時間：2024-02-05 15:30:32
導語：在地理的教學設計的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
中圖分類號：G633.55
要做好地理新課程教學設計，必須弄清楚地理新課程教學設計的涵義是什么？其理論基礎又是什么？所謂地理新課程教學設計就是：運用現代教學設計理論，系統規劃地理教學活動流程，以地理新課程理念為內核，以促進學生的有效學習為目的，以解決地理教學問題為宗旨，針對不同的地理知識屬性、教學環境進行分析，選擇不同教學策略，增強教學設計的科學性、有效性，進而通過有效設計達到有效教學的目的，促進地理新課程的有效落實。所有一切國內外先進的教學理論都可以作為地理新課程教學設計的理論基礎。本研究對一些時下流行的教育理論M行整理、歸類，并分析如何運用每種理論來指導地理新課程教學設計。
一、 應用系統理論，整合地理教學因素
系統理論把教學設計也視為一個系統，為教學設計提供了系統分析方法論。地理教學系統是由教學目標、學生、教師、教材、教學方法、教學環境、教學媒體、教學過程以及教學評價等諸多因素構成的復合運動系統。教學設計合理有效，教學系統則良性運行，教學效果才成倍增加。系統科學理論能為地理教學設計提供指導。在地理教學設計中應用系統科學的整體原理、有序原理和反饋原理，能為有效整合地理教學因素提供指導，發揮教學系統的整體功能。
（一）整體原理及對地理新課程教學設計的指導作用
整體原理認為，任何系統只有通過相互聯系形成整體結構才能發揮整體功能。運用整體原理指導新課程下的地理教學設計，要樹立全局、整體觀念，從地理教學目標制定，到地理教學過程的設計，既要做到明確每個教學因子在教學進程中的作用也要能為每個因子發揮作用提供時間、條件或機會。
（二）有序原理及對地理新課程教學設計的指導作用
有序原理認為，自然界中的任何物質都應遵循從簡單到復雜、由低級到高級的順序，事物才能順利發展。設計教學過程既要符合學生認知的由感性到理性的順序，還要遵循學科內部邏輯的有簡單到復雜的順序，教學規律的由地理現象到地理原理的順序。例如，在講“三圈環流”前，先回顧“熱力環流”的形成機制，有利于學生對新知識理解的正向遷移。
（三）反饋原理及對地理新課程教學設計的指導作用
任何系統只有進行反饋才能實現有效控制，只有注意教學中的反饋設計，才能更好的完成教學任務，實現教學目標。傳統教學存在的問題，就是在教學過程中不能及時準確的獲取來自學生的反饋信息，實行課堂教學方法和環節的及時調控，致使教學低效或無效。地理新課程下教學設計可以通過提問、練習、判圖、實驗摸擬、制圖繪圖進行“知識與技能”的反饋；通過設計研究學習、探究學習、搜集、整理分析信息進行“過程與方法”的反饋；通過學生協作能力、表達對地理事物和現象認識的態度進行“情感態度與價值觀”的反饋。總之，進行地理課堂教學設計時應體現反饋原理，將課堂反饋作為教學活動必不可少的環節來設計，通過反饋改進教學設計，實現有效教學。
二、廣采學習理論，達成地理學與教的變革
（一）多元智能理論
多元智能理論由美國學者加德納（H.Garder）于1983年在《智力的結構》一書中系統提出，他認為每一個個體有著相對獨立的九種智能，即言語智能、邏輯數學智能、視覺―空間智能、肢體一動覺智能、音樂一節奏智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能和存在智能。九種智能不同的組合方式，使得世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，只存在哪一方面聰明及怎樣聰明問題，對學校教育而言，“學校里沒有差生”。多元智能理論揭示了個體差異的客觀存在，為地理新課改注重學生差異和采用適應學生個別差異的教學方式提供了理論依據。為地理新課程教學目標差異設計、教學評價差異設計、提問水平層次設計等提供現實指導。
（二）建構主義學習理論
20世紀90年代以來，建構主義學習理論廣泛應用于各國課堂教學。其強調以“學”為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。注重“情境”“認知”“協作”“學習環境”“信息資源”對學習的支撐作用。教師的任務不再是傳遞與灌輸知識，而是更多地關注學生如何以原有的經驗、心理結構、信念等建構知識，強調學習的主動性、社會性、情境性，倡導合作教學、交互教學。
建構主義學習理論指導我們進行地理教學設計時，一方面盡量為學生搭建知識框架，將學生引入問題情境；另一方面采用真實或逼真的教學情境，培養學生解決真實問題能力；再者改變傳統講授式教學，設計“協作學習”情境。例如，在地理事實性知識學習為主的教學中，設計在家鄉親歷觀察、調查的教學方式；在地理概念知識的形成過程中，設計和捕捉現實中的實例，幫助學生形成正確的地理概念；在地理原理學習中，設計和列舉生活中的案例，或利用多媒體技術使地理成因和規律“可視化”，使抽象的原理具體化，提高學生同化知識的能力。
（三）人本主義學習理論
人本主義學習理論的代表人物是羅杰斯（cR.Rogers），其理論的核心思想是關心學生整體人格的發展，把教學目標看作是學生人格、自我的健全發展，把教學重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，教師在“非指導性教學”中作為“促進者”，把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生長。它強調以人為本，充分尊重學習者尊嚴、價值，讓學生在自由的環境中交流學習體現自我實現。
地理新課程強調教師要“尊重每一位學生做人的尊嚴和價值”，進行賞識教育，“鼓勵自信心，發現閃光點”，在教學關系上強調教師的幫助和引導作用。這些理念都蘊涵著人本主義教育思想。人本主義學習理論能激發學生學習地理的動機，促進學生全面發展，引領學生主體性的發揮。
我們在進行新課程下地理教學設計時，要因時制宜地把課堂和自然還給學生，特別是針對不同地理知識屬性和主題有選擇性地設計討論式教學、研究性學習等課堂教學方式。例如，設計“煤炭資源開發利用”為討論式教學，允許學生自由提問、討論發表不同觀點的見解，鼓勵學生奇思異想，教師“幫助學生發現他們所學東西的個人意義”和“維持某種有益學習過程的心理氣氛”，并接受W生的咨詢，適當給予學生幫助。
三、融合地理教學理論促進學生智慧成長
地理教學理論既衍生于通識教學論，又注入了地理學科特性的新鮮血液，是地理教學實踐經驗的總結和系統反映，成為地理教學設計最直接的理論來源，教學設計吸收地理教學理論，能促進學生地理智慧成長。地理教學理論認為，突出人地關系、注重空間關系是地理學科教學的鮮明特色，人地關系既是地理教學的核心觀念，也是地理教學設計的思想論、方法論。而提出地理問題和解決地理問題是地理學科的核心能力，它包括：
（一）地理觀察、地理實驗、地理調查、閱讀、分析、運用地理圖表和地理數據的技能；
（二）地理信息加工能力，即地理信息收集、整理、分析能力和把地理信息運用于地理學習過程的能力；
（三）“研究”能力，包括提出地理問題的能力與設計研究探究方案的能力、解決地理問題的能力、實踐能力和表達交流能力。地理教學設計應貫徹地理教學的核心觀念和培養學生具有地理的核心能力，使學生認識人地關系的種種表現、理解協調人地關系的基本途徑，懂得可持續發展的重要性。
總之，新課程下的高中地理教學設計深受以上三種理論的影響，這些理論不僅為教學設計提供了理論基礎，而且為教學設計提供了方法和技術，是教學設計的理論依據：系統理論為教學設計提供了科學研究的方法，學習理論使教學設計符合學習規律，教學理論指導了教學設計的具體操作，傳播理論為教學設計提供了選用教學媒體的技術。地理新課程設計的理論基礎只有建立在以上三大理論基礎之上，才能減少和克服地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性，從而提高教學質量。
參考文獻：
[1]李家清：地理教學設計的理論基礎與基本方法，課程?教材?教法2004。
[2]李家清：地理教學目標差異性設計研究，中學地理教學參考2003年第11期。
[3]李家清：走進新課程：論地理教學策略的設計與創新，地理教學2004年第10期。
[4]川鐘啟泉，崔允廓：新課程理念與創新，高等教育出版社，2003。
目標導向的教學設計,是一種從教學目標出發并以目標為核心的教學設計模式,最早由皮連生教授在其《智育心理學》中提出。筆者根據相關課題的研究,將目標導向課堂教學設計的流程概括簡化為兩個基本步驟:一是設計精確的課堂教學目標;二是基于教學目標進行課堂教學設計,包括教學內容設計、教學策略設計、教學評價設計和教學過程設計。
一、精確課堂教學目標的設計
教學作為一種自覺的、有目的的培養人的社會實踐活動,其全部運作都是圍繞目標展開并逐步逼近目標的過程[1],因此,科學設計并精確陳述課堂教學目標,既是教師進行課堂教學設計的首要任務,也是目標導向課堂教學設計的重點、難點和關鍵。
在新課程背景下進行課堂教學目標設計時,首先,要認真研究課程標準、教材內容以及學生等,并結合課標要求和學生實際,明確學習任務或學習活動。其次,要以某一知識內容為主線,將與其教學內容相關的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀目標融合在一起進行整體構思與設計。最后,結合學生實際和地理學科特點,設置合適的行為條件或活動情境,選擇合適的行為動詞,并用規范的語句清楚地陳述出來。在高中地理教學中,常用的課堂教學目標設計與陳述方法主要有行為目標陳述法和表現性目標陳述法。
1.行為目標陳述法
行為目標陳述法是通過明確規定教學活動后,預期學生應該達到的具體的、可測量的行為結果來設計與陳述教學目標的方法,一般由四大要素組成,包括行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度(或行為標準)。這種方法主要用于“知識與技能”等結果性目標和部分可以結果化或需要結果化的“過程與方法”目標的設計與陳述。其主要特征是行為動詞要具體、可測量、可操作,行為結果具有相對統一或共同的最低標準。
例1.在觀察地球內部圈層結構模型(或熟雞蛋、熟鴨蛋結構)的基礎上,運用地震波的傳播速度與地球內部圈層的劃分示意圖,說出地球內部圈層的名稱及其分界面,簡要說明地震波的傳播特點,歸納概括(或列表比較)各內部圈層的主要特點。
2.表現性目標陳述法
表現性目標陳述法是通過明確規定學生應參與的具體活動或任務,但不規定學生在活動中應取得的具體結果或統一標準,來設計與陳述教學目標的方法。這種方法主要用于“情感態度與價值觀”目標和部分難于結果化或無需結果化的“過程與方法”目標的設計與陳述。
表現性目標陳述法一般也是由四個要素組成,即活動主體、活動情境、行為動詞和表現性任務。其主要特征:一方面,學習活動或任務是具體的,但活動結果是開放的或個性化的;另一方面,行為動詞具有過程性或體驗性特征,如經歷、參觀、訪問、考察、感受、分享、參與、嘗試、調查、繪制、討論、交流以及合作等。
例2.在教師的指導下或在查閱相關資料的基礎上,合作觀察某種天文現象,并選擇一種方式向同學介紹這次觀測活動的體會或成果(如特征、規律等)。
二、基于教學目標的課堂教學設計
根據現代教學論的觀點,教學目標既是教學活動的起點與終點,也是教學活動的指向標。教學目標制約著教學內容、過程、方法和師生的課堂活動方式,也決定著教學結果的測量和評價。目標導向的教學設計要求教師在選擇和采用一切教學行為、教學步驟、方法以及媒體等時,都要考慮教學的終點目標和子目標[2]。因此,基于教學目標的課堂教學設計可用圖1表示,即目標決定內容、目標決定策略、目標決定評價;每個教學目標都可以分為若干個子目標,每一堂課的教學過程其實就是為了達成一個個子目標的過程。
1.基于教學目標的教學內容設計
一般來說,教學內容設計的主要依據是課程標準、教材內容、學生基礎和學校環境條件等。但是,在目標導向的課堂教學中,由于在之前精確的教學目標設計時,已經充分并綜合考慮到了課程標準、教材內容和學生情況等,因此,教學目標就成為教學內容選擇與重組的重要和直接依據,即教學內容的選擇與處理必須服從于教學目標的需要,并為有效達到目標提供支持。
基于目標進行教學內容設計時,首先,要非常熟悉教學目標及其子目標的要求。其次,要結合教科書上的學習材料對教學內容進行重新組織或改編。最后,通過適當的方式呈現給學生。在重組或改編教學內容時,一般應以學生使用的教材(包括教科書和地理圖冊)為主,但又不能局限于某一版本的教材,教師應該根據教學目標的需要,適當替換或補充一些其他版本上的內容或學習材料。
例3.閱讀教材并結合“太陽系示意圖”,說出太陽系行星的運動特征。
例4.運用太陽系示意圖(或太陽系模擬動畫)和行星的軌道傾角和偏心率比較表,概括說明太陽系行星的運動特征,感受天體運動的規律性。
如果按照例3目標來組織教學,只要學生結合太陽系示意圖,能在教材中找到并說出相關結果(同向性、共面性和近圓性),就算達成了教學目標。如果按照例4目標來設計教學,在使用中圖版教材的學校,則需要在用好教材中“太陽系示意圖”的基礎上,將人教版教材中的“表1.1行星軌道傾角與偏心率”補充并呈現給學生,然后,引導學生在閱讀分析這個數據表的基礎上,總結出行星具有共面性和近圓性的特征。顯然,例4目標更符合新課程的理念和要求,也更有利于導教、導學和導測評。
此外,在進行教學內容設計時,還要根據教學目標及其教學活動的需要,結合學生特點和教師自身素養等,適當補充或改編一些教材外的學習材料,如地理學最新成果、時政熱點等,以豐富課堂教學資源,提高學習興趣和教學效果。在高中地理教學中,常用的補充或改編策略和方法,有教學內容案例化、教學內容地方化、教學內容生活化、教學內容圖表化、教學內容結構化以及教學內容試題化等。
2.基于教學目標的教學策略設計
教學策略是對完成特定教學目標而采取的教學活動程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮[3]。因此,教學策略的選擇和應用必須服務于特定教學目標的需要,不同的教學目標往往需要通過不同的教學策略來實現。具體來說,教學策略的設計主要包括教學組織形式、教學方法、教學媒體或手段的選擇與應用等。
(1)教學方法的選用
從某種意義上來講,地理教學的成敗在很大程度上取決于教師能否妥善地選擇教學方法[4]。選擇教學方法的主要依據是教學目標、教學內容、學生年齡特點及其學習基礎、教師自身素養和學校環境條件等。在目標導向的課堂教學中,教學目標是教學方法選擇、應用與組合的最重要依據。在精確設計與表述的教學目標中,其行為條件和行為動詞往往隱含有對教學方式、方法和教學媒體的要求。
例5.運用行星主要物理特征比較數據,對行星進行分類(或歸類),歸納概括(或列表比較)三大類行星的主要特征。
從例5目標中的行為條件和行為動詞分析,該教學目標的要求并不是要學生識記三大類行星的名稱和特征,更不是讓學生記住這些行星的相關數據,即學習的重點不是要讓學生記住這些“知識”,而是運用地理圖表的“過程與方法”,以及地理圖表的分析與運用能力,因此,這部分內容的教學組織形式一般是以課堂教學為主,主要教學活動和任務都應在課堂上完成,具體的學習方式最好以小組合作學習或討論式學習進行,與之相適應的教學方法最好是讀圖(表)啟發式教學,或發現教學法等。
該目標后半句提供了兩個行為動詞,可根據學生的實際水平進行選擇。如果選“歸納概括”,主要的教學方法是在讀圖表分析的基礎上,進行歸納概括并簡要表述即可;如果選“列表比較”,則要求學生能在讀圖分析和歸納概括的基礎上,還要進行列表比較。顯然,后者對學生的學習水平和能力要求更高,學習效果也會更好。
各種教學方法均有其不同的特點,都要求在特定的條件下才能發揮效用。因而,在實際教學中,可以突出一兩種主要的方法,輔以多種方法交替使用,使各種方法相互滲透和相互補充[5]。在新課程背景下的目標導向課堂教學中,應結合教學目標有效達成的需要,根據教學內容和學生特點,盡可能以讀圖啟發式教學、討論式教學為主,或多選用有利于促進學生自主、合作、探究學習的教學方法,如發現教學法、案例教學法和問題解決教學法等。
(2)教學媒體的選用
本節為高中《地理》（人教版?必修Ⅰ）第一章“宇宙中的地球”第三節“地球公轉的地理意義”。課程標準要求“運用教具、學具或通過計算機模擬，演示地球的自轉和公轉”，并分析地球運動的地理意義。課標強調對教具和學具及多媒體技術的應用，讓學生從感觀上認識地球運動所產生的地理意義，將抽象的地球運動知識變得直觀形象化，從而降低學習難度，并注重培養學生觀察事物變化、分析現象產生、總結地理規律的能力。
二、教學目標
知識與技能：了解黃赤交角的形成原因及由于黃赤交角的存在引起太陽直射點的回歸運動，并能畫出太陽直射點的回歸運動圖；掌握地球公轉運動引起晝夜長短的變化，學會分析晝夜長短隨緯度變化的分布及變化規律；掌握地球公D運動引起正午太陽高度的變化，學會分析正午太陽高度隨緯度變化的分布及變化規律；理解四季的產生及五帶的劃分。
過程與方法：通過自制教具演示太陽直射點位置及移動方向的變化，以及由此引起地球上晝夜長短的變化，培養學生觀察地理事物、總結地理規律的能力；通過多媒體圖片展示、問題設置、學生討論，培養學生的地理思維能力。
情感態度與價值觀：培養學生辯證唯物主義價值觀，理解事物之間是聯系、發展、變化的；培養學生愛科學、學科學的興趣和理論聯系實際的學習方法。
三、教學重難點及方法
教學重點：晝夜長短和正午太陽高度的變化規律及成因。
教學難點：太陽直射點的位置移動和變化引起晝夜長短和正午太陽高度變化的演示過程。
教學方法：實驗演示法、讀圖分析法、合作探究法。
教具準備：晝夜長短變化演示模型及多媒體課件。
一、科學定位課堂教學的目標
在進行地理課堂教學設計時，一定要依據新課程標準，把握好教學內容的深淺尺度。教學大綱要求掌握的內容是教學重點；教學大綱上要求了解的內容，講解要簡略一些；教學大綱沒有要求掌握的內容，只需引導學生閱讀就可以了，以減輕學生的學習負擔。
新課程標準還要求：在地理課堂教學中，不僅要教會學生學習地理知識，還要滲透對學生的德育培養，如結合相關的地理內容進行理想教育，激發學生的愛國主義熱情等。一方面，這是對學生進行德育教育；另一方面，也有利于教師教學工作的繼續開展，可以培養學生對教師的信賴感，同時，還可以提高他們學習地理的積極性。
二、合理構建課堂教學的教學結構
1.根據學生掌握知識的情況來設計課堂教學
新課標地理教材中的死知識比較少，即使是死知識也不能全靠死記硬背來掌握。因此，同一班級的不同學生對于同一知識的掌握程度，通常是參差不齊的。為了教授好新課內容，在進行課堂教學設計時，教師應注意設計對已學知識的鞏固和彌補。對于學生掌握得較好的知識，可略講；對于學生掌握得較差的知識，則應花適當的時間進行補講。
對于新授課中的內容，既要根據學生對知識的掌握程度，合理設計教法，又要多設計一些指導學生探究學習的環節。對學生在探究學習中遇到的難題，教師不是直接告知學生，而應盡量引導學生去討論解決。這樣，既把教師從“錄音機”的角色中解放出來了，又培養了學生自主探究學習的能力，還能取得事半功倍的教學效果，這正是新課標要求達到的目標。
2.根據學生的心理特點，設計課堂教學
初中學生具有這樣一些心理特點——好奇、好問、好想，對周圍事物有敏銳的觀察力，有很強的可塑性。在進行課堂教學設計時，教師應充分考慮如何利用和發揮學生的這些心理特點，以利于教育教學工作的順利進行。
例如，在進行“中國地形”的課堂教學設計時，就可以抓住學生的這些心理特點設計課堂教學。備課時，在網上下載了中國的三大平原、四大高原、四大盆地以及主要山脈的一些相關圖片和資料，并在課堂中設計了許多趣味性很強的問題，制作成多媒體教學課件，供學生討論學習。同時，引導學生學會讀課本上相應部分的彩色地圖。果然，這一教法適應了學生的心理特點，學生們表現出了極其濃厚的學習積極性，并展開了熱烈的課堂討論，課堂氣氛十分活躍。在這一堂有聲有色的地理課上，學生們對所學知識掌握得非常好，而筆者也上得很輕松。最后，要求學生在課后繪制一張中國地貌圖，經課后檢查，就連平時對地理不感興趣的學生也完成得很不錯。
對于學生在回答問題時表現出的不足或錯誤，通常應以鼓勵為主，引導學生共同解決，從而達到教學目的。同時，盡量不用批評、諷刺之類的語言，以避免挫傷學生的學習積極性，維持學生對地理的學習興趣。
三、結合校情設計課堂教學
1.結合學校所處的地理環境，設計課堂教學
新課標教材中文字較少，而有相當多的地理知識又比較抽象，概念也容易混淆。又由于學生年齡小或受經濟條件的限制，外出感知地理事物、地理現象的機會很少。所以，把當地能夠讓學生感知的地理事物、地理現象作為例子引進課堂，可以引起學生的好奇心，從而增強學習效果。
2.充分利用學校具有的教學設備和教學資源，設計課堂教學
教師要盡量利用學校現有的教育教學資源，以激發學生學習地理的興趣和熱情，爭取讓每一堂地理課都活起來。如利用課本中的圖片、地理教學掛圖、地球儀，以及準備好的相關內容的圖片、照片、教師自制的教學地圖，等等。有多媒體教學設備的學校，教師應充分考慮運用多媒體來設計課堂教學，這既符合中學生的心理特點，又能輕松愉快地進行教學，從而更好地提高學生的學習效率。
事實上，在實踐運用中，教師并不是根據上述的某一因素來設計課堂教學，而是對各種因素進行綜合考慮，設計、選擇最合理的教學方案，以達到最佳的教學效果。
“城市化對地理環境的影響”（第二課時）的教學，側重對圖文資料的分析。由于城市化是一種動態變化的地理過程，教學中需要通過對圖文和影像資料的分析解釋某些城市現象產生的過程和原因，有利于地理邏輯思維能力的形成。
一、使用“造城”視頻，或給出城市輪廓變動圖，動靜結合，培養觀察和比較能力。
圖一
由于城市化是一種動態變化的地理過程，通過觀察圖一或觀看“造城”視頻，城市形成或擴張的大致過程很容易在學生的腦海中呈現：人口和非農產業向城市集聚用地需求擴大平整土地城市工程建設廠房、住房建設，建筑物高度稠密人口匯聚，交通流量大。
二、使用景觀圖或地理示意圖，培養地理分析和抽象的能力。
地理要素之間是相互聯系、相互滲透和相互制約的，從城市土地利用方式變化的圖表資料出發，分析其對生物、土地、地表水和地下水、氣候等要素產生的影響，比如分析平整土地過程中對地形地貌和生物的影響（見圖二）：
圖二
又如，讀城市內澇景觀圖與城市水循環示意圖（圖三），可以分析市政工程和城市建筑對水文和大氣環境的影響。
圖三
由圖三可知，降雨按自然通路各行其道：一定比例的蒸發、蒸騰，以“地之氣”補充“天之氣”，為降雨做好儲備；一定比例的入滲，使地下水得以更新。在城市，成片的不透水地面改變了蒸發、徑流、入滲的比例，降雨中的大部分變成了徑流。地面和屋頂的灰塵、油污隨雨水一起流入城市的自然水域系統。由此可見，城市化使城市水循環各環節的水量和水質都發生了巨大變化。
閱讀必修二課本P37圖2.25和文字資料，可分析城市自然環境惡化的過程與原因，根據生活體驗進一步引導，城市化對城市的人文環境產生一系列的消極影響，主要包括：交通擁擠、住房緊張、治安惡化、新增就業困難、教育和醫療資源不足等。
三、逆向思維訓練及反思，培養學生的判讀能力，引導他們用發展的眼光看待地理問題。
既然城市化會對自然地理環境和人文地理環境產生巨大的負面影響，那么為什么還花巨資進行城市建設呢？我們不能因此而陷入誤區，認為城市化一無是處。其實，城市化是社會生產力進步的體現，只要是合理的城市化，許多城市問題會隨著城市的進一步發展而緩解，甚至解決。
四、善用、常用思維導圖，推進思維導學，培養學生的抽象、歸納和概括能力。
城市化對自然和人文環境影響的思維導圖（圖四）再次驗證了地理環境的整體性原理。同時，可以引導學生抽象概括城市化對自然地理環境的影響可能有：①惡化生態環境；②誘發自然災害；③產生環境污染。
“營造地表形態的力量”是人教版普通高中地理課程標準實驗教科書(必修一)第四章第一節的內容。通過前三章內容的學習,學生已經掌握了地球運動的基本原理及規律和地球的圈層結構,并詳細學習了地球上的大氣和水。第四章則是在前面幾章內容的基礎上進一步講述大氣和水是營造地表形態的兩大主要外力。當然,營造地表形態的力量不僅有外力作用,內力作用才是最根本的。本章主要通過案例來說明內力作用和外力作用對地表形態營造所起作用的差異以及對地表形態營造的結果。在教學時,主要選擇學生比較熟悉的圖片、案例、視頻材料來演示,以此增強學生的感性認識,更好地理解比較抽象的地理原理。
二、教學目標
知識與技能:了解內力作用的能量來源和表現形式,理解內力作用對地表形態的影響;了解外力作用的能量來源和表現形式,理解外力作用對地表形態的影響以及內、外力作用的相互關系,理解風化作用、侵蝕作用、搬運作用和沉積作用的概念和種類以及它們所形成的各種地形;理解它們是如何推動地表形態的演化;運用示意圖說明地殼內部物質循環過程。
過程與方法:閱讀各種地貌示意圖,判斷地貌類型并分析其成因;利用多幅景觀圖和示意圖來比較說明不同陸地環境的地域差異及形成原因;利用景觀圖分析地貌。
情感、態度與價值觀:通過分析各種地貌的成因,激發探究地理問題的興趣和動機,養成求真務實的科學態度;樹立事物之間是普遍聯系的辯證唯物主義觀點。
三、教學重難點
重點:內力作用的能量來源和表現形式,內力作用對地表形態的影響;外力作用的能量來源和表現形式,外力作用對地表形態的影響;三類巖石的相互轉化及地殼物質循環。
難點:地表形態的變化及成因分析;內外力作用的關系;地殼內部物質循環,以物質循環運動的觀點看待巖石的形成和演化。
四、課時安排
1課時。
五、教學過程(見表1)
教學目標：結合實例，分析造成地表形態變化的內外力因素。
課標解讀：本條標準行為動詞為分析，屬于理解層次，對學生要求較高。行為產生的條件是結合實例，這就要求教師在教學時要能結合適當的典型的案例，幫助學生理解所學知識。內容上，本條標準關注的是地表形態的變化及其原因，這就要求學生不僅能說出地表形態的概念，識別一些典型的地表形態，還能從內力和外力兩個方面解釋某地地表形態變化的原因。
二、學生分析
1.通過之前的學習，學生已初步掌握了學習自然地理的基本方法，為本章的學習奠定了一定的基礎。
2.學生在初中時已經學過五種主要的地貌類型，具有一定的前認知，在教學時可以恰當地設計“先行組織者”，為學生新知的學習提供“固著點”。
3.由于一些典型的地貌和巖石圈的物質循環遠離學生的日常生活，學生不易感知，所以教學時應借助多媒體，豐富學生的感知。
三、教材分析
人教版高中地理必修一第四章《地表形態的塑造》是在前幾章的學習基礎上重點研究巖石圈。本節是第四章的第一節，在該章中有著統領全章的作用，為后兩節的學習打下基礎。本節主要圍繞兩個內容展開：一是營造地表形態的內外力；二是巖石圈的物質循環。營造地表形態的內外力是探究地表形態成因的基礎，同時也為學習巖石圈的物質循環打下基礎。巖石圈的物質循環是自然界中物質和能力交換的重要組成部分，為學生把握自然地理環境整體性打下基礎。考慮到時間，將本節分為兩個課時，第一課時為“營造地表形態的內外力”。
四、教學目標設計
1.知識與技能目標：（1）能夠說出內力作用的能量來源、表現形式以及產生的影響。（2）能夠結合具體的案例闡述外力作用的四種主要方式。（3）能夠說明內外力間的關系，并能結合具體的案例解釋地表形態形成的主要原因。
2.過程與方法目標：通過展示地理景觀圖，學生能判斷出各種地表形態形成的主要原因。
3.情感態度價值觀目標：通過分析地貌的形成原因，激發學生探究地理問題的興趣和動機，初步形成求真務實的科學態度，同時樹立事物間是普遍聯系的辯證唯物主義觀點。
五、教學重難點
教學重點：地表形態形成原因的分析。
教學難點：內外力的作用方式及產生的地表形態分析。
關鍵詞: 信息技術 地理課堂教學設計 運用
地理是一門實踐性很強的學科,具有信息量大、知識開放性高的特點,既有大量的地圖、示意圖、地理數據需要學生記憶,又有許多自然現象、地理規律需要學生學習,地理知識讓學生既感興趣又感到難學,地理教育要實現跨越式發展離不開信息技術。在地理課堂教學設計中,要充分考慮現代信息技術的影響,為發展學生自主學習意識和能力創造適宜的環境。無論從哪個角度看,地理課堂教學設計都根植于現代信息技術的“沃土”,地理課堂教學設計也必須依賴于現代信息技術的“平臺”。在信息技術環境下,運用教學設計理論指導地理課堂教學設計、解讀新課程、實施新課程不僅是必要的,而且是必須的。我結合近幾年的教學實踐,對信息技術地理課堂教學設計談談自己的看法。
一、利用信息技術設計多種地理課堂教學活動方式,實現多層次教學目標。
教學目標是教學目的的系統化、具體化,是地理教學活動每一階段所要實現的教學結果,是衡量地理教學質量的標準,是地理教學的起點也是終點。因此,教學目標幾乎成了全部課堂教學設計的依據,準確制定教學目標是提高地理課堂教學質量和效益的前提。
傳統地理課堂教學過于強調既定知識內容性目標的設計,而不強調內容的組織方式和實現過程的設計。新課程持動態的地理觀,這就要求教學要制定并實現多層次的目標。如除新課程確定的結果、過程和情感等目標外,還應該包括培養學生創造自己的地理知識的能力等目標。通過適當地使用信息技術,在重地理知識學習的同時,使學生有機會自己探索地理的發生、發展過程,有機地將學生的情感、態度和價值觀融入教學內容的組織和教學結構的各環節、要素之中,培養學生的地理素養。
多層次的教學目標要求教師綜合選用多種課堂教學方式和教學工具,為學生創設多種靈活的學習機會和學習活動。為此,地理課堂教學設計要全面論證信息技術在支持知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多層次教學目標中的作用。將信息技術的運用與學生的獨立思考、主動建構、理解探究,尤其是實驗、制作、調查、訪談等多種動手活動方式結合起來,以實現綜合化、多層次的教學目標。如高中地理“大氣環境的保護”一文中“全球變暖”、“臭氧層遭破壞”和“酸雨”三大問題都是當今世界主要的大氣環境問題,不少科學家對它們的觀測研究一直在發展過程中,新聞媒體也經常關注其變化,因此,在網絡中,有關的資訊就極其豐富,不斷更新,更有不計其數的相關專題專業網站,這樣,教學可謂左右逢源。可在教學中設置這樣的學習任務:把某篇課文進行“修改”和“加工”,并轉化為一個“虛擬網站”。請你根據自己關注的其中一個甚至其他的大氣環境問題,與其他三兩位同學結成“學習共同體”,在網上查找有關信息,建立小組主頁,最新資訊,發表自己的一家之言。結果,在師生共同操作下,原來的課文變得幾乎“面目全非”,但是面對“自己的課程”,我們卻感到無比的興奮和滿足,同時學生對“全球變暖”、“臭氧層遭破壞”和“酸雨”有了更深刻的理解,對大氣環境的保護也有了更積極的情感、態度和正確的價值觀。這一系列活動不僅體現了信息技術在組織學習活動中的作用,而且對于學生形成主動學習的態度、達成多重課堂教學目標無疑是有效的。
二、找準信息技術與地理課堂教學內容切入點,設計真實學習情境。
新的地理教學觀、學習觀要求教師重視學習環境、教學情境的創設和“以學生為中心”進行課堂教學設計。有學者認為,“現有的課堂教學設計研究基本上是對‘以教學為焦點’的教學設計的改良,沒有突破原有的思維框架。教學設計應當選擇‘以學習經驗水平’為焦點,才能構建起面向信息時代的新體系。‘以學習經驗水平’為焦點的教學設計的顯著特點是以學生為中心,強調自主學習、個性化學習、多樣化的學習情境和學習類型”。另外,建構主義學習理論認為學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索,學習必須有具體的情境。實踐研究證明,從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶、檢索的有效提示。
技術的應用是情境化的,信息技術符合學生現實的、真實的學習情境創設。如很多地理概念學生在日常生活中很難親身經歷到,計算機提供的微型世界,為學生提供了一種獲得正式地理概念(或思想)之前的地理現象的經驗。當然,也要考慮技術的局限性,尤其要避免其對學生抽象地理概念形成的副作用。地理演進的漫長性與突發性、地理運動的空間性與復雜性,往往使地理知識的常規表現手法(板畫、投影、幻燈)顯得不那么得心應手,有時甚至難以用實物進行模擬演示。而電腦可以通過技術處理,對一些地理現象進行虛擬,讓學生猶如身臨其境。如大陸漂移、地殼變動的漫長過程可以在數分鐘內形象展現,而火山爆發的瞬間狀態可以緩慢地放“慢鏡頭”逼真地進行還原。另外,學生難以建立的地球、月球、太陽的空間關系概念,也可以在電腦虛擬化情境下逐步建立起來、清晰起來。
另外,課堂教學設計時也要注意,由于學生的經驗背景、水平的差異,對于技術(如計算機)創設的同一個學習情境,不同的學生會有不同的理解。在實際教學中,教師要弄清學生眼中的問題是什么,并根據他們的問題來設計真實學習情境,而不是教師眼中的問題。課堂教學中,不能被表面現象所左右,也不能對學生有更多的預先的假設,要通過提問題、鼓勵學生回答和解釋來接近學生的思想。從學生的多種回答中,可以看到不同的活動會抓住不同學生的注意力,教師要把注意力放在不同活動關系的聯結上,盡可能用各種不同的方法(適合不同學生)、利用各種情境(和學生知識有聯系的)設計教學。
三、利用信息技術支持學生的探究性學習活動,體現地理學習本質。
探究性學習是高中地理課程中引入的一種新的學習方式,有助于學生初步了解地理概念和結論產生的過程,初步理解直觀和嚴謹的關系;有助于培養學生勇于質疑和善于反思的習慣,培養學生發現、提出并解決地理問題的能力;有助于發展學生的創新意識和實踐能力。事實上,這些也正是實現信息技術與課程深層次整合所需要的。
利用信息技術設計地理探究性學習活動,其目的就是使學生能夠獲得某些沒有技術支持很難或不可能獲得的學習體驗。學習“正午太陽高度角的變化”這個難點問題時,可選用一個學生可以自主學習的課件。由于其友好的交互界面,逼真生動的模擬效果,可由學生自己輸入數據,求出任意時間、任意緯度的正午太陽高度角的大小;把學習的主動權交給學生,讓學生自己設計實驗方案,得出正午太陽高度角的變化規律。這樣得出結論,學生理解深刻,記憶牢固。這樣的學習過程,學生學習起來饒有興趣,同時也培養了實踐和創新能力。
需要注意的是,不提倡用計算機上的模擬實驗來代替學生能夠從事的實踐活動,不提倡利用計算機演示來代替學生的直觀想象,來代替學生對地理規律的思索,教學過程中可適時地應用信息技術,但絕不是用技術化代替地理化的過程。總之,現代信息技術不能替代艱苦的學習和人腦精密的思考,它只是作為達到目的的一種手段、一種重要的工具,是對地理化活動過程的一種強化。
四、發揮信息技術在評價中的作用,實現評價在地理課堂教學設計中的多樣功能。
評價不僅是進行地理課堂教學設計不可缺少的基本要素,而且是實現地理課堂教學設計實效性的重要保障。在地理課堂教學設計過程中,每一個教學步驟的決定都要以經驗證據為依據。每一步導致新的決定,這些決定又成為下一步驟“輸入”,而且每一步驟要針對來自下一步驟的“反饋”證據予以檢驗,以提供該系統效度的指標。
信息技術為教師進行課堂教學評價解決了諸多難題。如計算機強大的數據存儲、處理及分析功能使對學習效果的檢查和評價實時而且準確;計算機可以對學生的學習過程進行自動跟蹤、檢測,進行專題測試,記錄測試結果,及時給出評估分析結果;教師可以隨時了解評價經過,以便給予學生及時有效的幫助。
傳統地理課堂教學設計的評價偏向是:重規則和程式,強調遵奉規則,描述性的結果、常規,標準參照的測驗評價。傳統的課堂教學評價是終結性的,關注的往往是學生學習的結果,是以學生能否達到課堂教學中的知識和技能目標為準則。新的課程標準要求教學評價不僅要關注學生的知識和技能的理解與掌握,關注學生的學習結果,而且要關注學生在地理活動中所表現出來的情感與態度,實現多層次教學目標。然而,在教學中有些東西是只能顯現或觀察而不能量化的。因此,地理課堂教學除了關注學生對地理知識與技能的理解與掌握以外,應該考慮更加多樣化和有效性的評價方法,如真實性評價、檔案袋評價和專業人士的意見等,對學習過程中的發現和創造等其他不易量化的高級學習活動進行評價。技術的先進使得對復雜學習表現的評價成為可能,因為技術在一定程度上使得學生的思維可觀察,并且可提供反饋和回溯的機會。
信息技術是實施素質教育、推進新課程改革的一種重要手段,它對課堂教學設計、提高教學效率、培養學生的思維能力有明顯的優勢,深入探究這一技術在地理課堂教學設計中的運用是每位教師的職責。在地理課堂教學設計中,我們應積極尋找傳統教學與信息技術手段的最佳結合點,努力探索信息技術教學設計的具體模式,以實現地理課堂教學設計的最優化。
參考文獻:
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一、高中地理進行探究性實驗教學的重要意義
地理實驗教學有其他教學手段不可替代的作用：能夠調動學生的多種感官，高效率、高質量地掌握地理基礎知識和基本技能；能夠有力地改變被動接受式的學習方式；能鍛煉和培養想像能力和創新能力、觀察能力、邏輯思維能力和歸納、分析能力；此外，還能夠培養組織能力、實際操作能力、解決問題能力等；逐漸形成濃厚的科學興趣、實事求是的科學態度、嚴謹細致的工作作風、堅韌不拔的意志。
二、地理探究性實驗教學設計的步驟
下面以“海陸熱力差異”為例子來說明高中地理探究性實驗的設計過程。
1、提出問題。高中地理中講到氣候形成因子、季風形成原因時，經常提到海陸熱力差異。學生對海陸熱力差異感到迷茫，經常要問：“什么是海陸熱力差異？”，“能否自己設計實驗解決呢？”
2、讓學生設計實驗。取兩個燒杯，一杯放水，一杯放等量的細砂，在兩個燒杯中均插入一支溫度計。把兩個燒杯同時放在太陽底下曬一定時間后，讀出溫度計的示數。再把兩個燒杯移入室內，過一定時間后，再觀察溫度計示數的變化。
3、收集整理數據。在陽光下曬30分后，當時細砂的溫度為 45℃，水的溫度37℃，移到室內10分鐘后，細砂溫度為31℃，而水溫為35℃。水溫度變化是2℃，而細砂的溫度變化是14℃。
4、結論。水的溫度變化比細紗小，說明海洋升溫慢降溫也慢。
5、交流合作。引起溫度變化不同的原因是水和細砂的比熱不同。水的比熱大，而砂石的比熱小，吸收相同熱量的情況下，水溫度升高的就比較小，而細砂升高的就比較多。
三、地理探究性實驗教學的類型
1、教師探究性演示實驗與學生探究性實驗
（1）教師探究性演示實驗。這類實驗一般是由教師在課堂上進行探究，或和學生共同進行探究，這樣可以激發學生的學習興趣，獲得生動而直觀的感性認識，加深學習印象，形成正確的概念。如地球的自傳和公轉、月相成因、地轉偏向力等都可以設計成教師探究性實驗。
（2）學生探究性實驗。學生探究性實驗就是學生自己提出問題、設計實驗方案、自己動手進行的試驗，同時，也可以教師在旁邊指導。學生探究性實驗是地理實驗教學最理想的狀況，它對學生能力的培養更是多元的。如在學習了潛水和承壓水后可以讓學生自己設計自流井模型探究自流井、承壓井和承壓水的關系等。
2、課內探究性實驗和課外探究性實驗
（1）課內探究性實驗，實驗所需要的時間比較短，在教室內就能夠完成的實驗。如在學習沉積作用時，可以用下面的實驗進行探究自然界的沉積作用是怎樣進行的。
例3：沉積物分選的實驗。將同樣比例的碎石、粗砂和黏土完全混合，放入一只玻璃瓶中（不超過容量的一半）。將玻璃瓶用水注滿，蓋上瓶蓋，劇烈振蕩，然后讓瓶子平放，使瓶中物質自然沉淀。讓學生觀察沉淀成分的排列順序，是否是大顆粒在下部，黏土細粒在上部。在這個實驗中，所用材料以及沉積過程與自然過程基本一樣，只是縮小了規模，放在玻璃瓶里進行的。
（2）課外探究性實驗，一般是實驗進行的時間比較長的或必須在野外才能進行的實驗。如月相的觀測、正午太陽高度的測定等。前者需要時間比較長，后者必須要在教室外面才能完成的，這樣的探究性實驗一般放在課外進行，因為課外的時間比較充裕。
四、地理探究性實驗教學設計原則
1、探索性。科學規律往往隱在較深層次并有不確定性，需要學生采用不同流程和方法去挖掘和感悟。從中領略科學的方法，培養嚴謹務實的科學態度和精神，并從中學會思維的變通性和靈活性。
2、過程式原則。其注重過程。它包括從問題的引出，提出假設，收集證據，分析與處理，評價與交流的全過程，引導學生參與，鍛煉學生推理、思維、實驗的能力。
3、民主性。創設一個有利于探究的環境，形成和諧、愉快、民主的氛圍。讓學生敢問、敢疑、敢探索。鼓勵學生打破常規思維，張揚個性。
4、發展性。以培養學生科學素養為目的，重視促進學生智力和非智力素質的發展。多留給學生繼續思維，思考探索的時間、空間。拓展、深化已解決的問題，創造一種完而未完，意味無窮的教學心理境界。
5、自主性、開放性。對學生活動能自主支配，自我調節和控制，充分發揮自身潛能，形成在老師指導下能獨立感知和理解實踐活動，求異創新；不光指活動空間形式可以從學校延伸到校外，還從內容材料，求知方法和結論，時間上向課堂外延伸。
五、高中地理探究性實驗的注意事項
1、實驗選材要方便。實驗過程中的材料要求學生身邊能夠采集到的，或者理化實驗室本來就有的。如果實驗材料很難找到，則學生設計實驗的積極性也會大大降低。
2、實驗設計過程要避免老師自己過多地參與設計，而是讓學生自己多動腦設計。實驗設計的目的是為了鍛煉學生的思維，培養學生分析問題、解決問題的能力，學會學習的能力，而不是要學生學會做實驗，因為物理化學的實驗已經比較多了。