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［關鍵詞］課程知識 課堂知識 課堂生成
［中圖分類號］G423 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0249－01
尼采說：知識不是道德勢力，而是權力意志的一種形式。課程知識是社會支配階層意識形態的體現，課程知識的傳遞主要在課堂教學中進行，它不是靜態的文本知識，而是動態生成的課堂知識。[1]
一、課堂
課堂是什么？佐藤學認為“課堂就是通過其特有的裝置，潛入進了社會的權力與權威，并且以特有的方式發揮作用的場所”[2]，課堂是學生生活的主要空間，也是一種特殊的社會場所。課堂是一個既規范又自由的場所，在這里可能有自由地表述、思維的碰撞、情感的共振、心靈的契合，也可能有空洞地說教、思想的禁錮、情感的壓抑、強制地灌輸。課堂既是學生的空間又是教師的空間，教師在這里展現其才華、實現其價值。
課堂是社會的有機組成部分，它是一種揭發并抨擊權力、權威、充滿矛盾的場所。我們知道在這種場所中，權利關系往往會帶來課堂人際關系中的非人稱化，課堂常常成為把教師個人轉化成“教師”的角色，把兒童個人變成“學生”的角色的這樣一種場所。課堂生活是社會生活的一部分，它具有很大的復雜性。課堂作為生活的場所它的社會構成也具有復雜性。日本學者佐藤學從教室的人際關系出發，把“教室社會”分為三種形態：第一種形態是原始共同體。在此形態中，每個學生的意識與行為具有同化于班級規范并使之均質化的取向。第二種形態是集合性社會，也就是教室中權利與義務的契約關系與制度性的角色關系所構成的集合性社會。在此形態中，共同體的性質被剝奪了，是以兒童個人自由為前提的教室社會，個體的主體性得以發揮，個體開始尋求個性的認識及其實現。第三種形態是學習共同體。也就是上述兩種人際關系基礎上加以變革而形成的。每一個兒童都各自在自主的個人世界中生活，同時他們也通過同他人的社會親和，在教室的共同體世界中生活。
二、課堂知識
在課堂教學中知識被認為是絕對的，是真理性知識，在教師的潛意識中學生應該是無條件地接受這些知識。課堂教學是一切皆以“教科書”“課程標準”“教學參考”和以書本為準的知識教學。課堂教學過程中，似乎教師有絕對的權威。其實不然，在教學過程中沒有現實中人的話語權力，作為人認識與實踐的對象的知識成了教學的主角，處在教學的前臺，而教師和學生只是在幕后。巴西著名教育家弗萊雷用“銀行儲蓄”來批判學校教育，在他看來“教育成了一種儲蓄行動，學生是儲蓄所，教師是儲蓄者”，教師充當著課程知識的傳聲筒的作用。
但是隨著后現代知識觀的發展，對于課程知識的特征也有了一些新的認識，具有新的特征，如建構性、情境性。麥克?F?D?揚認為，課程知識是社會地、歷史地建構的，而課程知識的實施主要有兩種方式：第一課程即事實。從這點來看，知識就是既定的事實，課程的實施過程就是學生被動地接受知識的過程；第二課程即實踐。從這點來看，知識是人創造的，人常常主動地解釋社會事實，并且通過個體的積極理解和建構形成自身的知識。課堂知識的建構性是知識建構現在課堂中的具體化，課堂知識的生成是師生互動的結果，而學生進入課堂之前就已經有了豐富的經驗，教師在組織教學時，應該正確對待學生已有的資源，學生的個人知識并充分合理利用它。學生對知識的理解會根據自己已有的經驗建構一種新的經驗，教師在教、學生在學的過程中，已經在內容、形式、方法上重構了法定的課程。真正的課堂是怎樣的呢？應該是一個令人身心皆能放松，學生能自由表達自己所思所想的地方。因此，課堂應該是一個特定的情景場域。石中英說：“任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、語言符號等文化因素之中的，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且是由其所處的整個意義系統來表達的，離開了這種特定的境域，即不存在任何知識也不存在任何的認識主體和認識行動”。[3]課堂作為學習生活的重要場域是學校制度化環境下的組成部分，學生只有作為真正的參與者，才能融入課堂情景，在具體的情境中獲得知識、能力、情感。
【參考文獻】
[1]吳康寧.課程社會學研究[M].南京:江蘇教育出版社,
2003,p.437.
自從“正統的”科學哲學提出的科學的客觀性以來，對科學的客觀性懷疑，不僅不斷地來自科學哲學內部，以至發展到先是歷史主義學派對客觀性的弱化，再到后現代思潮者那里時，科學的客觀性已無任何立錐之地。除此以外，還有來自哲學以外的解構形式和途徑，而這些當中要首推科學知識社會學對客觀性的解構最為有力、徹底。
以默頓科學社會學為直接的理論來源，以知識社會學理論為間接的知識來源，在經過社會學和哲學對曼海姆知識社會學所留下的問題(主要是兩類知識的劃分是否合理，劃界的標準是否成立，科學知識該不該享有特權和科學知識該不該免于社會學研究)的探討以及反思科學社會學幾十年的發展歷程而出現了科學知識社會學。這是由于發生在歐洲的這場科學社會學的研究注重的是科學的“實質性理論”(即科學知識過程)的研究，故一般人常稱其為科學知識社會學，又由于那些研究學者們的工作大多從庫恩思想中獲得過重要啟迪，故也有人把這些工作籠統叫作“后庫恩科學社會學”。科學知識社會學產生于20世紀70年代中期，在20世紀70年代末獲得迅速發展。這一思想來源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對科學知識社會學的產生起著導向作用，晚年的維特根斯坦開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學也有其限度，也應該被視為一種文化現象，并進一步提出知識就其本性而言是社會的。按此線索，維特根斯坦為科學知識的社會學研究奠定了認識論基礎，他明確表示了對科學知識普遍一致性的懷疑，這種態度直接危及兩類知識的劃界標準。哈貝馬斯的批評試圖確立這樣的事實，自然科學的知識是知識體系中的一種形態而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們在發展這種知識時不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于:他想借助于對科學知識的利益解釋來否定科學知識生產過程中的情感中立假設，而這對于奉行培根主義的“科學始于觀察，經驗事實是建立在客觀觀察基礎之上，科學理論又是建立在經驗事實基礎之上”的歸納方法來說是致命一擊，此外哈貝馬斯還強調解釋學和批判的重要性，認為認知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動機才是維系科學活動的根本動力。
科學知識社會學的全部工作中心就在于說明科學的認識因素與社會因素的結合，在于說明科學知識的形成過程、科學認識的成果無不包含著社會的內容，最終得到其提出的科學知識是非描述性的，而是社會建構的主旨。真正實踐并致力于科學知識社會學研究的是英國的愛丁堡學派。
二、愛丁堡學派的“強綱領”
愛丁堡學派形成于20世紀70年代英國愛丁堡大學的一批社會學和歷史學學者成立的“科學元勘小組”，小組成員基于默頓科學社會學的理論困境，決心以科學知識的內容與社會的關系作為自己的研究主題，在此基礎上發展起來的科學知識社會學的研究群體稱為愛丁堡學派。愛丁堡學派的代表人物有巴瑞·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)、史蒂文·夏平(StevenShapin)以及安德魯·皮克林(AndrerwPiekering)等，愛丁堡學派受后庫恩科學社會學影響較深，該學派所關心的是:解釋信念或知識在一定的社會環境、歷史文化條件下，為什么得以產生或維持。曼海姆早在《意識形態和烏托邦》一書中就提出過這樣的思想:某些人相信某些信念是由社會因素決定的。但這種思想隨即出現了到底是“什么人相信?”和“何種信念有其社會根源?”的問題，因為傳統科學知識社會學長期以來把信念分成截然不同的兩種:一種是數學和自然科學，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認為是質樸的，不為任何社會利益上的考慮所左右;而后者則是懷疑的，意識形態的，受主觀思想和利益驅動的，因而是社會的。正如當代杰出的知識社會學家斯塔克(Stark)認為的:“因為人們關于自然的事實是他發現的，而文化事實本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識的社會決定是不同的。庫恩在《科學革命的結構》中對科學知識積累的解釋進行了批判，隨著科學知識的發展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫恩認為這些不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理和評價的背景負荷才能表達的。既然自然科學和文化科學一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學的產生及其維持一定要求助于社會原因呢?愛丁堡學派對此做出了肯定的回答。巴恩斯指出:“科學沒有任何特權，因為其信念與實在或理性有一致的相應關系，因而其文化傳播過程與其它領域所采取的相比，絕沒有更重要之處。也就是說，科學不應該被認為在認識上優于其它任何信念和知識體系，因此，對科學知識內容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認社會因素作用的解釋模式。
該學派的重要代表人物布魯爾在其開創性的著作《知識及社會意向》中提出了“強綱領”(StrongProgramme)(相對主義建構論方法的別稱)，他認為:所有知識，不論是經驗科學知識還是數學知識，都應該對其進行徹底的研究……沒有什么特別的界線存在于科學知識之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質之中。“強綱領”的“強”具體體現在它要公正地對待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會學方法能應用于描述一切知識體系，包括數學和邏輯學這樣遠離經驗的科學，開創了一種社會化認識論，堅決主張:科學地研究科學知識的性質。具體來說“強綱領”可以定義為以下四個信條，即(1)因果性。它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或各種知識狀態的條件，當然，除了社會原因之外，還會存在其它的、將與社會原因共同導致信念的原因類型。(2)公正性。它應當對真理和謬誤保持客觀公正的態度，即都毫無例外地要求經驗調查并對它們產生的原因給予公正的說明。(3)對稱性。這是就其風格而言的，就是說，同一些原因類型應當既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念。(4)反身性。這是就原則而言的，其各種說明模式必須能夠運用于科學知識社會學自身，和有關對稱性要求一樣，這種要求也是對人們尋求一般性說明的要求的反應，如果不是這樣，科學知識社會學就會成為一種長期存在的反駁其自身的理論。對于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學的、生理的、認知的和感覺經驗的等因素。愛丁堡學派認為由于在“實在”和我們對“實在”的陳述之間沒有任何內在的必然聯系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學和自然現象之間預先設定聯系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對于進行科學知識的社會學研究沒有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無意義的問題之中，這樣的問題對信息存在的解釋而言是多余的，毫無必要的。對稱性要求對于兩種不同的情況盡可能地運用同一種類型的說明，布魯爾打比方說:生理學的目標是說明健康的有機體和病態的有機體，機械學的目標是人們理解正在運轉的機器和出了毛病的機器、依然矗立的橋梁和已經倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學知識社會學是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋。“強綱領”在知識論的研究方面認為:“知識”是“任何被集體地接受的信念系統”。知識不僅包括傳統意義上的科學知識，而且還包括其它時代的文化中相當于科學知識作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統，科學知識與其它信念系統具有同等的地位，因而也應該與其它知識系統一樣接受社會學方法的研究。
“強綱領”在真理觀的研究方面認為:所謂一個理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運用于實踐之后，在因果說明中逐漸反映出來的，即社會為獲得真理的心理體驗提供或強加了很多因素，因而社會因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號，即關于“真”的信念是相對于特定社會和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標準，從而對科學的客觀性提出了自己的否定態度。
三、愛丁堡學派的“利益模式”
“利益”是愛丁堡學派的另一個重要概念。但是把“利益”引人對知識的社會學說明并不是愛丁堡學派的首創，早在19世紀，馬克思就采用了階級利益分析方法開展對政治經濟學的批判，馬克思斷言:一個時代統治階級的觀念，是受統治階級的利益決定的，并為統治階級的利益服務的意識形態，并提出了“社會存在決定社會意識”的基本命題。馬克思認為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環境中演進的，這個環境不斷地被人類的行動所改造，在改造的同時，人類創造出他們的生存方式，從創造活動中產生了社會關系，同時也創造了關于這個世界的知識，這些知識反映了各種社會群體的利益，并受到在當時特殊生產方式下盛行的意識形態的制約，它們既被用來操縱自然現象，又被用來支持或改造現存的社會關系。事實上，馬克思并未把科學與意識形態同等看待，他認為自然科學的關注焦點和發展速度或許為社會條件所決定，但科學的概念工具和實質結論卻并非如此。到了20世紀30年代，這一模式開始被用于對科學和知識的社會學研究，曼海姆深受馬克思的“社會存在決定社會意識”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認識論的結構分析》和《意識形態和烏托邦》中，曼海姆著重強調了知識與社會之間的互動關系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯系起來，認為知識就其社會學意義而言，不僅取決于人們的社會地位、身份及階級利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識的一個因素。由于曼海姆是在對知識的二元劃分的基礎上談利益對知識的影響，所以是把自然科學排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強調了經濟和軍事的功利性在科學組織化過程中的作用，似乎帶有一些階級利益的因素，但是默頓的科學社會學僅僅停留在對科學知識的產生做外部的說明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對科學的影響同樣不觸及科學知識的實際內容，只是對科學知識的關注焦點、課題方向以及特定領域的知識何以得到迅速增長的外部體制的說明。
愛丁堡學派使用“利益”的概念是為了解決強綱領中提到的“歸因問題”，按照強綱領的思路，科學知識與社會因素之間普遍存在著因果關系，如果用A代表某種社會因素，用B代表某個科學概念或理論，則AB成立。愛丁堡學派認為巴恩斯所說的社會因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認為是社會階級或其他集團的特殊利益的結果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對科學知識的擴展和應用及其與行動者的目標之間的關系進行社會學的因果說明。這些利益可以是社會體制上的或經濟體制上的，也可以是宗教上的或專業事務上的，有兩個案例可以用來說明利益理論:(1)巴恩斯列舉了20世紀生物學界在進化論觀點和遺傳觀點之間發生的一場激烈論戰，論戰的雙方分別是以卡爾·皮爾士為代表的生物統計學家和以威廉·巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認為:生物繁衍是一種通過變異的連續選擇而進化的過程，這種過程是可以預知和控制的;后者則認為:生物的繁衍是一連串的突變過程，這個過程根本不可預知和控制。兩種觀點可以說是針鋒相對、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯認為根源在于雙方的利益沖突，他認為，皮爾士的進化論觀點與新興的優生學密不可分，優生學主張通過逐步改變社會中不同人群的相對出生率來改善種族，其理論基礎是進化論，并且直接代表著新興中產階級的利益，是主張社會進步的。而巴特森之所以強調生物繁衍的不連續性和不可預知性，是因為他的立場保守，其階級利益依賴于傳統的社會秩序，害怕社會的進步，宣稱社會突變的時刻還沒有到來。(2)皮克林則利用職業利益來解釋一些學術之爭。他認為:對每一個科學家來說，都會存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個科學家都在自己的專業領域投人了大量的時間，因而他們傾向于承認那些與自己的認識利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認為當時新發現的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭，而“味”能夠取得勝利，是因為對新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統的利益，也更能體現權威物理學家在其中的影響等。
事實上，利益模式所要說明的重心不在于知識的真偽問題，不關心在被接受的理論中哪一種更能反映事實，哪些方面更合理，而只關心知識是否為科學共同體乃至整個社會所承認和接受，以及探討這種理論被這個階級承認和主動選擇接受的原因所在，由此得出:不同的利益決定不同的科學理論。也就是說，利益是分析知識狀況的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然導致某種知識主張，但某種知識主張背后一定存在某些利益緣由。后來才逐步上升為利益是科學理論的決定性因素的。利益模式的出發點倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的決定作用則過于偏激，讓人難以接受，其實利益也像其它社會因素一樣，至多只是在一定程度上、在某些方面對科學知識的形成起到一定的干預作用。
知識社會學最具代表性的人物卡爾?曼海姆(KarlMannheim)認為,“知識社會學是社會學最年輕的一支;作為一種理論,它試圖分析知識與存在之間的關系,作為一種社會學研究,它試圖追溯這種關系在人類思想發展中所具有的表現形式。”[1]1924年,德國哲學家和社會學家舍勒(MaxScheler)在《知識社會學的嘗試》一書中首次使用“知識社會學”的名稱。他是知識社會學的奠基者。其后,社會學家曼海姆對知識社會學的研究做出了巨大的貢獻,代表性著作是1923年出版的《意識形態與烏托邦》。他進一步指出:“知識社會學最重要的特點就在于將社會與知識放在一起考察,它是一種考慮社會結構中知識根源的嘗試。”[2]認識論是知識形成的一個重要工具。它被看成是社會存在的產物,是在特定歷史社會背景下既有知識的定向、認識者所處的地位及社會群體的需要等多種因素相互作用的結果。“在認識論、認識的主要方式和一個時代的總的社會-思想狀況之間,就存在著一種根本的、雖然不很明顯的聯系。”[3]經驗主義就是在社會的個人主義階段興起的。隨著中世紀社會的瓦解,資產階級登上歷史舞臺,開創了自由競爭的時代,個人主義和主觀主義十分激進,經驗主義成為人們分析問題的框架。這個時期,資本主義社會[4]的知識分子忽視了社會秩序的關聯性,滿懷信心地提出了以個人主義為基礎的知識和經驗。他們眼中的世界只是現實的片斷,這種片斷只涉及占統治地位的少數人,并以個人之間的競爭為特征。“潛伏于實證論之中的科學的理性概念,本身是植根于一定的世界觀之中的,而且其發展是和一定的政治利益密切聯系的。”換句話說,這種經驗主義認識論是資產階級所倡導的個人主義和自由競爭在精神生產領域的體現。[5]隨之形成的實證主義[6]研究范式一直與資產階級的自由主義觀點保持著密切關系,而且還發展了它的精神。經驗主義認為人們經由觀察與歸納,就能夠建立知識的大廈。自然科學的解釋框架被應用到人類精神和社會領域。為了保證研究的準確性和客觀性,主體的體驗和社會背景被排除,外部因果性范疇的使用越來越多。20世紀初,由此產生的功能學派和行為學派在社會研究領域形成一股潮流,心理學、人類學、政治學、社會學等學科都深受其影響。傳播學研究就是在經驗主義大行其道的歷史背景下開始的。
二、傳播學的危機
從傳播學本身來看,傳播學尚未形成整體的、一致的理論架構,它所依賴的理論資源絕大多數都來自其他學科。如果從知識社會學的視野來考察近幾年出版的傳播學史論的經典著作,就更加可以印證這一點。眾所周知,一門學科是否成熟,史論的發展水平是最重要的衡量標準。在傳播學史方面,埃弗里特?M.羅杰斯(Everettm.Rogers)的《傳播學史》廣受好評。對傳播學這樣一個學科邊界不清晰、理論線索復雜的學科,要給它寫史面臨的首要的問題是如何界定傳播學的研究領域,如何找到傳播學發展的主線。羅杰斯是如何避開這些難題的,答案就在《傳播學史》的副標題“一種傳記式的方法”。他通過尋找傳播學產生的三大源頭,描述傳播學四大先驅及其創立者施拉姆的生平故事和研究經歷,勾勒出了傳播學早期發展的輪廓。傳記式的手法雖然避開了傳播學學科發展脈絡不清楚的難題,但在一定程度上也反映了它的不成熟。我們再來分析另一本傳播學經典名著斯蒂芬?李特約翰(LittleJohn.S.W.)的《人類傳播理論》,自1978年第一版問世,迄今為止已經出到第九版。“對于傳播學這門第二次世界大戰后興起的新學科來說,一部理論著作能連續30年高居‘排行榜’,其地位與價值也就可想而知。”[7]本著作梳理了傳播理論的主題和七大理論傳統。以理論傳播為經,汲取了符號學、現象學、控制論、社會心理學、社會文化、批判和修辭學這七大傳統中的精華;以主題為緯,探討了傳播者、信息、談話、關系、群體、組織、媒介和文化/社會主題。這本書如社會科學理論的展覽館,琳瑯滿目,目不暇接。但是,我們稍做分析就會發現,主題之間,并無邏輯關系。只是將目前關于涉及傳播的主題羅列出來。因此,這本著作可以看成是傳播學研究的“理論匯編”,而不是學科意義上的理論建構。再來分析傳播學的第三本經典著作,斯坦利?巴蘭(StanleyJ.Baran)和丹尼斯?戴維斯著(DennisK.Davis)的《大眾傳播理論:基礎、爭鳴與未來》。從書名就可以看出來,這本著作把研究的范圍縮小到大眾傳播領域。我們知道,人類傳播活動千差萬別,研究范圍的縮小無疑降低了歸納理論的難度。相對而言,傳播學領域中關于大眾傳播研究的最多,發展脈絡比較清楚,研究范式比較成熟。即使在這種情況下,作者仍采用的是歷史的視角,概述了大眾傳播研究的幾個階段,而不是從邏輯層面構建大眾傳播的理論體系。這本書與其稱為大眾傳播理論,還不如稱為大眾傳播理論史更確切。從這三本傳播學史論的經典著作的內在邏輯可以看出,它們的經典之處就在于分別巧妙地繞開了傳播學本身的不足,剪裁得當,表現出了高超的寫作組織技巧。但是,這也從反面折射出傳播學的研究領域邊界不清、理論體系不嚴密的固有缺陷。國內外學者在這方面爭論很多,并且有專著專門探討傳播學的危機。陶鶴山在《傳播學的危機與重構》一文中指出,傳播學危機的主要原因在于它的研究對象不明確,理論體系不嚴密。他認為傳播學的危機“主要體現在三個方面:傳播學教育、傳播學組織和傳播學本身。”[8]梅瓊林把胡翼青在其著作《傳播學:學科危機與范式革命》一書中提出的問題歸納為三個方面:缺乏系統性,沒有一個中心的理論;缺乏理論創新和應變性,沒有一個“理論場”;研究者本身缺乏危機感,學者們很少反思。[9]實際上,傳播學本身的危機才是根本,傳播學教育與傳播學組織的危機都是傳播學自身危機的表現。
三、從知識社會學的角度探討
傳播學危機的成因傳播學是在美國經驗主義研究的直接影響下成長起來的。雖然歐洲社會科學的奠基人馬克思、涂爾干(EmileDurkhe)、馬克斯?韋伯(MaxWeber)無一忽視傳媒問題,但因為兩次世界大戰的干擾和歐洲學界的悲觀主義等原因,“歐洲社會學奠基人的直覺努力無人立即繼承,未能被馬上寫入社會學研究的傳統。”[10]傳播學研究無意中落入了美國經驗主義的窠臼。曼海姆對經驗主義研究的闡釋同樣適用于傳播學研究。我們以此為參照,梳理傳播學研究的三個階段,探尋傳播學危機的根源。
(一)一致性的打破經驗主義研究是建立在一定的理論假設之上,根據這些假設去尋找事實、驗證結論。事實的存在是不可否認的,因此,沒有人能夠否認經驗研究的可能性。但是,經驗研究是為了證實的目的求助于事實,這種求助本身帶有目的性和功利性,包括一定的價值判斷,以特定的概念體系作為背景。卡爾?曼海姆指出:“對頭腦而言,這些事實總是存在于思想的和社會的背景之中。它們能夠被理解和界定,就已經暗示著某種概念體系的存在。”[11]這種概念體系被告研究群體的成員認為是具有真理性的、不可動搖的。但這只是一種“夢幻般的肯定”。[12]在傳播學研究的中,有兩個轉折點,打破了其一致性。一次是強大效果論向有限效果論的轉折。在20世紀40年代,當強大效果論喧囂塵上之時,拉扎斯菲爾德開始了著名的“選民研究”,發現媒介對選民態度的改變微乎其微。經驗主義研究的結果越來越多,幾乎所有的結果都支持有限效果觀。媒介的有限效果觀在學術圈獲得越來越多的承認,形成新的概念體系。強大效果論的一致性被打破。另一次是有限效果論向適度效果論的轉折。從20世紀70年代起,為了打破傳播學研究的困境,彌補經驗主義研究的不足,不得不再次從社會學傳統中汲取營養,文化研究與社會研究興起。這在很大程度上解決了經驗研究整體觀缺乏的問題,把傳播活動放到整個社會和文化的大背景下考察,拓寬了傳播學研究的視野。但是這仍然未能解決傳播學缺乏理論基礎和整體建構的問題。
[論文關鍵詞]科學知識社會學；科學教育；科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構”為核心，對傳統科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰，深化了人們對科學的本質和科學知識本質的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經”的《面向全體美國人的科學》中，關于科學的本質、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產生重大影響。
一、科學知識社會學的產生
SSK的思想產生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應該把正統的思想與非正統的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發；2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲哲學跟社會學相結合的產物，但它在19世紀二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學哲學家庫恩(Kuhn)所著的《科學革命的結構>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學；5)對傳統科學哲學的反思。傳統的科學哲學主要是邏輯經驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發，運用人類學方法對科學家的研究工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關心的是科學知識的形成和內容，而不是科學知識的組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區別。因為知識社會學不研究自然科學的內容，它關注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結構功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構論的研究，它們關心的是科學是如何建構的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛·布魯爾提出的關于科學知識社會學應當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領的統攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡
科學知識社會學對科學知識的本質和產生機制的分析，以“知識的社會建構”為核心，主要有以下三條思想脈絡。
(一)以強綱領摧毀科學知識的客觀性
強綱領是愛丁堡學派的大衛·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現在《知識和社會意象》一書中。強綱領的內涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應該遵守的4個信條因果性，能夠導致信念或者知識狀態的條件應當是因果性的。除了能協同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應當能同時解釋真實的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關系角度出發，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領原則指導下，布魯爾首先從分析經驗主義與知識的關系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經驗主義強調知識來源于個人的經驗，但是絕對客觀的個體經驗是不存在的。他寫道：“難道個體經驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構成的框架之中發生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應當把知識與文化等同起來，而不是使之與經驗等同起來。”從這個意義上說，各種理論和知識，在我們的經驗中都是既定的東西。另外，在經驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會環境中去形成經驗的，而這個特定的社會環境以它特定的信念影響著我們對經驗的判斷和取舍。
與經驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數學和邏輯學的客觀性進行了解構，以此摒棄知識的客觀性。通過對數學的考察，他認為，數學知識是與社會過程和心理過程密切相關的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預先存在的。”這樣，布魯爾就把數學的發展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產生的社會性
既然科學知識是社會建構的，那么，影響知識建構的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區分為兩個領域，“其中的一個關系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關系到價值觀、義務、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡。科學家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結果并不令人滿意。眾所周知，經驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經驗產物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關于世界觀的理論的指導的。現在，這個理論可能被看作是關于世界的—個圖景或—種描述；但它并不是從世界中產生的，而是強加給這個世界的。”
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術語的理論的和非經驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構是信念在主導他們的分析與思考，而根據這種信念得出的結論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統就是科學的研究傳統，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統的問題定向作用，無論在一個研究傳統內的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統始終對其構成理論所必須解決的經驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統對其構成理論所產生的概念問題也有決定性影響；研究傳統的限制作用；研究傳統的助發現作用。”由此可見，任何科學理論在產生過程中都不能擺脫由社會文化因素構成的環境背景的影響，因而科學知識是社會建構的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內的研究傳統的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產生的境域性
如果說信念和研究傳統只是科學理論產生的宏觀的外部社會環境因紊的話，那么影響科學知識產生的具體的、微觀的社會環境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術性地在實驗室中被創造出來，而且符號性、政治性地被建構。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預了自然界，而且也深深地干預了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發現的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關聯，而是被看著社會互動和商談的結果。”而正是在這種互動和商談中，關于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎建構科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構與解構，并且導致了對知識連續的重新建構。為了更好地說明在這種建構中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統、共同體內部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態，從這個意義上說，科學家實際上是一個實踐的推理者。那么，這些推理的內容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業關心的問題以及構成一個領域的研究活動基礎的形而上學價值或信念所組成。”所有的實驗數據、現象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構造和商談出來的。由此可以得出結論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學知識社會學觀照下的科學教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的歷史學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構“這個術語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學原則，它系統地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發生了根本的變化。科學知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構成的系統，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實世界，而是以這些假說和模型為基礎精確地預言了現實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產生受到社會文化和個人因素的影響。科學知識的產生，不僅受到信念系統、實驗室情境的制約，而且受到諸如政治的、經濟的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學素養，追求多元的科學教育目的觀
傳統的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設計服務于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養，使得大都缺乏科學素養。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產物是可變的，不能體現科學的真正本質。“科學的本質不在于已經認識的真理而在于探索真理…科學本質不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種科學生產。”每一種理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構過程)。無論科學知識發生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質。這啟示我們科學教學目標不僅應該要求學生掌握科學知識，還要培養學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術進行社會決策的責任感和素養等。在國際上，經過半個世紀的發展，“國際科學教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務教育階段，科學素養教育應是學校理科教育的重要目標”。根據科學知識社會學的科學觀，基礎教育階段科學教育的核心目標是培養學生的科學素養，而科學素養至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的。科學教育培養的更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調科學知識的社會建構性，強調科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設計，就要打破傳統的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術與社會，設計綜合的科學課程。科學知識社會學對于科學課程設計的影響，已經在當代國際科學教育改革的文獻中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務部新公布的國家規定的中學科學課程設置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質”。在國家課程設置委員會發表的相應的指南中，甚至出現了“科學是一種人類的建構”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從法律上，便要求“學生應逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環境的影響，而它們是在這樣的與境中發展起來的；在這樣做時，他們應開始認識到雖然科學是對經驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學的本質”就是此課程設置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的和(2061計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質”或“科學的性質”，都是其中重要的內容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養基準要求中，就有像“科學的進步與發明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質的做法，必然要求學生認識科學與社會的關系，以及社會對科學發展的影響。或者更明確地說，認識社會因素對科學的“建構”作用。柯柏恩(w．W．Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構主義觀點時引入社會建構的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構。因而，任何科學課程設置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學與社會，必須重構科學課程的內容體系，采用一種內容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內容或某些學科知識內容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應是學生們不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠學到的東西，而且可以使他們學到有關科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內容，認識到物理學知識的發展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結果；也可以使他們學到曾經和正在接受挑戰的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構與對話的科學教學過程觀
傳統的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現成結論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構與對話教學。
【論文摘要】本文從知識社會學的角度來認識與理解高校教師的專業化問題，特別是學科知識在認識教師專業發展中的重要作用。本文認為高深學科知識是理解高校教師專J，k4E~前提，同時高校教師專業化也是高校教師主動探求知識的過程．在此過程中教師還要進行知識的價值選擇和方法選擇，最后達到創生知識的目的。
上個世紀80年代以來。教師專業化成了教師教育研究的世界性潮流，極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。對于我國中小學教師來說，教師專業化的理論與實踐日趨成熟．教師的專業化趨向已經比較明確．并且制定了一些有針對性和可操作性的政策與措施。然而，對于高校教師來說．專業化問題卻還是模糊的或不明朗的。本文試圖從知識社會學的角度．探求高校教師專業知識的形成，認識與理解高校教師的專業化問題。
一、生活視野中高校教師知識的構成
知識社會學所關注的焦點在于人類的思想與其緣起的社會脈絡間的關系。它是對知識進行社會學考察的一門學科．主要是研究社會對知識的影響和作用。“知識社會學”這一概念最早由德國哲學家舍勒提出．但直到德國哲學家和社會學家卡爾-曼海姆(1893—1947)時期．知識社會學才真正成為一門獨立的學科。曼海姆認為知識社會學方法的應用分三步：一是要確定一些思想類型。二是要把所分析的具體思想歸到所屬的思想類型中。三是把思想類型歸到所屬的社會歷史條件特別是特定的社會群體中。曼海姆稱這一方法為“歸屬法”。前兩步與藝術史的研究方法相類似．后一步則是他的知識社會學所特有的。
我們認為，知識社會學應該致力于分析在社會中成為“知識”的事物。同時因為理論建構無法窮盡社會中視為真實的事物；所以知識社會學必須先把人們在日常生活中“所知”的當作“事實”(reality)處理。日常生活的基本特征為：
(一)日常生活的現實互為主觀一此地此刻(hereand now)：一個人對世界的態度，是相應于他人的態度而生的；同時，“此地、此刻”足個人日常生活中注意的焦點，也是其意識的寫實。雖然我和別人共同存在這個世界，但別人和我有不同的觀點．這是因為我的“此地”是他人的“彼處”，而我的“此刻”也未必和他人的相同。
(二)日常生活的現實，是被視為理所當然的現實，若欲改變此現狀。我們會極力的將困境的部分整合、合理化自己的意識。
(三)日常生活的現實具時序性——強制性。作為一高校教師，我們必須先通過資格考。才能教書、、出版書籍。
從日常生活的視角，透視大學教師的生活世界。作為教師，需要不斷關注教學，關注課堂。在教學中．會碰到許多困惑，如何成為一個好的高校教師。成為一個受歡迎的教師．自己需有個先在的價值判斷：高校教師的任務不僅是傳遞知識，還得創造知識．使知識得以薪火相傳，如何提高自己的科研能力．如何處理教學和科研的關系，這都是高校教師不得不思考的問題；同時作為生活在高校群體中的一員，還要面對人際交往的困惑。我們試圖透過高校教師日常生活的“言行”，探究其“觀點”，追蹤其思想產生的社會原因，給以合理性的建議。
知識社會學認為．日常生活中的社會互動．有兩種情形：其一是面對面情境，其二．匿名性(anonymous)的情境。高校教師在社會互動中，從其本身的特質來說，也是有進取心的、智慧的一個群體，更容易在與別人交往中，反思自己，從而促進自己的成長。他們的知識處于“不斷修正”之中。因為與他人的相處．雙方在“面對面情境”中的態度與行動都會持續互換與修正。但是當我們在所生活的現實世界中，遇到某些逐漸遠離“此地、此刻”(hereandnow)的情境時，匿名性質(anony—mous)會逐漸增加。包括生活中與他人際遇的經驗．可能是親身實際接觸過或僅僅是聽說過的人。就有可能會產生程度不一的匿名，這些匿名的情境對高校教師知識的形成也具有重要的作用。他可以通過學習“第三”人的知識，來充實自己的知識構建。通過書本的學習，間接提高自己的知識。
二、高校教師知識的構成
(一)高校教師知識的專業性及特點
何謂“專業”?在漢語中，我們通常把“專業”看成是從事某種學業或職業的專I’-J~問。但是．在社會學的概念中，專業的內涵遠遠超過這種學科體系的概念。近代西方哲學家懷特海認為，專業是一種行業，其活動有理論的根據和有科學的研究，可以驗證并且能從理論分析與科學驗證中積累知識來促進這個行業的活動。對于專業的認定，國際社會通常有三條公認的標準：1．成員的職業實踐有系統論作依據，有專門的技能作保證，有不斷的研究作支持；2．其成員把服務對象的利益放在首位，有嚴格的職業道德規范：3．其成員的行為不受外力的限制．有專業性的自主權。就個體而言，其成員有權依據其專業知識進行職業判斷，有個體承擔責任的“處方權”。
在中國，對教師知識具有專業性的特點，歸結起來有這樣幾個特點：1．較高的專門知識(所教學科)和技能；2．經過較長時期的專門職業訓練，掌握教育學科的知識和技能，并經過實踐；3．較高的職業道德；4．不斷進修的意識和能力。正如舒爾曼所認為“一個專業既是一種高度復雜的和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為。而這些知識在學院、大學、實驗室和圖書館里產生、測試、豐富、被否定、轉化和被重建起來的。把某些事物稱作為專業即表示這些事情有一個在學府里被廣泛運用的知識基礎”。
(二)學術知識和教學知識融合
知識是高校教師為師從教的基本條件，也是開展科學研究的前提條件。現代社會“盡管大學的理念在演變之中，有一點卻是始終未變的，這就是它的首要職能：知識傳授。”教學是教師的生存之本。
但是．在現代大學中教學和科研的矛盾依然存在。以往認為教學純粹是將知識傳授給受教者之過程，與學術研究無關，但越來越多研究者認為教學乃是學術整體工作中一環③。教學的學術知識(scholarship ofteaching)成為當前研究熱門主題，Boyer將學術區分成四類：發現的學術(scholarshipofdiscovery)，接近傳統研究的觀點、整合的學術(scholarshipofintegration)，包括在較大脈絡背景下將學科知識及實際應用特性的整合知識；應用的學術(scholarshipofapplication)，超越了研究應用層級而建立一種互動關系；教學的學術(scholarshipofteaching)，教育與引導未來學者經由有意義知識的心靈溝通。Rice進一步詮釋教學學術包含三個要素：綜合性能力(synopticcapacity)、教育學知識(pedagogicalcontentknowledge1及有關學習的知識(whatweknOW aboutleanring)~。Schon強調若教學被視為一種學問，則教學的實踐應被視為促進新知識形成的過程。
我們認為教學與研究并非對立的兩個極端，而是應超越傳統教學與研究對立的爭辯。促成教學與研究的合作(re_elaborating)而解決問題。學術水平是指人們在系統的、專門的學問上所達到的高度。大學教師的學術水平是大學教師在所從事的專門學科領域。對教學、科學研究等職業活動所表現出來的發現、綜合和應用的能力所達到的程度。從教學這一層面分析．高校教學也不同于中小學教學．教學本身即包含了學術研究的成分。前蘇聯著名生理學家季米良捷夫曾經說過：“教師不是傳聲筒，把書本的東西由口頭傳出來，也不是照相機，把現實復呈出來；而是藝術家，創造者。”教學與研究本質上都是學術的(academic)，且是相互依存co—existence)的。大學教師的學術水平是專業性的，是通過大學教師職業活動體現出來的。
從總體上講．高校課程內容應處在科學文化知識發展的前沿，陳舊落后的知識內容需要不斷地刪除，而最新的知識內容也需要補充進來．特別是那些專門化了的知識領域的最新進展，更要及時進行補充，而刪除什么和補充什么。需要教師對前沿知識的研究和把握；另一方面，高校的課程結構應以有利于探究高深學問的方式加以組織．建構一種有利于探究新知的系統。這就需要我們的行政機構給于高校教師以自主權，加強教師的學術權力。
三、高校教師專業化與追求的價值
在知識劇變的知識經濟時代，高校教師存在著知識缺乏現象，也就是說，在當前高校教師的專業知識還沒有達到一個相對高標準，或者說是教師專業化的知識范式還沒有構成，那么在現實中，我們該如何通過專業知識來維護和促進高校教師的專業化形象呢?
馬斯洛認為：“自我實現的人們獻身的事業似乎可以解釋為內在價值的體現和化身，而不是指達到工作本身之外的目的的一種手段，也不是指機能上的自主。這些事業之所以為自我實現的人所愛戀，是因為它們包含著這些內在價值。”⑤這就啟發我們，教師專業化不能只從知識量的方面去規定，也不能只以知識的性質作為專業化的性質的規定，專業化的應有理想絕不僅是訓練或發展人的技能或知識，而是要體現教師追求自我價值實現的可能性。這就給我們提供了一個高校教師專業化的研究視閾。
事實上，高校教師除了進行學術研究以外，還要“養成求真的美德和學術責任，這些學術責任包括培養的責任、教學的責任、指導的責任、服務的責任、研究發現的責任等等，在這些學術責任中教學與科研是融為一體的”。因此，與其它行業相比，大學教師勞動過程表現出較強學術性、主動性、獨立性和創造性。大學教師承擔一定的科學研究任務，教師的科研活動也是一種知識再生產的創造性勞動。大學教師也擔任為社會培養專業人才的教學任務，不僅要站在教育的立場上選擇知識、組織知識、呈現知識和傳授知識，同時在一定的情景下創造條件，促進和幫助學生掌握知識、理解知識、運用知識和探究知識，在此基礎上追求個體智力、情感、品德和體質的全面發展。由于其教育對象的知識水平和個性特點千差萬別，要求大學教師必須具有更高創造性的勞動能力和勞動藝術。
論文摘要:科學知識社會學產生于20世紀70年代，并迅速產生了國際性影響。科學知識社會學流派中發展最為成熟、最具代表性的愛丁堡學派有以下主要理論觀點:一是其理論核心“強綱領”，二是其說明模式“利益理論”，三是其建構方法“有限論”。
愛丁堡學派是科學知識社會學(Sociology ofScientific Knowledge，簡稱SSK)中發展最為成熟、最具有代表性的學派，主要代表人物有巴恩斯、布魯爾、早期的皮克林。愛丁堡學派的思想淵源可直接追溯到維特根斯坦后期哲學，迪爾凱姆、舍勒和曼海姆的知識社會學，庫恩的科學革命理論。愛丁堡學派的基本觀點主要有:理論核心“強綱領”，說明模式“利益理論”，建構方法“有限論”。
一、理論核心:強綱領
最能代表愛丁堡學派觀點的著作是布魯爾的《知識和社會意象》，他在這本書中提出了著名的“強綱領”。何謂“強綱領，’?即主要理論取向是對科學知識的成因進行社會學說明。社會學說明雖然也可以說是一種學理性說明，但是與傳統的理性主義所認為的學理性說明相比，在客觀性、確定性、精確性、可重復性方面都大打折扣。在科學知識社會學產生以前，人們在從傳統的理性主義角度對科學知識的成因進行研究和說明的過程中，對社會因素與不合理的因素是同等看待的。愛丁堡學派則認為，各種社會因素不僅始終存在，而且對于知識的形成過程來說是發揮決定性作用。正如布魯爾本人所指出的那樣:“我之所以稱之為‘強綱領’，是為了使它與(相對來說比較)弱的，僅僅對錯誤作出說明、或者僅僅對那些有利于知識的一般條件作出說明的目標形成對照。有一些批評者認為，‘強綱領’之所以被稱為‘強’，是因為它體現了下列主張，即知識‘純粹’是社會性的，或者說知識完完全全是社會性的(比如說，就像知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸人物那樣)。這完全是一種誤解。隱含在‘強’這個語詞之中的‘力量’所指涉的下列觀念，即所有知識都包含著某種社會維度，而且這種社會維度是永遠無法消除或者超越的。
那么，強綱領的基本內容是什么呢?布魯爾在《知識和社會意象》一書中提出了它的四個信條:其一，它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或者各種知識狀態的條件。其二，它應當對真理或謬誤、合理性或者不合理性、成功或者失敗，保持客觀公正的態度。其三，就它的說明風格而言，它應當具有對稱性。其四，它應當具有反身性。從原則上說，它的各種說明模式必須能夠運用于社會學本身。
布魯爾和愛丁堡學派其他成員所堅持的，就是由因果性、公正性、對稱性和反身性這四個信條組成的強綱領。概括地講，強綱領所主張的是，包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有各種人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念;所有這些信念都是相對的、由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體、不同民族之中的人們，會基于不同的社會意象而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
在這里，因果性信條所規定的實際上是對進行這種研究的基本要求，也就是說，要想研究知識的社會成因，就必須從因果關系的角度出發，去研究究竟是哪些條件使人們形成了特定的信念和知識。它要求社會學家應當把包括科學知識在內的一切知識和信念，都視為社會因素以及其他因素共同作用的結果。公正性信條是因果性信條的深化和具體化，要求研究者不僅對任何知識和信念都要解釋清楚其產生的原因，而且對于任何知識和信念的正反兩個方面也都要同等地解釋清楚其產生的原因。對稱性信條是對公正性信條的補充和深化，意思是對于真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗這些對立的雙方，不僅都要給予解釋，而且解釋的時候應當對等，不應用兩套標準。反身性信條意思是，對于科學知識社會學來說，它用來研究科學知識社會的一切理論和方法，應當同樣適用于它自身，因為它本身也是一種知識。
強綱領的中心是公正性信條和對稱性信條。為理解科學知識的生產，研究者對所有對立的論斷應該保持著一種中性的立場。這種方法論原則被稱之為對稱性原則。對稱性原則是理解科學作為一種文化現象的建構主義的核心，目的是使人們所熟悉的客觀性概念等認識論依據失去效力。強綱領的相對主義傾向主要體現在，它堅持認為一切知識都是相對的，由社會建構和決定的，隨著社會情境的不同而有所不同。就這種觀點而言，它不僅像以往的相對主義觀點那樣強調知識的形式(概念、范疇、表達方式等)的相對性，而且還主張對知識的內容進行具有相對主義色彩的說明。就整個科學知識社會學學派而言，這種傾向居于主導地位。
二、說明模式:利益理論
科學知識社會學的研究方法主要是經驗主義和自然主義的研究方法。從研究的視角和場點不同，科學知識社會學的經驗研究工作形成了不同的研究綱領，如，行動者網絡綱領(實驗室研究)、利益分析綱領、經驗相對論綱領、批判編史學綱領、話語分析綱領、反身性綱領等(這些綱領都可視為強綱領的亞綱領)，其中，利益分析綱領就是愛丁堡學派從宏觀上側重于在結構水平上對那些影響科學知識內容之建構的社會環境因素進行經驗分析的一種綱領，通常被稱之為愛丁堡學派的“利益理論”。
“利益”是愛丁堡學派的一個主要概念，也是一個相對模糊和多義的概念。這里所說的“利益”，可以是經濟、政治或宗教利益，可以是認識利益或專業利益，也可以是職業利益。同時，利益作用于科學知識的方式是千差萬別的，可以因具體的時間、地點和條件的不同而不同。
愛丁堡學派的利益理論是與它的經驗研究引人自然主義的方法論，以貫徹強綱領的公正性和對稱性原則一致的。自然主義盡管在哲學和社會科學中有不同的用法，但其最典型的涵義是，所有的人類活動都可以被理解為完全自然的現象。巴恩斯說:“社會學家所關注的是對那些被認為是知識的東西的自然主義理解，而不關注對什么東西值得被作為知識進行評價性估斷。在他看來，利益就是科學家從事科學活動的自然動因，它并非總是導致偽的、非理性的或失敗的知識。這樣，利益說明就可以與科學知識的增長聯系起來。
愛丁堡學派的利益理論還表明如何從社會學的角度來解釋因果性。傳統實證主義的觀點把個體的人看成一個對外部刺激作出反應的空洞的木偶，這種因果觀點只涉及到個體的外部條件。這無疑是錯誤的，因為因果解釋肯定不能僅僅涉及到外部的影響，其行為必須涉及到認識主體的內部狀態。另外，傳統的因果解釋在邏輯上被認為與人類的自主性相矛盾，與個體的能動性、判斷、決定與自主行為能力的觀念相矛盾。那么，在科學活動中具有社會學意義的原因是什么呢?愛丁堡學派的回答是:科學家的社會目標與利益。“在科學活動中具有社會學意義的原因是目標和利益，這些目標和利益被那些按照這種方式而不是按照那種方式操作的活動所推進。在數不清的各種方式中，相似性和差異性彼此對抗，但是在特定的目標僅有一種實現方式的特殊的情境下，可以認為一種行為可以基于任何的目的進行。……在所有的實際情境中，目標和利益總是與科學活動緊密聯系在一起的，并且成為建構科學研究整體的系列科學活動實際運行的原因。目標和利益有助于解釋作為目標導向或利益行為的特定結果的特定變化。……更進一步，每一個行為都可以被看做是一種有原因的行為，無法想象一個行為會有某種另類的‘沒有原因’的形式存在，無法想象如果科學家是‘無私的’，沒有目標導向，‘理性本身’就會賦予某種行為以這種方式。巴恩斯也指出:“如果科學家沒有利益，或者說沒有一種目的導向，研究就無法進行。這一目標完全是為了解釋科學家的理性活動，這樣的活動應該被理解為有目的與有導向的，導向性的目的引起了這一種活動而不是另一種活動。
三、建構方法:有限論
談到愛丁堡學派時，大家對“強綱領”、“利益理論”較熟悉，而忽視了它的另一個核心思想—“有限論”。可以說，有限論是愛丁堡學派社會建構主義的一種方法論。有限論是關于概念的本質和概念的應用的一種學說，它是建立在分類基礎上的。我們要理解有限論，首先要看愛丁堡學派是如何理解分類及分類的基礎等問題的。
愛丁堡學派的主要代表巴恩斯等人認為，我們只要談論事物就是在談論某一類事物或某一種事物。關于分類，常見的有兩種情形:一種是我們可以想象一個個體對自然對象和事件進行考察，把相似的匯集在一起，把不相似的彼此分開;一種是我們可以思考一個個體在看其他人在做什么，或者在看老師在做什么，并且像他們一樣以相同的方式把對象匯集起來，像他們所做的那樣進行分類，用他們使用的語詞確認所產生的類別。在第一種情形中，分類的基礎是對經驗的意識;在第二種情形中，分類的基礎是對一種傳統實踐的意識。這兩種情形似乎都捕獲到分類所包含的一些東西，但二者的關系如何呢?答案是:經驗本身是科學活動的基礎，我們用我們的語言形式描摹個體事物之間的顯而易見的差異和相似;傳統則僅僅是傳遞這種標準的描摹，并且很快使后繼的一代人獲得這種描摹。當人們進行分類時，人們幾乎總是求助于因襲的概念和分類，并且運用這些已經存在的概念標記他們遭遇到的新的對象和實體。
布魯爾等人系統地列舉了有限論的核心主張，包括:概念的未來應用是開放式終結的;沒有任何一種分類活動是永遠正確的;所有的分類事實都是可以修改的;對一種概念的連續性相繼使用并不是孤立的;不同概念的應用并不是相互獨立的。限論認為，“一個概念的先前應用并不能決定這個概念的后繼應用。這一點也許還可以換一種方式表達，每一次的概念應用行為都是全新的和創造性的過程。就是說概念本身對概念的下一次應用不會產生既定的內容。偶然性無處不在，每一次的概念應用行為在原則上都是實用性的。這里，我們可以從以下三個方面來理解有限論的含義:第一，它意味著，當要作出一個關于概念正確運用的決定時，我們不可能求助于概念的內涵或正確使用的規則。這可以從兩個方面看，一是根本沒有與概念密切相關的東西存在，如含義或內涵;二是不存在概念正確運用的規則，因為每一種情況都是獨一無二的，所以每一個概念運用的例子都是新的。第二，一個人或一個社會中所具有的先前的概念或知識的運用并不能清晰地或非常正確地決定新情況下概念的正確運用。因此，關于何謂概念正確運用的決定，最后總還是基于運用場合中的特別判斷，或者用巴恩斯的話來說，“會涉及到一系列的現場的判斷過程”。第三，人們不可以在同一概念被運用之前就可以決定那種現象符合或超出了這一概念的外延，恰恰是在運用情況中我們才可以決定一種現象是否被包括在一個概念的外延之中。有限論并不建立在世界萬象自然分類這樣一種前提上。相反，有限論的前提是，任何被任意選擇的現象都會在同一時間與其他現象有共同之處和不同之處。
1 對象與方法
1.1 對象
對網絡上MSM聚集的酒吧進行搜索,確定盧灣區、徐匯區、靜安區的5個MSM經常聚集的酒吧,以此作為調查場所,這些酒吧分布在商業區、公園、住宅區。在知情、自愿的情況下對MSM 141人進行問卷調查。本文MSM所指的是男男者,包括男性同性戀者和其他不認同自己具備同性戀取向,但與男性發生的男性。
1.2 方法及內容
調查由寶山區紅十字會組織,調查人員由衛生專業人員、在校大學生志愿者組成,經統一培訓后,征得酒吧業主同意,對在酒吧內的MSM進行現場一對一的調查。調查內容包括一般社會狀況、身體及心理健康狀況、、艾滋病知識、安全套使用及接受HIV檢測情況。調查過程遵循尊重、自愿、保密的原則,并進行嚴格的質量控制。對被調查者的回答情況進行分析。部分被調查者對部分問題未予回答。
艾滋病知識題每答對1題得1分,答錯或不知道不得分,滿分為18分。將艾滋病知識得分分成4級:9分以下為不及格,10～12分為及格,13～15分為達標,16～18分為優秀。達標和優秀為艾滋病防治知識知曉。
1.3 資料統計
所有調查問卷資料經過復核后,輸入Excel數據表核對后進行統計分析。
2 結果
2.1 社會學情況
此次共向MSM發放問卷142份,回收有效問卷141份。MSM的年齡分布、婚姻狀況、文化程度、戶籍、民族、經濟收入等情況見表1。年齡在40歲以下占95%以上;婚姻狀況:未婚115人(81.6%),已婚4人(2.8%),同居6人(4.3%),離婚6人(4.3%),有男友10人(7.1%);大學以上文化程度占80%;境外人員占20%;月收入4 000元以上占60%;各酒吧的MSM分布有其地區聚集特征,見表2。
2.2 艾滋病知識知曉率及首選咨詢地
本次調查MSM艾滋病相關知識知曉率為87.9%,其中25人(17.7%)全部答對;艾滋病傳播途徑知曉率>70%。相關知識回答正確率及艾滋病知識首選咨詢地見表3。
2.3 學特點
被調查者有36人(25.5%)認為自己有感染艾滋病毒的危險,84人(59.6%)承認做過艾滋病檢查。自認為是同性戀者101人(71.6%),自認為是異性戀者9人(6.4%),自認為是雙性戀者21人(14.9%),還有10人(7.1%)拒絕回答。首次發生年齡小于15歲的10人(7.1%),15～18歲的29人(20.6%),19～21歲的52人(36.9%),22～24歲的30人(21.3%),>25歲15人(10.6%),拒絕回答的5人(3.5%)。
有129人(91.5%)的承認最近1年中有過性生活,其中73.0%有2個以上性伴, 58人(41.1%)有1個以上外國性伴。MSM文化程度、性伴數及安全套使用情況見表4。安全套獲取途徑主要是自己到藥店或自動售套機購買,分別占75.7%、10.5%;由計劃生育部門提供的占4.6%,另有9.2%通過其他途徑獲得。
3 討論
隨著對同性戀社會“亞文化”研究進展,近幾年來在MSN中進行艾滋病預防工作的重要性已被人們普遍認識[2]。酒吧是城市中MSM活動聚集較多的交際場所,同時也是預防艾滋病宣傳和干預的重點場所。鑒于以往對于酒吧中MSM研究較少,本調查以此為重點開展調查。
本次調查的酒吧處在上海市鬧市區。在MSM中具有一定知名度,點擊網絡就可查到。某些海外刊物也將同性戀酒吧作為旅游景點介紹。這些酒吧具有同性戀標志和活動的特征。如男性時尚派對、服裝展銷的消息、散發刊物等。這些現象說明城市社會中已形成相對穩定的MSM活動群體。本次調查取得酒吧業主配合,大部分MSM能合作回答問題。對自己的性取向自我認同度高。
調查發現酒吧MSM的社會學特征:年紀輕、文化程度高、收入高。MSM來自全國各地和境外,分布廣泛,人群流動性大。各種人群在各類酒吧里有集聚特征。酒吧中MSM對艾滋病知識知曉率較高,達到87.9%。其艾滋病檢測率高于其他地區[3]。這可能和這部分人群的受教育程度較高,艾滋病知識來源渠道廣、選擇多有關。
對MSM性取向和性生活調查結果顯示:大部分MSM對自己的性取向表示認同,與以往報道一致[4]。大多數有多個,其中部分是雙性戀。其中12.8%MSM來自境外。這表明這些MSM的流動性大,社會人群接觸廣,艾滋病發生和傳播潛在危險性大。
調查發現,MSM每次都帶安全套的有41.1%,安全套的獲取途徑主要是自己到藥店購買。說明MSM對艾滋病的預防措施有一定的認識,但保護率不高。MSM中未保護和多是艾滋病感染的主要因素,因此,對MSM高危行為干預尤為重要。
近年來一些機構采用捕獲再捕獲法開展城市中MSM人群規模研究。深圳估計有57 261~89 235人[5]。上海是開放型的移民城市,以此類推上海的MSM群體數量龐大。復旦大學于2003年開設了《同性戀健康社會科學》,其中部分學者系同性戀者,課程吸引了眾多學生和媒體。說明社會對此現象的關注。
對城市MSM人群開展社會狀況和艾滋病防治研究很重要。本次調查發現酒吧氛圍較為寬松,是MSM之間聚會的場所,大部分MSM之間的不帶有營利性。因此是開展艾滋病同伴教育的重要場所。調查發現部分酒吧中已有香港智行基金會開展艾滋病防治工作,(發放艾滋病宣傳資料、開通電話熱線等)。上海市的艾滋病防治專業機構應利用這些場所開展工作,并充分發揮非政府組織的作用。[HJ1*3]
4 參考文獻
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關鍵詞：解釋學范式 同情原則 謹慎原則 邏輯原則 順應原則
現代社會分層理論范式概述
英國學者吉布森·伯內爾（Gibson Burrell）和蓋雷斯·摩根（Gareth Morgan）在他們的《社會學范式與組織分析》（1979）一書中，根據“社會科學的本質”和“社會的本質”等兩條線索，為社會學理論提供了一個2x2的基本范式方陣，如圖1所示。
方陣的橫軸，即“社會科學的本質”對應的兩個方向分別是“主觀”和“客觀”，這源于社會學的兩個重要傳統：一是實證主義，即人們可以采用自然科學的模型、方法等對社會事務進行管理；二是德國的唯心主義，即人們可以通過自身的精神或理念等對社會事務的屬性進行確認；方陣的縱軸，即“社會的本質”對應的兩個方向分別是“秩序社會學”和“激進變革社會學”，這主要源于社會學家有關“秩序-沖突”的古老辯論：沖突會導致社會分裂？—負向社會功能；沖突會防止社會僵化？—正向社會功能。兩條軸線相交后，我們便得到了社會學理論的四種基本范式，即功能主義范式（客觀-秩序）—最主要的理論范式，假定人的理性，認為可以通過科學測量和檢驗的方法解釋具體的社會；解釋學范式（主觀-秩序）—以個人的觀點解釋社會，試圖通過參與觀察去理解個體的行為和主觀創造的世界；激進人文主義范式（主觀-激進變化）—認為社會約束限制了人們的潛力，當前主流意識形態是將人與真實自我分離；激進結構主義范式（客觀-激進變化）—認為內在的結構性沖突會通過政治危機或經濟危機等形式引發社會的不斷變革。
社會學理論范式反映的是社會學家對其研究主題所表現出的基本意向和潛在的知識假設，然而現實中的社會學理論卻不大可能都是純粹的，比如目前本屬功能主義范疇的社會學理論越來越受到解釋型社會學理論的影響，而解釋型社會學理論又越來越受到激進人文主義社會學理論的影響；換言之，社會學理論范式似乎更加表明的是社會學家的社會學態度，即每一種社會學理論范式本質上都涉及一種具體的社會學理想，根據這一理想，社會學家實施并不斷完善其現實的社會學踐行。我們必須對這樣的態度（理想）有足夠的認識，借此我們才能深入不同社會學家的社會學理論，繼而發展我們自身的社會學。比如功能主義范式的態度在于秩序，解釋學范式的態度在于意義，激進人文主義范式的態度在于覺悟，激進結構主義范式的態度在于革命。從態度到踐行，這勢必會引發方法論方面的問題討論；而本文所要研究的，便是其中的一例，即解釋學范式的方法論指導原則。
解釋學范式概述
不同的社會學家在面對同樣的研究對象時，即使有著相同的社會學態度，可往往也會采用不同的技術手段或者研究方法，這一方面在于社會學家個體間存在著差異，如性格、喜好、知識水平、研究能力等；另一方面，不同的方法論指導思想亦在其中發揮了作用。方法論，研究方法的方法；方法論指導思想，借以指導方法使用所遵循的依據及其目的。當然，這里并不是要對不同的方法論指導思想進行統一，我們只是在嘗試如何能夠在相同的社會學態度當中發現更多涉及方法的一致性。解釋學范式尋求在主觀性范圍內對于世界如其所是及社會的基本性質的描述說明，這是在保持與秩序原則一致的前提下觀察的結果，因而這樣的社會學對于“改變”的意圖或方向而言是隱性的而非顯性。從現實出發，它常表現為唯名論、反實證主義、唯意志論和各種表意的研究等。它認為社會是涌現的過程，為個人的關注所建立。社會現實在一定程度上被認為是具有任何形式，且又存在于任何個人的感覺之外的，它僅僅被看作是比假想的內容和被主觀分享的意識多那么一點點的東西。
在解釋學范式的領域內，本體論的社會被視為非常可疑且有問題的，本體論的假設被直接排除在諸如“秩序-沖突”的討論之外，而日常生活卻獲得了空前的地位，被認為是社會現實的來源與基質，解釋的哲學家和社會學家們由此深入人的意識及主體性。解釋學范式的社會學假設人類社會是凝聚、有序和協調的，因此沖突、獨斷、矛盾、隱藏和改變性的事物在這樣的社會學中并無地位，這樣的社會學關注對自然現狀、社會秩序、共識、社會融入與合作、團結與現實性等的理解和描述，它們更多追求的是在不間斷的過程中為世界的如其所是而建立的那些主觀性的認識與理解。
解釋學范式的方法論指導原則
（一）同情原則
同情是人的本能之一，其作用在于理解。馬克斯·韋伯認為，理解具有兩種形式，或者是具有理性性質的，即邏輯的或數學的；或者是神入（empathy）的，即“感覺上可以重新體驗的”。前者不僅可以使我們理解涉及數學邏輯的命題，還能使我們理解力圖通過選擇適當的手段而達到目標的行動；后者較為復雜，因其涉及對那些不能直接被理性所領會事物，如人的終極目的、價值、意義等。根據韋伯，神入理解的可能性在于理解者是否能夠在假定相同的情況下，對被理解者當時經歷的內心變化進行切實地重新體驗；然而，當這樣的理解涉及終極價值、激昂的宗教情緒或其他一些極端情緒時，理解者與被理解者在價值取向、道德判斷、信仰情緒等方面的差距越大，神入理解實現的可能性也就越小。
對此，韋伯解釋說：“根據實際情況，我們不得不只能以從智慧上去闡釋它們為滿足，或者在有些情況下連這也辦不到，就干脆把它們作為事實加以接受，并從以盡可能用智慧去闡釋的基準點出發，或者從盡可能以感覺上接近的方式去重新體驗的基準點出發，去理解這個以它們為動機的行為的過程”。換言之，正如韋伯本人所強調的那樣，他的理解社會學的方法是“理性主義的”，而他的神入理解的缺點亦正在于他對理性主義的強調—重新體驗成了數學驗證的過程；這就引起另一個方法論術語，即同情的出現。
神入與同情的區別主要在于后者多了一層“分擔、分享”的意思；也就是說，同情不僅要求理解者對于被理解者的神入，它還要求理解者分享和分擔被理解者的境遇、情感、情緒等；簡言之，它要求理解者在實際觀察中“成為”被理解者，這勢必能在較大程度上避免了韋伯的方法不足。從表面上看，同情似乎增加了主觀方面的風險；事實上，由于同情是理解的方法并非判斷的方法，那么它非但沒有增加主觀的風險，反而卻是降低了。如不進入被理解者的“主觀”，何以能夠保證理解者理解行為的“客觀”？何況解釋學范式本身追求的就是在主觀性范圍內對于世界、社會等進行的恰如其分、如其所是的理解與描述。
當埃德加·莫蘭（Edgar Morin）要求把研究者重新整合到他的觀察活動中，當米歇爾·馬費索利（Michel Maffesoli）要求研究者從“天境（paranoa）”進入“世境（mtanoa）”時，他們都面臨著同樣的問題。另外，同情的實現實際上是一個“經歷他人”的過程，這個過程不僅能使我們理解被理解對象及其周圍的世界，還會引發我們對于自身的反思與反省；這也就是說，我們在“經歷”他人的同時亦“經歷”了自己，這樣的經歷會使我們對于自身有一個更加深入的了解。解釋學范式對此是喜聞樂見的，因為理解者對于自身認知的加強，將有助于其專業素質、專業能力等的提高。
（二）謹慎原則
在《感性理智贊歌》（1996）一書中，米歇爾·馬費索利將直覺看作是“活力知識的重要矢量”，他認為直覺并非僅具心理學或純粹個人的性質，它更多來自集體潛意識，來自先祖們的經驗沉淀。直覺能夠表現出一種“內藏的知識（ savoir incorpor）”，是內藏的知識造就了社會的群體與個人。用榮格的話來講，那就是原始無意識確定了人們的存在方式、思維模式和生活態度等。這也就意味著，直覺實際上是一種古老的基質、遠古的殘留，或者說是原型；是諸如此類的事物在過去的長時間里維持著社會整體的有序運行。馬費索利認為，社會性的直覺必須是理性的直覺，應當承認那些最具創新思想的思想家們就是那些能夠本能地嗅覺到正在誕生的事物的人—事實上，在我們的現實中亦無多少事物是自明的；這不是說他們一下子就能夠理性化或理論化那些被他們所“嗅覺”到的人類現象，而是在強調他們必須是那些“社會的嗅覺者（renifleur social）”，而他們所使用的，正是被米歇爾·馬費索利稱之為“感性理智（La raison senseble）”的東西。
換言之，在同情原則的介紹中，筆者引用了馬克斯·韋伯的理性主義，即一種純粹理性，那樣的理性與強調在主觀性范圍內行動的解釋學范式有著天然的矛盾，因此它并不適用于后者；在謹慎原則的介紹中，筆者引用的是米歇爾·馬費索利的感性理智，即一種不純粹理性，這種理性強調的是直覺的作用，而直覺正是人的主觀的重要內容之一；因此，這后一種理性符合了解釋學范式的要求。那么，問題的關鍵就轉變為：如何使用我們的感性理智？筆者認為，必須采取謹慎的原則。謹慎，不僅是一種態度，也是人類擇優和趨利避害的本能，在解釋學范式中，它包括了研究者對于未知（變化）的謹慎和對自身能力（自主性能量）的謹慎。對于未知持有謹慎是因為“科學的發展遠遠不是與理性主義的發展同一的，而是符合于一個充滿非理性化和重新理性化的不穩定的過程，它構成了理性在現實世界的未知和神秘的土地上的探索”（埃德加·莫蘭，2001），對于自身能力持有謹慎，一方面是因為我們并不認為這個世界必然缺乏改造；另一方面，我們也并不必然認為自身有足夠的能力去改造世界，且解釋學范式更多強調的也是“參與觀察”，而非“參與改變”。可盡管如此，我們卻仍然希望能夠成為“真正的哲學家（胡塞爾，《笛卡爾式的沉思》）”、“對社會和人類負責的研究者（莫蘭，《自覺的科學》）”和“懂得品味生活的人（馬費索利，《感性理智贊歌》）”，這就要求我們首先必須對這世界持有一種謙遜和恭敬的態度；其次，面對這個世界，我們必須具有一種質疑的精神：質疑過往，質疑權威，質疑科學；我們必須以自身的智慧、自身的經歷來考察這個世界和認識科學的擔當。這樣的謹慎并不意味著某種革新的沖動，它更多表明的是一種學術追求。總之，通過謹慎的原則，我們不僅能對科學研究的過程有一個總體性的把握，也能對科學研究的成果具有十足的信心。
（三）邏輯原則
實際上，在韋伯的“合理性”、莫蘭的“復雜性”、馬費索利的“感性理智”中，都蘊意了學者們對于邏輯的要求。那不是針對事物客觀規律性的要求，而是對事物的發展同樣也應符合人類思維規律性的強調，其目的在于能夠解釋由理性和感性所共同建構的思維體系。當然，這樣的邏輯已非哲學上的辯證關系，而僅指基本的推理關系。舉個例子，筆者認為，每本學術專著都是一個完整的邏輯表達，之所以說是邏輯而非觀點，是因為觀點需要邏輯的支撐，專著中的觀點可以有很多，但出現自相矛盾觀點的情況極為少見；之所以說是邏輯而非思路，是因為思路可以是多樣且變化的，而邏輯始終是一致的。
與哲學家們努力創造邏輯不同，社會學家們更注重邏輯的應用，這就是為什么同一位哲學家在其同一本著作中可以有無數的觀點，而同一位社會學家似乎在其諸多著作中只是重復同一觀點的原因，這亦是這兩門學科間的重大差異之一。發現正確的邏輯，才能更好地獲取學者們所貢獻的知識。這就要求我們必須“會”閱讀，而閱讀的過程，正是（重新）構建邏輯的過程。對于社會現象的理解，也是同樣的道理，只是其間的邏輯不再單純，會有眾多的邏輯參與其中，那么問題的關鍵就在于如何把握最主要的那些邏輯。事實上，主要的邏輯并非天生必然占優，它可能只是在特定的時間、特定的環境，由次要的邏輯轉化而成，而這樣的主次變更無論是對個人，或是社會，都勢必意味著“變革”，社會學家必須了解這個占優的過程，一方面，這是認識現象的需要，另一方面，這也是保證客觀描述的必須。
此外，如果說發現主要的邏輯（現象的邏輯）是認識現象的關鍵，那么提供合適的邏輯（表述的邏輯）將是表述現象的關鍵：一則，這出自謹慎原則的考慮；二則，這出自表述方法的需要。尤其，是隱喻的方法。馬費索利認為，隱喻有助于理解，卻不尋求提供解釋。它幫助人們理解事物的意義，卻不直接揭示事物的意義。對于出現在社會上的事物，隱喻可以針對一連串的時刻，提供連續的、具有啟發性的，亦因此具有真實性和可靠性的觀點。由于具有嶄新的、直覺性的視角，從現象的經驗出發，隱喻便成為具有深刻意義的修辭法，它不僅可以暴露現象內部的意義，也可以暴露那些已經存在的，或已經呈現的事物，并讓這些事物的意義隨之迸發、顯現（許軼冰，2010）。簡言之，正確的邏輯可以實現隱喻，而只有合適的邏輯才能使得隱喻的意義最大化。
（四）順應原則
在《自覺的科學》（1982）一書中，莫蘭曾經提及研究者對于社會和人類的責任問題，他認為當代學界“既缺少科學的責任性又缺少關于責任性的科學”：首先，“把科學作為科學的對象和把科學家作為主體來考察方面還沒有任何客觀的方法”；其次，“科學地認識科學的困難由于這種認識的悖論的特點而增加”；再次，“自然科學的進展引起了有關社會和人類的問題的研究的倒退”；最后，“學科知識的超級專業化今后將使科學知識化為零散的碎片（它們的統一將只能在形式化很高的抽象的層次上進行），包括特別受到影響的人類—社會學科學；后者只得到專業化的壞處未得到其好處。因此，所有跨越學科的整體性的概念將在這些學科間被搗碎或撕裂，而決不會被跨學科的企圖所重建”。這亦引起了一個“行動的環境論”的問題：“個人或團體的一個行動進入了一個各種因素相互反饋作用的復雜環境，該環境使得這個行動改向、偏轉，有時甚至與原意背道而馳。因此一個旨在爭取和平的行動可能導致增強戰爭的可能性的后果，而一個增強戰爭風險的行動可能意外地起了促進和平的作用（通過它的威懾作用）。因此，具有良好的意圖并不能保證真正地負責任。責任心不得不面對可怕的不確定性。”換言之，每一位社會學家都有可能面臨兩種倫理學的選擇：一種是認識的倫理學，社會學家“為著知識的欲望而犧牲一切”；另一種是公民和人類的倫理學，社會學家將去抵制那些“不知道極限的權力”。
在莫蘭看來，認為可以“魔術般地”找到解決二者關系的辦法的想法是虛妄：首先，“任何自稱科學的政治理論企圖獨占科學的性質，而通過這一點正好揭示了它的反科學性”；其次，“行動的環境論向我們表明，我們的行動一旦進入社會環境就會被拖入一個相互作用/反饋作用的游戲中，從而使它們偏離原有的方向，有時甚至背道而馳。因此我們必須努力超越孤芳自賞的狀態和狹隘的激進主義。”那么，對于這樣的行動的環境論，就存在一個社會學家的態度的明晰度的問題；簡言之，是選擇的問題。解釋學范式的社會學是主觀的社會學，也是秩序的社會學（見圖1）；這實際上說明的是此類社會學的兩種專業化品質特征；這樣的特征決定了解釋學范式的社會學必須是順應的社會學—與政治、科學的倫理或倫理的科學無關，社會學家只是浸入其中的觀察者、沉思者、描述者，他們向這個世界敞開，并與這個世界相互融入。這樣的社會學家順應社會的發展與自然的變化，不帶任何改造的企圖，他們嘗試通過自身的分析去發現日常生活的真實，并享受日常生活的真實—一種美學的敏感性正試圖從他們的社會學中崛起。
當然，這里有兩點需要進行說明：一是由社會學家的“描述”所引發的行為與社會學家的行為是不同的行為，這兩種行為之間是否具有本質上的差異主要取決于社會學家自身的意圖；解釋學范式的描述可能會促使一些行為的出現，但那并不是此類社會學家們的目的，后者們的追求在于對其所處現實能夠進行客觀描述的專業價值的實現；二是解釋學范式與解釋學范式的社會學并不相同；按照已確定的用法，范式相當于一個“公認的模型或模式（Pattern）”，即標準的樣式；那么解釋學范式的社會學（可以是多樣的）實際上只是解釋學范式（唯一和固有不變的）在社會學領域內的應用，解釋學范式的社會學或許會受到其他類型的社會學，如激進人文主義范式的社會學的影響，但那并不影響解釋學范式。
參考文獻：
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1建筑史論研究中人文社會科學研究方法的應用
建筑學是一門科學、技術與藝術相結合的學科，其中的建筑史論研究也是一個需要多學科交叉研究的專業，是從建筑的角度研究人類社會，服務于人類與社會的發展。在人文社會建設過程中，建筑史論研究更應以人文關懷為前提，結合地理、環境、生態、哲學、藝術、民俗、歷史、土木、心理、社會、經濟與交通等多學科知識與研究方法，形成一個開放的研究系統。其中人文社會科學研究方法在建筑史論研究中不可或缺。
1.1建筑史論研究生涉及的人文社會科學研究方法
人文科學與社會科學是兩個大的、相互獨立的學科群。在建筑史論研究中，人文科學研究方法主要來自于人類學研究，而社會科學研究方法主要來自于社會學研究，因為這兩門學科與建筑學研究最為緊密。如前文所述，人類學與社會學在西方社會中分屬人文與社會兩個學科類型，但在我國，二者關系緊密，研究對象、研究內容與研究方式互有借鑒。一般來說，人類學以定性研究為主，社會學以定量研究為主。在建筑史論研究中，主要應用的人文社會科學研究方法也分為定性研究與定量研究兩類。在建筑史論研究中應用的定量研究方法主要為調查問卷，研究過程包括問卷設計、方法與數據統計等。問卷調查首先要做問卷設計，針對研究對象及研究內容，對問卷的內容、用詞做合理的布置，并進行信度與效度的考證。散發問卷可以是隨機抽樣，也可以做全樣本的調查，可根據研究條件做具體調整。回收問卷后對問卷進行統計，剔除不可信的問卷結果，最后對統計數據進行分析，總結研究結論。建筑史論研究中的定性研究包括參與觀察、深度訪談與田野筆記等，這是進行田野調查工作的一般程序。這一研究工作開始于“進入田野”，它不只是指進入所要研究的場地之中，而且需要與當地社區建立起良好的社會關系，從而進行進一步的考察。參與觀察強調與當地社區處于相同的情境下，參與到他們的活動當中，在活動之中觀察建筑與人的關系，多用于對建筑文化的研究。深度訪談是對參與觀察的補充與深化，對個別的、重要的社區人物進行訪談，挖掘研究對象（一般為歷史建筑或建筑遺產）的歷史及其與當地社區的聯系，多用于建筑遺產保護研究之中。田野筆記分為速記、日記、日志和筆記四種類型，建筑史論研究中的建筑速寫、草圖也是筆記重要的組成部分。
1.2人文社會科學研究方法在建筑史論研究中的應用
建筑史論研究中時常需要應用人文社會科學研究方法，如對特定建筑歷史、聚落建成史、建筑文化與建筑遺產保護的研究等。總結如下：建筑與城市的歷史發展研究。對相關社區人群的走訪，更廣泛地掌握歷史信息，尤其在缺乏文獻資料的地區，如少數民族地區。這種研究方式在民居研究中應用最多，通過居民訪談了解民居的發展歷程、各部分功能用途，推測未來可能的發展趨勢。建筑與城市的文化表達研究。通過參與觀察與深度訪談，理解文化內部人群對建筑、城市空間的理解，對他們的文化闡釋進行二次闡釋。也可應用定量研究方法，對當地居民進行問卷調查，對居民行為與觀念有一個定量的數據統計，支撐研究論證。建筑與城市遺產價值闡釋與保護對策研究。在文化遺產保護研究中，通過田野考察與問卷調查，更廣泛地理解不同遺產社區對遺產價值的理解，分析遺產發展趨勢與保護策略。通過廣泛接觸，了解居民對于遺產發展的需求，制定適當的遺產保護、管理與遺產地發展策略。
2建筑史論教學中講授人文社會科學研究方法的必要性
人文社會科學研究方法是建筑史論研究中不可或缺的研究手段，在建筑史論教學中，尤其是研究生課程的教學之中，講授這些研究方法是十分必要且可行的。
2.1多學科綜合研究的要求
我國高等教育日益走向普及化，學科之間的交叉研究與專業研究并重。建筑史論研究作為人居環境科學的組成部分，更需要具備多科學的知識背景與研究方法，向綜合研究的方向發展，滿足我國目前的學科建設與人才培養要求。人文社會科學研究方法在建筑史論研究中具有十分重要的位置，因此在教學環節中需要加強對這些研究方法的傳達。
2.2建筑史論研究生的學科背景
建筑歷史與理論研究生大多具備建筑學本科的學歷與知識體系，具備基本的建筑設計、建筑表現與建筑技術等建筑學基本能力，研究生階段主要著重培養他們在獨立研究方面的能力，研究方法是教學的重要內容。目前我國高等院校均以綜合性大學為主，但不少建筑院校仍以工學學科為主，在人文、社會、藝術、歷史等學科建設方面有所欠缺，相應的，建筑學本科畢業生在人文、社會科學方面的知識很難滿足研究生階段綜合研究的需要。因此在研究生基礎教學環節中，講授人文社會科學研究方法對培養他們的研究能力十分必要。
2.3綜合性大學建設的需求
建筑學本身即一門綜合性學科，涉及歷史、藝術、社會、技術等不同的學科專業，將建筑院校建設為綜合性大學也是順應學科發展與滿足社會需求的途徑。尤其在以理工科為主的高等院校中，社會科學與人文科學的師資力量、課程設置在現階段難以滿足建筑學，尤其是建筑史論研究的培養需要。那么在沒有相應的人文、社會院系的條件下，在建筑學學科內部設置相應的教學內容，成為彌補這一缺憾的手段。在建筑史論課程中講授人文社會科學研究方法也是在現有教學條件下的現實需求。
3建筑史論教學中講授人文社會科學研究方法的可行性
從現實條件來看，在建筑史論教學環節中講授人文社會科學研究方法，具備基本的教學基礎，同時研究選題多樣、學生實踐便利，因此具有很高的可行性。
3.1滿足基本教學條件
建筑史論研究工作多涉及人文社會科學研究方法，相關教師具備應用這些研究手段的能力，能夠很好地在教學中傳授這些研究方法，指導學生從事相關研究。同時，人文、社會科學在國內外發展較為成熟，已有很多基礎的教學參考書目與教材，能夠滿足學生的閱讀需求。與一些涉及新技術的教學內容相比，對基礎研究方法的講授不涉及教學設備問題，現有教學條件能夠滿足講授、學習需求。
3.2研究選題多樣
建筑歷史與理論研究是綜合性研究，涉及內容廣泛，與人文、社會科學聯系密切。因此在課程選題與研究生論文選題中，或多或少均會涉及人文社會科學研究內容，應用這些研究方法。在課程教學環節中學習到的研究方法能夠迅速、及時而有效地應用于科學研究與專業實踐之中，具有教研聯系密切、理論結合實際的特征。
3.3學生實踐便利
任何建筑必然存在與特定的時代與社會環境之中，因此任何建筑實踐必然與社會人文環境發生關系。學生在教學環節中習得的研究方法能夠很好地應用于專業實踐中，如城市社會調查、建筑遺產考察、建筑修復設計、舊城區改造等，有很多便利的實踐方式。
4結語