師帶著問題和思考走進新課堂，走進新課改。
二、評課標準：變“評教式”為“評學式”
課堂教學是一種在先進的教學理念引領下的師生互為主體的主動參與、主動建構、互動生成和共同發展的過程。促進主體發展是課堂教學的最高價值取向。所以評課的標準應從傳統的“以教評教”的方式中解放出來，把“評教”和“評學”結合起來，“以學評教”，以“評學”為重點，實現由“評教”向“評學”的轉變。一堂課的優劣不僅要看教師發揮得怎樣，啟發引導是否適時科學，施教策略是否靈活多變，更要看學生在課堂上的主體地位是否突出，個性是否得到張揚，思維是否經受鍛煉，能力是否得到提高等。具體地講，要從以下兩個方面進行評價：
從學生參與學習的行為表現看：一看參與的情緒狀態。學生在課堂上的情緒是否飽滿，興趣是否濃厚，熱情是否高漲，注意力是否集中等。二看參與廣度和深度。學生是否全員參與了，是否真正參與觀察、實驗、猜想、驗證、推理等深層次的情感體驗，并得到全面發展。三看學生的參與方式是否多樣。如，獨立學習、集體討論、小組學習、動手操作等。四看學生的參與品質。學生是否善于傾聽，理解他人的發言，并能及時抓住要點；學生能否很好地與他人溝通；學生普遍具有問題意識，能質疑發問，發表不同意見，思維含量高；學生是否具有較強發現探索能力和創新生成能力等。五看學生的參與效果。學生是否達成“雙基”目標、綜合能力發展目標和情感態度價值觀目標，是否學會、會學、好學和善學等。
從教師組織引導上看：一看教學情境創設是否真實有效，能激發學生的求知欲望和探究熱情；二看教學資源開發利用是否充分，學生資源利用是否及時到位，體現動態生成性；三看教學組織引導的策略是否科學有效、靈活應變，是否有利于學生自主探究、合作交流學習；四看是否有機滲透科學的思維方法，教給學生探究、合作的學習方法，并靈活熟練地運用這些方法解決問題等。
這里提出評價標準由“評教式”向“評學式”轉變，并不是不要評教，教師在課堂教學中的組織和引導仍然具有主導的作用，有時候起決定性的作用。教師駕馭教材、駕馭問題、駕馭課堂的能力和自身的教學設計能力、教育創新實踐能力、語言功底和素養在教學中仍起主導性的作用。評課要在“因學論教”思想的指導下，客觀地指出教師自身的問題和不足，并善意地加以引導，引領教師在自主反思實踐中逐步修正錯誤，為教師搭建反思實踐和改正不足的平臺，讓其盡快成長為一名合格的人民教師。
三、評課方式：變“點評式”為“研討式”
傳統的評課注重專家、領導的個人經典點評和言傳口授，教師稱之為評價者的“傳經送寶”。教師的責任是被動地接受專家和領導的指導，不折不扣地聽記和接收，所聽到的是一家之言，一種聲音，有時領導的點評帶有很濃重的功利色彩，他們不是在評課上搞研究，而是在管理上做文章，對于教學起不到積極的指導作用。這種評價不民主、不平等、主觀色彩很濃，教師稱之為“說你行你就行，不行也行；說你不行你就不行，行也不行”。教師在這樣的環境下接受指導，心里的抵觸情緒則不言而喻，縱使這些“經”再好“寶”再多，到頭來老師的所得也十分有限。在這種很“和諧”的一家之言的指導下，教學指導和研究的真正意義將大打折扣。
新課程呼喚評價方法多樣，評價主體多元的評價方式，這無疑給課程改革帶來了生機和活力，它催生出一種新的評價文化―――研討文化、對話文化、合作文化和反思文化。在這種研討文化的引領下的評價將呈現的是另外一種景象：課堂評價在一種民主、平等、開放、自由的時空里進行；評價主體（專家、領導、教師，或家長、學生）在進行平等的研究和交流，專家由“平等中的首席”變為課改理念的引領者；教師有時獨立思考，有時合作研討，有時會變奏出一種“不和諧”的音符，有時為了一個問題會爭得面紅耳赤。但他們的心里很踏實，因為他們是在實實在在解決問題，真真切切研究對策。
“研討式”的評課方式具有主題研究和課例討論的特點。專家和領導不是課堂教學案例的點評者，而是“話題”的設計者和主持人。聽完課后他們不再講評，而是創設一種民主、開放的研討情境，創設一兩個“話題”，供老師有選擇地研討交流。研討交流的程序是：創設問題情境―――個人獨立思考―――小組研究討論―――匯報策略辦法―――達成共識，解決問題。教師可以根據這一流程，自主選擇問題并結合自己的實踐經驗，在小組內暢所欲言地展開研究和討論，發表不同的意見和觀點，最后形成集體意見，達成共識。
“研討式”評課的關鍵是問題設計，問題的設計要緊密聯系課例，圍繞教師最關心的共性的問題和重點熱點問題設計，問題不易過大。如，課堂上學生不說話怎么辦？怎樣解決小組合作中好學生“獨霸講壇”的現象？如何開發和有效利用“主題圖”創設問題情境？等等。如果討論“課堂教學中怎樣轉變學生的學習方式？”這樣的問題就顯得大而空，讓教師很難下手，也起不到有效指導的效果。評課討論要在和樂融洽的氣氛中自然展開，必須全員參與，暢所欲言，各抒己見，搞“群言堂”，不搞“一言堂”，不被專家和領導所左右，追求“不唯書，不唯上，只唯實”的信念，防止由于外界的干擾而屈從別人不正確的意見，或以幾個人的意見代表大家的意見而搞形式化，使“研討式”評課的方式再回到“點評式”評課的老路上去。
四、評課主體：變“獨斷式”為“對話式”
平等對話是人類交往的主流方式，它追求的是建立一種人與人之間的平等共事、合作交流、和睦相處的和諧交往關系。校本教研是一種“對話文化”。作為校本教研的有機組成部分―――評課理應遵循“對話文化”的特性。然而，在傳統的評課中，評價主體不是專家就是領導，這自然產生的就是“獨斷式”的評課方式。這種嚴重的角色錯位，剝奪了教師這一評價主體對話交流的權利，這是與新課程改革建立民主、平等、合作、交流的對話文化相悖的，必須予以糾正。
在評課中，教師的對話主要有：教師與新課程理念的對話，教師與課堂教學資源―――課例的對話，教師與主要“文本”資源―――教材的對話，教師與自身的對話，教師與教師（包括專家和領導）的對話。在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統教育中的那種對象性的主客體關系，而是一種交往關系，一種意義關系，是一種主體與主體之間的平等對話和問答關系。對話雙方通過互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在“對話”中實現精神的交流和意義的分享。因而對話評課具有一種共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值。通過合作性的共同反思來探索真理和改善行為，使教師的“現實視界”與“文本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。
“平等、合作、交流”是對話之源。同伴互助是教師與同行的對話的標志和靈魂。同伴互助的實質是教師作為專業人員之間的交往、互動與合作?！皩υ捠健痹u課強調教師在自我反思的同時，開放自我，并加強與專家、領導、教師之間在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，有利于共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。
五、評課策略：變“接受式”為“反思式”
教師的課堂教學過程是一種創造性勞動的過程，需要教學智慧和經驗。而教學經驗和智慧不是通過簡單的傳授―――接受方式就能獲取的，教師通過聽課、評課獲得經驗和信息，再轉化為有效的教學行為需要反思、體驗和感悟。反思不是一般意義上的回顧（或回頭看），而是反省、思考、探索和解決教學活動中存在的各個方面問題，具有研究的性質。教師為了提高教學智慧，得從別人那里“拿來”，但“拿來”的知識需要消化和吸收。教師只有調動已有的知識儲備和經驗庫存，將接受的知識在教學中加以實踐和應用，不斷進行體驗反思和對話交流，使之納入自己的經驗系統，才能變為真實的有意義的知識，才能形成教學智慧，并反過來指導教學實踐?！胺此际健痹u課是教師與評課者之間、教師與教師之間、教師與自己之間的多向對話和交流，能廣泛聽取不同的聲音，接納不同的意見，吸收不同的思想，是一種有意識的反思建構活動，因而最容易產生情感共鳴?！胺此际健痹u課就過程而言，主要有教師自我反思―――小組互動反思―――集體共同反思三個環節。
教師的自我反思是教師與自我的對話，是評課的基礎和前提，也是評課最普遍和最基本的活動形式。自我反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素，評課只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的反思行為，才有基礎，才得以真正的落實。教師要把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，通過反思和研究，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性，提升教學水平。
評課中的自我反思側重于“說課”，即教師從教學觀念、教學行為、教學效果三個方面對課前的預設準備、課中的生成過程和課后的感想體會進行理性的思考，從中發現教學的精彩或存在的問題或感受、體驗和困惑，為小組交流打基礎做準備。小組反思要在尊重教師自我反思的基礎上展開，重在分析精彩部分、存在問題和困惑的原因，找到解決問題和困惑的策略。
集體反思要在整合個人和小組意見的基礎上，對一些難以解決的問題從深層次加以剖析，逐步達成共識。對于當時確實難以解決的問題，可以形成教研主題，激勵教師通過查閱資料、走訪專家、進行實驗等方法加以解決，并以專題報告的形式書面呈現，再次進行反思討論。不難看出，教師有效的反思對話過程就是知識感悟、體驗和消化、吸收的過程，更是一種智慧激勵、喚醒和建構、創生的過程，因而是引導教師實現專業化發展的有效策略。在這種評課模式下培養出來的教師一定是有智慧、有思想的教師。“反思式”評課在策略上主要要做好三方面的工作：自我反思、同伴互助和專業引領。自我反思能促進教師個體教育智慧的生成。同伴互助能激活教師群體的教育智慧。專業引領能促進教師教育智慧的可持續發展。專業引領重在思想的指導。學校領導和教研員要用前瞻性的、富有生命力的教育思想和理論來引領教師發展，讓思想說話，變重方法指導為重觀念指導。注重選取教育現實中的焦點問題，選取支點，在激烈的觀念碰撞中生成新的理念。
六、評課態度：變“批評式”為“激勵式”
優秀教師的成長需要指導和培養，更需要激勵。教師在課堂上出現這樣或那樣的問題，有時是比較嚴重的問題都是難免的，即使是再優秀的教師也不能把課上得十全十美。面對教師出現的問題，是批評，是指導，還是激勵就顯得特別的重要。若在評課中對教師出現的問題一味地批評，就會刺痛教師的自尊心和自信心，從而喪失了對理想教學目標追求的積極性，并產生和領導對著干的逆反心理現象，這從培養人的角度和提高教學效率的角度來說都是十分不利和有害的。教師在課堂上出現的問題需要提出來，并幫助他分析原因，找到解決問題的辦法，從專業化成長的角度進行指導，這是毫無疑問的正確選擇。其實，教師一旦在教學中出現嚴重的問題，他自己的心理壓力就非常大，沮喪、悔恨，有時表現得十分焦急不安。這時他最需要的就是得到別人的理解和支持，最需要從心理發展的角度給予關懷和激勵，以使其振奮精神，鼓足勇氣，深入到對問題的反思和研究之中，并有所領悟，有所收獲。這時你若再去批評他，這不是“火上澆油”使他更加難堪嗎？他還有心情再為你拼命工作嗎？教師成長的快慢取決于他自身的動因：精力充沛，自信向上，勇于追求和探索的精神；取決于指導、激勵和心靈上的關懷，而不是批評和指責。
有這樣一個案例：有一位年輕的教師，在基層工作時干勁十足，課上得非常好，是當地的教學骨干，因此他被調到了城鎮學校任教。但剛來到這所學校，上第一節公開課，由于大膽放手，實施開放教學，就出現了重大的失誤，當時受到了學校領導的嚴厲批評。此后領導又不斷和他過不去，說其這也做得不對，那也做得不好。從此他追求理想課堂，大膽改革的信念破滅了，顯得一镢不振，課上得越來越差。有一天，我到他們學校檢查教學情況，順便聽了他的課，也覺得此人變化很大，上課隨隨便便，顯得精神很疲憊。評課時我在指出他存在問題的基礎上，有意提到他當年的課例，對他進行激勵，他顯得很興奮。
今年夏天，我又去他們學校聽青年教師的公開課，他也參加，并以他獨特的開放教學結構和開放的思維，使課獲得了成功。對于他的課我給予了很高的評價。然而令我萬萬沒想到的是學校領導在總結時，有意地批評了他，說他“平時不好好講課，在上公開課時‘顯山露水’‘嘩眾取寵’，雖然上了一節好課，不是抄來的，就是受到高人的指點?！睂τ谶@樣的批評我很吃驚：作為學校的領導，怎么能這樣看待一個正在成長中的教師呢？這不是在損自己的形象，砸自己的飯碗，滅自己的威風嗎？當時全場的教師都把目光對準了他。他的臉一下子變得很難堪，泛著青光，顯出憤憤不平的表情。他把嘴角抽了抽，但沒有說話，只是很輕蔑地向領導瞟了一眼，隨手從別的教師那里拿過一本書，低下了頭看起書來，直至散會也沒有旁視一眼。會后我有意地找到了他，可他見到我的第一句話就是：“老師，請不要再聽我的課了，我不想再講下去了！”隨后又加了一句：“謝謝老師多年來對我的指導和鼓勵?！睆乃脑捓镂易x出了心靈受到打擊后的憤恨和無奈，以及對前途的失望。此后，我們談了很多，但一談到上課，他就改變話題……最后，他終于聽了我的話而沒有倒下去。