時間：2023-09-18 17:40:09
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關鍵詞：學科課程 幼兒園 應用
一、幼兒園學科課程
幼兒園課程是指為實現幼兒教育的目的，幫助幼兒獲得有益學習經驗，促進其身心和諧發展的各種活動的總和。學科本質的幼兒園課程即以學科為中心設計課程，將幼兒園課程分為若干課程領域，以學科或領域為單位組織和實施教育的課程。該課程模式一般將幼兒園課程分為語言、數學、科學、社會學習、音樂、美術六個學科科目。
學科課程是課程理論和實踐的核心， 既是課程理論和實踐諸多問題的生發點， 也是課程改革的立足點。但在當前課程實踐中， 一些教育工作者逐漸對學科課程存在的必要性產生了懷疑， 忽略甚至放棄了對學科課程的深化研究。幼兒園學科課程也不例外。
我國大約是在1950年開始從蘇聯引起幼兒園學科課程一一分科教學的，并且一直是我國幼兒園主要的教育方式。它的特點是目的性、計劃性強；內容體現系統性和全面性；可操作性強等。但是，幼兒園分科教學也存在著明顯的間題，如：把上課作為唯一的教育方式；忽視非智力因素的培養；有小學化的傾向；忽視幼兒動手操作及通過游戲和活動學習；以教師為中心；不重視個別差異，不能因材施教。
隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布， 我國新一輪的幼兒園課程改革拉開了序幕。一時間， 幼兒園開發出各種模式的幼兒園課程， 其最顯著的特點即“整合”和“方案”。由于許多幼兒園對于’整合”和”方案”課程的認識僅停留在表面形式上， 往往是全盤否定原有的分科教學模式， 把孩子的活動搞的熱熱鬧鬧， 其實無實質性的內容； 在環境創設上則每處空白處都布滿圖畫， 仔細一看卻是班班雷同， 甚至沒有任何年齡特征或發展需求的體現。教師上課猶如導演幾場大戲， 精心構設努力演示， 精疲力竭，幼兒的家長卻并不很滿意， 因為他們覺得孩子沒有學到東西。導致這種現象的原因在很大程度上是因為”新綱要”所倡導的觀念和行為與目前幼兒園的教育實際存在著較大的差距， 再加上急近功利思想的干擾，還有就是家長舊的教育觀念的影響。因此，我國幼兒園課程改革陷入尷尬境地。
二、幼兒園學科課程存在的必要性
（一）學科課程是人類認識的特殊需要
人類發展的歷史彰顯了學科課程的重要性，學科課程用它獨有的方式將人類文明傳承下來，使得后人能夠在短時間內掌握大量的知識和經驗。我們知道，知識的作用對于人類來說是不言而喻的。人類社會伊始，祖先們將在生活中積累的經驗先是口耳相傳，最后以有形的知識為載體傳給子孫，使得人類長河能夠源遠流長。對于個體而言，思維的發展、經驗的獲得、情感的體驗同樣有賴于知識。學前教育階段，幼兒所習得的知識是初級的、具體化的，其課程是前學科性質的，學科課程以啟蒙性、淺顯性的特點來設置課程，可以有效地促進幼兒啟蒙知識的鞏固和生活經驗的增長，更好的促進幼兒身體、智力、情感的全面發展。
（二）中國的國情
我國是一個人口大國，人口多，自然幼兒也多。目前我國的幼兒園大部分都是大班教學，還沒有達到發達國家小班教學的水平。活動課程、經驗課程的實施要求之一便是小規模教學，否則就會給幼兒教師很大的壓力甚至流于形式。此外，這兩種課程模式也需要一定的經濟、社會條件作為保障。另一方面，從施教者方面來說，幼兒教師隊伍良莠不齊、素質偏低是我國學前教育的國情。而學科課程計劃性強、便于操作理解，容易把握等特點正好可以解決這一現實。
（三）幼兒園學科課程的優勢
首先，學科課程一般是有內在邏輯結構的。對兒童而言，學習的內容如果內部存在邏輯結構，使他們能夠循序漸進的學習，學習效率就會提高，就有可能在較短的時間內系統的獲得知識，縮短學習時間。其次，學科課程自成體系、具有內部邏輯性的特點，能使兒童按照學科的邏輯獲得的知識和技能比較系統完整；再次，學科課程能夠為幼兒提供各學科的關鍵概念。每一個學科都有不同于其他學科的特殊性，每一門學科都有其特有的關鍵概念，對這些關鍵概念的把握，有益于幼兒對整個世界的認識。學科課程將本學科的關鍵概念作為學科中心，由此展開課程，能讓幼兒把握人類文化和知識的精華，獲得與此學科相關的特殊能力。
三、學科課程在幼兒園課程中的應用
（一）全面理解學科課程
長期以來學科課程價值的功利化、工具化傾向被人們片面的理解和運用，以至于無形之中學科課程被漠視，其缺點也被無限放大，人們似乎只看到了學科課程的弊端，進而去排斥和打擊。我們在看到它的弊端時也應該注意到它的長處，揚長避短，以便更好地發展學前教育事業。
（二）教師與幼兒共同計劃學科教育活動
當前在我國，幼兒園學科課程一般先有幼兒專家和課程專家設計制定，由于充分考慮到幼兒的身心特點和年齡特點，因此在課程設計開始就從幼兒的角度去思考設計。而后再放入幼兒園中，教師根據課程主題與幼兒共同策劃活動，活動過程中體現幼兒的主體性。這種設計取向一方面關注幼兒，以幼兒的發展的出發點，另一方面對教師來說，這種形式的學科課程既可以為幼兒教師提供活動的素材和經驗，又為教師專業素質的發展創造了空間。
（三）從以往的靜止、封閉走向開放、生成
新一輪基礎教育課程改革所倡導的新課程價值觀是“以幼兒的發展為本”。學科課程的價值應該以幼兒的發展為起點和最終歸宿， 關注幼兒的個體發展。因此，幼兒園學科課程的設計開發必須立足于幼兒的發展，從以往的靜止、封閉走向開放、生成。來源于幼兒的生活，內化于幼兒的生活，形成于師幼間的對話與交流，促成幼兒的全面和諧發展。因此，在目標上，學科課程不僅要關注知識與技能，還要重視過程與方法，情感、態度與價值觀的培養；在實施過程中，做到面向全體幼兒；尊重幼兒的個性差異；在評價上，關注幼兒的全面發展。
參考文獻：[1] 朱家雄.幼兒園課程[M].華東師范大足額出版社，2005.
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【關鍵詞】二胎；產科；繼續醫學教育；課程
我國鄉鎮人口眾多，基層醫院產科醫生作為衛生計生管理隊伍的重要力量，直接擔負著母嬰健康的重任[1]。隨著2016年我國計劃生育政策重大調整，全面放開二胎，一方面滿足了很多家庭對二胎的需求，另一方面也導致高齡產婦比例徒然增加[2]。遺傳性疾病、妊娠期代謝性疾病等發病率及瘢痕子宮、子宮破裂等高危妊娠風險也隨之增高[3]，這都對產科醫護人員構成了新的挑戰。目前，基層醫院產科業務培訓內容比較單一，病例比較局限，單位的業務學習已經不能滿足基層產科醫生的需求。因此，本文旨在分析基層產科醫生對二胎全面開放政策下產科繼續醫學教育課程設置的需求，從實際出發，設置更適合基層產科醫生的繼續教育培訓課程，開展繼續教育工作，助力國家全面開放二胎政策，為母嬰安全保駕護航。
1對象與方法
1.1研究對象
本研究選擇大型婦產科專科醫院為調研現場。該院為三級甲等公立婦產科專科醫院，開設了全國首家“再生育”咨詢門診，同時也開設各類高危妊娠專科門診。醫院國家級繼續教育培訓項目均以學科帶頭人、婦產科專家為師資，2010年至今已累計通過繼續醫學教育項目培訓基層醫生約25870人次。本研究選擇該院2016年1—12月的繼教培訓學員進行問卷調查，發放問卷200份，回收189份，有效問卷179份，回收率為89.5%。
1.2研究方法
自行設計培訓學員調查問卷，內容包括社會人口學特征、課程內容設置及組織形式需求等內容，采用5級Likert量表法，每個條目均分為很需要、較需要、一般、較不需要、完全不需要5個級別。醫院產科專家參與設計完善問卷，保證問卷內容效度。對20名醫院產科醫生進行預調查，檢定問卷的Alpha信度系數為0.82，表示問卷可信度較高。正式調查時采用現場問卷調查法，根據對各項課程內容“很需要”和“較需要”的占比之和反映課程內容的需求程度。
2結果與分析
2.1調查對象的一般情況
調查對象共179人，年齡分布在24～52歲，平均年齡（40.3±2.2）歲，女性152人，占84.9%。主要為本科以上學歷（169人，占94.4%）、中級以上職稱（162人，占90.5%）、主要來自綜合醫院（102人，占57%）、二級醫院（96人，占53.6%）。
2.2課程內容需求
需求最大的三項課程內容依次為高齡再生育孕前評估（153人，85.4%）、高齡再生育輔助生育技術選擇（132人，73.7%）、高齡再生育的圍孕產期管理（151人，84.3%），隨之依次為高齡再生育分娩方式的選擇、高齡再生育孕婦妊娠期糖尿病篩查、高齡再生育孕婦合并婦科疾病的處理。有30人回答“希望增加的課程內容”，其中9人（30%）認為需要增加“高齡再生育產后避孕方式選擇”課程。
2.3課程組織形式需求
需求從大到小依次為與產科專家進行互動式的經驗交流座談（172人，96%）、由產科專家利用多媒體工具進行課程講授（169人，94.4%）、到相關臨床科室或職能處室現場參觀（155人，86.6%）。
2.4現場參觀需求
需求從大到小依次是制度、流程、規范文件（160人，89.3%），崗位人員配置（155人，86.6%），病案信息系統（151人，84.3%）。
3討論
3.1大型公立婦產科專科醫院是培訓基層醫院產科醫生的有效平臺
基層產科醫生主動到大型婦產科專科醫院學習產科經驗的強大需求、醫院開展繼續醫學教育培訓課程的實踐都表明，以大型公立婦產科專科醫院為平臺和培訓基地，對基層進行產科醫療知識與經驗的輻射和輸出，已成為產科醫生繼續教育培訓的探索趨勢[4]。我國已經執行了近40年的《中華人民共和國人口與計劃生育法》，即俗稱的“獨生子女”計劃生育政策，基層醫院的產科醫生大部分對高齡再生育人群的孕產期管理缺乏經驗[5]，到國內著名的大型公立婦產科專科醫院學習先進的產科管理理念、診療經驗是最有效的學習途徑[6]。
3.2課后建立長期聯系并及時反饋授課效果
基層醫院產科醫生由于各方面的限制不能參加長期培訓，但短期的學習并不能完全滿足基層醫院產科醫生的需求。本次調研發現基層產科醫生除了參加短期授課外，還希望與大型公立婦產科專科醫院建立長期聯系，從而進一步開展產科業務的學習交流[7]。對于大型公立婦產科專科醫院而言，充分發揮在醫院產科管理、繼續教育方面的資源優勢，能通過電子郵件、即時通訊交流平臺等方式對學員進行長效管理，可跟蹤反饋評價培訓效果[8]，針對每項課程對學員進行反饋意見調查，將學員對各門課程和教師的評價結果反饋給相應教師，也可改進課程設置，提高培訓的質量。
參考文獻
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[2]楊瀾帆.高齡婦女再生育的內科風險[J].中國計劃生育和婦產科，2014，6（7）：1-6.
[3]湯雪娟，李雁霞，趙蔚，等.嘉興市醫療保健機構應對單獨二胎生育高峰的產科服務能力調查[J].上海預防醫學，2016，28（8）：582-584.
[4]佟赤，馬亞楠，聞德亮，等．基于某醫科大學附屬醫院的繼續醫學教育滿意度評價的調查分析[J]．中國衛生統計，2012，29（2）：262-263．
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關鍵詞：禮儀； 有效； 學習
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-097-001
禮儀課程是我園的園本課程，以我園的辦園目標——讓孩子過一個完整、幸福的童年的理念為指導，依托我園省級課題《幼兒生活化禮儀課程的開發與實踐研究》，以幼兒主動學習為基本形式，以教學、游戲、實習場、情境脈絡、現實生活等交叉融合的活動為途徑，努力促進幼兒個性的健康和諧發展，在幼兒身上弘揚“禮儀之邦”的傳統美德。
禮儀課程將幼兒的發展放在首位，真正將幼兒作為學習的主體，關注幼兒在一日生活情境中的行動，關注有效的、具有發展適宜性的幼兒學習。而幼兒的有效學習，即指幼兒作為學習的主體，通過在情境中的行動，能夠高效率地獲得全面、完整發展的各類學習活動。在禮儀課程的實踐中，我們關注以下幾種幼兒的有效學習方式：
一、基于經驗的關聯學習
1．學習經驗是多樣的、關聯的
學習經驗不僅僅有關于認識的經驗，也有關于行動的經驗和關于情感與能力的經驗。經驗不是零碎的、片段的，而是相關的、聯系的，關聯的經驗才有積累，才有生長。我們幼兒園通過對各種禮儀主題繪本的有效閱讀，用情感來激活孩子們的心，引發孩子們對一些問題的發現、思考與爭辯，引發出一些行為規范和交往程序上的設想和計劃，然后從自己身邊力所能及的小事出發，在一系列的活動中去嘗試和驗證，最終在體驗與分享行為所帶來的快樂過程中，真正理解禮儀。
2．直接經驗是幼兒最重要的經驗
有學者將經驗分為四種類型。一是直接經驗，指學習者可直接從行動中學習的經驗，這些經驗是真實的；二是模擬經驗，包括角色扮演、模擬、模仿等學習經驗；三是替代經驗，指以一定的中介替代無法實際體驗或模擬的經驗。這些中介可能是動態的、連續的，如多媒體動畫，也可能是靜態的、間斷的，如圖片、照片等；四是語言經驗，指通過文字、他人的口頭敘述獲得的經驗，這是一種最抽象的學習經驗。直接經驗是幼兒最重要的經驗，這些經驗來源于幼兒豐富多彩的感性生活及其行動。因而，在禮儀課程實施中，我們特別強調真實與現場，強調情境的創設與幼兒的參與，強調關注幼兒直接經驗的價值，并努力將其他類型的經驗轉化為直接經驗。如為了讓幼兒學會公共禮儀，我們帶幼兒去電影院看電影，讓幼兒學習如何做一個文明觀眾。帶幼兒去公園春游時，讓幼兒出行時帶好垃圾袋，果殼紙屑要放進自己的垃圾袋，回來時學做環境小衛士，把公園的垃圾也一起清理干凈。
二、在情境中的行動學習
1．游戲是幼兒主要的學習方式
游戲是幼兒的主要活動之一，是幼兒進行學習的一種有效的方式，它最適宜幼兒的身心發展。正如福祿貝爾所說“游戲是兒童的最高階段，是這一時期人類發展的最高階段。因為游戲是內部存在的自我活動的表現……”因此，在禮儀教學活動中恰當運用游戲，將游戲貫穿于幼兒學習，既避免了學習的單調與枯燥，又能增強學習的愉悅性與趣味性。如在角色游戲情境中始終貫穿禮儀教育，對幼兒的語言、體態、行為各方面進行引導。在開設娃娃家時讓扮演爸爸媽媽的幼兒學會如何做小主人招待客人，扮演自由人的幼兒學會做客禮儀，在開設小劇場時讓扮演演員的幼兒學會如何大膽自信的主持和表演，扮演觀眾的幼兒學會如何做一個文明觀眾……
2．行動是幼兒最重要的學習方式
皮亞杰曾說，動作是兒童智力大廈的磚瓦。幼兒的動作是聯系主客體的橋梁，動作或實踐是經驗獲得的源泉，經驗是動作的結果。因此，行動是幼兒最重要的學習方式，行動的背后就是心智的發展。因此，讓幼兒行動起來是禮儀課程重要的實施方式，也是教師努力尋求的一種狀態。對于低齡幼兒來說，更需要在真實的情境中學習。因此，創設真實而豐富的情境，讓幼兒回到真實的場景中，運用多種方式全身心地感受是禮儀課程的最大特色，幼兒與場景中的人、事、物進行有效互動，從中獲得經驗，習得禮儀。例如，為了讓幼兒學會和朋友分享，我園把每周五定為分享日，幼兒可以從家里帶來圖書、玩具、食品等和朋友分享。為了讓幼兒從小養成尊老敬老的美德，重陽節我們開展禮儀系列活動，幼兒園舉辦了“尊老敬老重陽樂”主題親子活動，孩子們給爺爺或奶奶送上節日的禮物和祝福，和他們一起游戲，一起做重陽糕……在家庭，我們倡導父母和幼兒一起了解老人的喜好，和老人分開住的讓父母帶幼兒常回家看望老人，鼓勵幼兒為爺爺奶奶做一些力所能及的事。另外，我們每學期也帶幼兒去敬老院看望老人，讓幼兒給老人們表演節目，獻上自己制作的禮物，陪老人說說話，給老人們捶捶背……帶給老人一份歡樂一份溫暖，讓愛的種子從小在他們幼小心里生根發芽。
三、融入生活的自主學習
根據上文對生成性概念的簡單梳理和描述，教育學中的生成性，顯然是教學活動的必然要求和追求，應貫穿于教學過程的全部，并以教學目標的過程性生成為旨歸，由此反觀國內目前幼師兒童文學課程的開設，主要存在以下問題:在教材開發和設計理念上，缺乏對學前教育專業特殊性的深刻認識，特別是缺乏與之相適應的生成性的教材設計(包括選文典范性不足的問題，體例簡單、隨意，缺乏生成性的問題，每課助讀系統和作業系統設計簡陋、保守問題等)，是現行幼師兒童文學教材的普遍面貌和主要問題;在教學設計和教學實施中，仍停留在重視目標、過程和結果一致性的目標模式上，過于重視教師的主導作用，對學生的主動性和能動性尊重不夠，教學效率不理想;在教學管理和教學評價上，重結果輕過程，重教學計劃中的階段性考核，輕視學生在實習、工作過程中現實問題的解決和教學能力的提升，特別在課堂教學和(見)實習之間缺乏對應性的長效反饋機制。下文擬從兒童文學教材的生成性、兒童文學教學的生成性、實習中幼兒語文教學能力的生成性等方面，簡要論述兒童文學課程的生成性問題。
1．兒童文學教材的生成性。
從編輯理念上，要致力于建立一種促進學生思想發展、知識掌握、能力形成，有利于學生語文素養全面、主動發展的教材內在結構，為此，不僅要對基本的兒童文學知識進行精細地編列組合，更要從有利于知識和能力結合，促進學生兒童文學欣賞和創作能力發展的角度，優化教材的組元和體例設計。兒童文學教材選文的原則是文質兼美、典范性強、適合教學，或者說思想性、藝術性、教育性統一，這其中，最常見的問題是思想性常常難以完美地和藝術性、教育性“匹配”“兼容”，特別是面對低幼兒童的文學作品，如何把握三者的結合是個很有技巧性的問題，即使是一些大家之作也難免瑕疵，或者用“思想性”的說教代替藝術性的刻畫(在一些早期寓言和兒童故事中很常見)，或者因“思想性”的缺失或失衡而失去教育性(安徒生的一些童話也有此弊，如《打火匣》里那個自私、殘忍的老兵，卻依靠打火匣的魔力做上了國王，價值觀之混亂令人唏噓)，換句話說，缺乏足夠的內在生成價值，可能是兒童文學教材編輯選文時首先面臨的一個關鍵問題。新世紀的兒童文學教材選文，必須具有鮮明的時代精神和時代價值，特別在思想性的體現上，要有一種公平、民主、正義、平等的信仰，要有一種尊重個體尊重差別的理念，從小給孩子種下一顆光明的靈魂的種子，應成為兒童文學教材編輯的基本理念。常見的教材組元一般以專題和文體為標準，每單元前有單元說明，后有相關的知識短文或知識卡片和單元練習，只有充分照應了選文系統、知識目標、能力發展目標之間的相互關系和基本要求，最優化地設計了單元結構的組元，才能具有最大化的生成性，而此項工作顯然更多具有一種模糊的經驗性，見仁見智頗難比較，所以，要想提高兒童文學教材體例設計和單元組合的科學性，就要按照目標量化要素匹配策略組合的原則，在不斷具化和量化兒童文學各項知識和能力目標的基礎上，優化選文，積極加強兒童文學知識系統、選文系統、語文能力目標系統之間的組元嘗試，總結經驗，不斷完善，才能逐步實現兒童文學教材生成性的最大化。每課的結構設計是保證兒童文學教材生成性落實的堅實基礎，一般是文前有導讀，文中有注釋，文后有練習，這其中練習系統的設計是關鍵，要切實促進兒童文學教材生成性的形成，就要高度注意導讀、注釋、練習之間的互相照應和相互銜接，大力加強主動性作業、探究性作業、綜合性作業、實踐性作業等練習設計的研究，注意識記、理解、運用、探究、創造等不同類型作業的相互照應和梯次配置，以形成合理、豐富、富有生成性的課文結構系統，確保有利于學生兒童文學欣賞和創作能力、幼兒語文教學能力的形成與不斷發展。
2．兒童文學教學的生成性。
如果說兒童文學教材的生成性在于提供一種具有足夠蘊涵的先在生成結構的話，那么將這種具有無限可能性的生成性變為現實，就是創意無限生機勃勃的各種教學活動。這種教學活動涵蓋了教學設計、教學實施、教學評價的整個過程，在整個教學系統中具有承上啟下至關重要的轉化作用，對于兒童文學課程價值的實現是極為關鍵的一環。生成性的兒童文學教學設計應結合學科特性和教學要求，竭力突出、強化學生的學習主體地位，促進學生自主學習，注意個人自學、小組討論、教師點撥的有機結合，注重通過讀、議、改、演/編、導、演、評等多種方式的教學實踐，開發、鍛煉、提高學生的兒童文學欣賞能力和兒童文學創作能力，以及在此基礎上不斷發展的幼兒語文教學能力。兒童文學課堂應堅持理論為基，精講多練，實踐為主，以練促學。關注生成性的兒童文學課程的教學考核，應弱化單純的“理論”考核，而更側重于兒童文學欣賞能力、兒童文學創作能力和幼兒語文教學能力的實踐與操作考核，以考核促學習，發揮考核應有的導向和激勵作用。而目下的兒童文學課堂虛假、膚淺的“理論”闡述太多，有重點、有針對性的兒童文學欣賞和創作訓練太少，而且流于形式，不夠科學，而所謂的考核更推波助瀾，“理論知識”所占權重過高(一般幼師兒童文學理論考核占到其學期成績的60%)，這實際從根本上弱化甚至顛覆了兒童文學這門課程的生成價值，當務之急就是要正本清源，從整體上認識和把握兒童文學課程的生成問題，轉變觀念，更新理念，把兒童文學課程的生成價值不斷細化具體化。
3．實習中幼兒語文教學能力的生成性。
教材內容概述
人教版《義務教育課程標準實驗教科書·音樂》二年級上冊教學內容共分六個單元，音樂作品總計29首，其中歌曲11首，欣賞曲13首，歌表演3首，音樂活動2首。新作品17首，傳統作品13首，新作品占總數的60％。器樂是認識堂鼓、小錢和木魚。知識點是音的高低、旋律線，認識音階唱名。教學形式有唱歌、欣賞、歌表演、器樂和音樂活動。
第一單元 媽媽、老師
這一單元的教學時間是在教師節前后。通過學唱歌頌老師、媽媽的歌曲培養學生的愛心。在學習的過程中，應啟發學生講述老師和媽媽是怎樣關心自己的具體事例，激發學生的情感，通過優美的歌曲來表達這種情感。
在學唱歌曲時，要引導學生體驗音樂的旋律美，注意連音和斷音的唱法，選用適當的速度、力度演唱，討論用怎樣的音色來表現歌曲的優美情感，提高學生的審美能力。
對音的高低的認識要從感性認識入手，引導學生發現生活中高低不同的聲音，并用這些聲音編織一定的情節，通過音樂活動增加對音的高低的感受。
1．唱歌《鮮花愛雨露》
歌曲把鮮花比喻成學生，雨露比喻為老師，通過鮮花愛雨露，表達學生愛老師的美好情感。建議在教學時，教師要為學生做一件有意義的事，增進師生之間的感情。演唱時要注意斷音與連音的唱法，并注意四小節一換氣，氣息平穩，使歌聲流暢、優美。
2．欣賞《我愛米蘭》
歌曲《我愛米蘭》是把米蘭比喻成老師，默默地為教育事業做貢獻。在欣賞時可啟發學生聯想還可以用什么來比喻老師的奉獻精神。如蠟燭、媽媽、陽光、雨露、園丁等。可分小組用不同的藝術形式（唱歌、朗誦、繪畫、演奏等）表達對老師的熱愛情感。
3．活動《音的高低》
傳統的“音的高低” 的教法是從樂音的高低開始，讓學生分辨兩個高低不同的百。本課的設計是讓學生首先從感受生活中高低不同的聲音入手，并進行模仿、創造，這是第一冊“探索聲音” 的繼續。還可以通過用聲音講一個故事，在實踐中運用高低不同的聲音等方式進行教學，這種形式與傳統教法有較大的差別。
4．唱歌《小烏鴉愛媽媽》
這是一首帶有敘事性的歌曲，通過小烏鴉找來蟲子，喂已經年紀大了的媽媽的情節，表現小烏鴉愛媽媽的情感。課前可啟發學生在家里為媽媽做一件好事，課堂上進行交流，把學生愛媽媽的情感融進歌聲中。學會歌曲后，也可以表演一個小小音樂劇。
第一場：在開滿鮮花的草地上，小黃鵬和喜鵲飛來飛去，正高興地玩著，這時，飛來一只小烏鴉。他們說：小烏鴉，我們一起玩吧。小烏鴉說：不行，我媽媽年紀大了，我要捉蟲子給她吃。黃鵬和喜鵲說：我們和你一起去吧（唱第一段）。
第二場：在美麗的小河旁，畫眉和布谷鳥正在高興地玩著，看見小烏鴉們飛過來就說：我們一起玩吧。小烏鴉說：不行，我媽媽年紀大了，我要捉蟲子給她吃。畫眉和布谷鳥說：我們也和你們一起去吧（唱第一段）。
第三場：在烏鴉媽媽的屋里，烏鴉媽媽正躺在床上。小烏鴉們飛到門前敲門。烏鴉媽媽聽到敲門聲，起來開門。小烏鴉把大家捉到的蟲子放到盤中，端到媽媽的面前（唱第二段）。
第四場：小烏鴉在喂媽媽。小黃鸝們在一旁朗誦：多懂事的小烏鴉，多可愛的小烏鴉，飛來飛去不忘記呀，媽媽把他養育大（唱第三段）。
小小音樂劇可以充分地發揮學生的創造性、合作能力和音樂表演才能。情節簡單的音樂劇可以在一節課中進行，復雜的可以用幾節課完成，伸縮性很大。它豐富了單一唱歌教學的內容，提高了學生學習音樂的興趣，是培養學生綜合素質的一種很有效的形式。
5．欣賞《唱給媽媽的搖籃曲》
這首歌曲可以同《小烏鴉愛媽媽》一起進行教學，通過欣賞歌曲進一步加深愛媽媽的情感。
第二單元 我原住在童話里
本單元用音樂“講” 了幾個學生非常喜愛的童話故事，通過童話故事，激發學生對音樂的興趣。童話故事只是個橋梁，重點要引導學生去發現音樂是怎樣表現這些童話故事的。本單元首次出現旋律線，讓學生從旋律的高低起伏中感受音樂情緒的變化和不同的表現。
1．唱歌《小紅帽》
這是一個學生非常熟悉的童話故事，有歡快、有安靜，當用音樂來表現時，由于旋律的運用使歌曲有了不同的情緒。全曲的音樂素材簡練，基本上是第一樂句的變化重復，應結合歌詞讓學生體會上行和下行的旋律帶來的情緒變化。這首歌曲使用了1—i的完整音階，要通過歌曲認識和了解七個唱名。
有條件的學校可以拓展教材內容，把《小紅帽》編成小音樂劇。
2．欣賞《龜兔賽跑》
欣賞《龜兔賽跑》可以采用多種教學方法。傳統的方法一般是沿著故事的線索聆聽音樂，或是通過辨別黑管和大管不同音色了解兩個角色。根據創造性的教育理念，我們可以嘗試從整個音樂中提煉出四段音樂：樹林的早晨、驕傲的兔子、勤懇的烏龜、歡慶勝利。學生熟悉音樂之后，可以為教師所講的故事配音樂，或是聽音樂讓學生編故事。在創編過程中，教師不要以《龜兔賽跑》的原型來衡量學生的創編，要鼓勵學生根據自己對音樂的理解創編出與別人不同的結果。
3．活動《音樂故事──森林小衛士》
這課是為故事選配合適的音樂，有了第二課的實踐，這一課就有了基礎。故事的情節既可以參照教師用書，也可以由學生按圖創編。選配的音樂可參考：《口哨與小狗》《天鵝》《快樂的小舞曲》《彼德與狼》《龜兔賽跑》等，要鼓勵學生尋找各種音樂片段為故事配樂。
4．唱歌《大鹿》
《大鹿》同《小紅帽》雖然都是具有童話色彩的優秀歌曲，但音樂形象有很大的不同，一個歡快，一個緊張。應引導學生探討音樂是怎樣表現緊張情緒的（速度、節奏的作用），并通過歌聲表現這種情緒。表演歌曲可選擇其中一首即可。
5．欣賞《永遠住在童話里》
歌曲中包括以下幾個童話故事：《白雪公主》《海的女兒》《桃太郎》《稻草人》《木偶奇遇記》《愛麗絲漫游仙境》。通過童話故事感受真、善、美的情感世界。教師可以引導學生改換童話故事名演唱，了解更多的童話故事。
第三單元 月兒彎彎
本單元是一組以月亮和星星為主題的音樂作品，通過感受和體驗音樂，激發學生探索宇宙、星空奧秘和大自然的興趣。在這一單元首次出現完整的音階，要讓學生能按順序演唱音階的唱名。
1．唱歌《小小的船》
這是一首非常優美的歌曲，許多年以來，一直被各種音樂教材所選用。為了正確地表現音樂的情緒，要注意歌聲的優美、柔和。同時仍應提倡用形體動作來感受四三拍的韻律，但不要統一動作，要鼓勵學生根據自己的感受做出動作。為了與相關文化相結合，可以欣賞與月亮有關的藝術作品。
2．欣賞《月亮月光光 》《阿細跳月》
這兩首樂曲雖然都是以月亮為題材，但情緒是不同的。《月亮月光光》是舒緩優美的，《阿細跳月》是歡快的。雖然音樂的表現形式不同，一個是二重唱，一個是民樂合奏，但音樂的表現方法是相同的，都要通過旋律、節奏、速度、力度等音樂要素表現。《月亮月光光》應安安靜靜地聽，《阿細跳月》應通過舞蹈動作感受音樂的歡快。
3．唱歌《我和星星打電話》
歌曲為領唱與齊唱的形式，應給學生更多的領唱機會。歌詞中沒有具體的天文知識，可啟發學生了解一些天文知識，幫助他們改換第四、五樂句的歌詞演唱，把音樂與科學知識聯系起來，拓寬音樂教學的內容。
4．歌表演《螢火蟲》
歌曲是四三拍，與《小小的船》有異曲同工之妙，在啟發學生創編表演動作時可結合《小小的船》一起進行。
“唱唱做做” 既是對唱名的復習，也是對音的高低的進一步認識，可以任意調換唱名組成旋律線，體會音的高低起伏，并用身體的動作表現出來。
第四單元 快樂的游戲
本單元是一組貼近兒童生活的音樂作品，音樂情緒基本上都是歡快的，很容易被學生接受。這個單元出現了一組新的民族打擊樂器：堂鼓、小錢和木魚，要引導學生創造性地運用這些打擊樂器增加歌曲的氣氛。
一、民間文化的傳承、交流狀態與兒童美術教學環境的創設
從幼兒園到小學再到中學，兒童的形象思維經過了學齡前期的涂鴉期（1.5～3.5歲）、象征期（3.5～5歲）及圖式期（5～7歲）與學齡初期的寫實期（7～12歲）這四個階段。學齡前期的幼兒由于生理發育和心理發育尚未成熟，其美術活動表現出比較鮮明的游戲性、模仿性、求全性及稚拙性等特點。[1]兒童對于藝術作品的創作，僅僅停留在直觀的形象思維層面，帶有強烈的情感色彩；對于事物的認識，也處在“對”與“不對”的簡單判斷階段。兒童對自己作品的判斷永遠是“對的”、“好看的”和自以為是的。
在創作的過程中，民間藝術家進行的是全方位的藝術創作，畫、塑、剪、糊等要樣樣精通，通常進行創作時不是事先擬定草稿，而是信手拈來且一次成型。“目識心記”是民間藝術家學習的過程，通過“目識”師傅“信手拈來”的創作過程，“心記”師傅的創作規律，再通過個人循序漸進的實踐，才能達到“得心應手”的創作效果。這種經驗性的、直觀傳遞性的傳授方式，積淀著不知多少代人對某種技術性創作的經驗總結。基于此，接受者能夠直觀地認識事物并達到再創造的目的。[2]
節慶、廟會、祭祀、紅白喜事等都是民間藝術家創作和展示其藝術作品的時機，無論是炸響的鞭炮、喧天的鑼鼓、嘹亮的嗩吶，還是孝子的哀嚎、和尚的誦經，這些民間活動與文化氛圍營造了民間藝術不同的創作環境。民間藝術家在這種特定的環境中進行創作，并將其作品通過一系列活動給予展示。無論是創作還是展示，學生（徒弟）都要全程參與。全面感知藝術的方法，這是我國民間藝術傳承和交流最典型的特征。
美術新課程改革提出要改變美術教育學科本位的傾向，進而建立文化美術和生活美術。民間藝術家將傳統文化與生活十分緊密地結合起來，用滿腔的熱情創造具有現實意義的作品。兒童美術教學中，感知能力和想象能力的培養構成了美術學習能力的基本要素。在教學過程中，教師首先要借助書籍、圖片、實物、音像等工具，讓兒童進入到一種藝術體驗的環境中，感悟美術作品、分析美術形象、聆聽美術故事、創作美術形象，從而激發他們對藝術的熱情。
民間藝術家必須在特定的環境，如民間節慶、祭祀、婚俗喪葬禮儀等中創作具有本民族特色的作品。兒童也要在“廣泛的文化情境中認識美術”，在游戲、親情、友情和自然現象中感知世界。因而，在兒童美術教學中，從感知能力到形象思維能力，從臨摹到創作，文化情境創設都是至關重要的。民間有一則《畫匠畫佛》的故事是這樣講的：徒畫彌勒佛，其笑容總不盡如人意，問多次，其師笑而不答。一日再問，其師笑而舉手，做逗兒狀，徒弟不解。過數日，師抱其胖兒，徒舉手逗兒，兒樂呵呵笑容滿面，徒見之遂喜，原來如此也。一尊身形胖大、光頭大耳、袒胸露腹、笑容可掬的佛像立揮而就。這種“笑”是無法用文字描述的。因而，教師要在文化情境中，將民間美術與節日習俗相結合，與日常生活相結合，與社會發展相結合，“悟”其“真”，培養兒童對民族故事、傳說及藝術傳統的興趣，也要引導兒童自我感知，了解我國傳統文化，樹立科學、平等的文化價值觀念，在美術學習中感受美術，從而使學習更具娛樂性和趣味性。
二、民間藝術的造型理念與兒童審美意識的培養
程式化、意向造型是民間藝術造型的核心理念。由于地域文化的強烈影響，不同的文化、不同的民族、不同的地域有著不同的造型理念和審美意識。民間美術承載了更多民族地域文化、和生活形態中的文化符號和藝術形象。民間美術的實用性、概括性、隨意性、象征性及完美性等特征，是民間藝術對我國傳統文化的形象理解，并以符號化、程式化的方式展現出來。中國戲曲當中的動作、臉譜、服裝，民間美術中的構圖、色彩、造型等皆為高度程式化的理念。
受地域性、民族心理與民族文化的影響，各個民族都有本民族自身的審美特質和造型語言。兒童審美意識受本民族傳統文化的影響，其造型理念帶有強烈的民間意趣。超時空的構圖、主觀性的色彩、稚拙的線條，這些是民間美術和兒童美術所共同擁有的特征。例如，X光機的透視構圖意趣，大紅大綠、對比強烈的色彩觀念等。
在兒童美術教學中，教師往往用成年人的審美意識來指導和品評兒童課堂。近年來，社會經濟發展迅速，現代信息技術獲得較大進步，人們逐漸忽略了民間藝術，導致民間藝術迅速衰落。在這種狀態下，中小學教師不愿也不會將民間美術引入課堂。在小學一至六年級的美術課堂中，能夠直接涉及中國民間美術文化的課堂占比不到20%，而以自然物象為觀察對象的課堂占比是50%，美術基礎知識課堂占比是30%。兒童美術教學中，人文社科知識的內容較少，民間藝術知識涉及不多，因而，兒童對中國傳統文化知識的了解十分有限。
兒童對基礎美術知識的了解，不應僅僅局限于春天是嫩綠的、嫩黃的、粉紅的，夏天是深綠的、火紅的，秋天是金黃的、橘紅的……，也就是說不能僅僅停留在對自然物象的細致觀察和表現上。中國民間藝術的造型理念是中國傳統文化的濃縮和概括，以民間美術色彩為例：紅色、黃色代表著喜慶，代表著皇權；喪葬儀式中所用的藍色、白色、黑色象征著凄涼、慘淡、悲痛。中國民間美術的色彩運用，深受傳統陰陽五行學的影響，形成了五行——金、木、水、火、土，五色——青、黃、赤、白、黑，五時——春、夏、季夏、秋、冬，五方——東、南、中、西、北等因素的象征關系。如果教師在教學中不將這些民間文化的基礎知識穿插于小學美術教學當中，兒童就無法欣賞中國傳統藝術，更無法理解日常生活中所涉及的造型與色彩觀念。
感性、直觀、抽象、完美是民間藝術與兒童美術創作的共性。民間藝術家在創作過程中，以感性的、直觀的視覺去審視世界，以夸張的、抽象的、盡可能完美的畫面去表現世界。兒童也是一樣，“所有的兒童創造都不是對物體原物的模仿，而是一種真正意義上的創造。正是由于這種兒童先天認知的思維混淆，使他們自身原創的想象力得到了充分的釋放，足以支配自己的世界，所有對外界的感知都是在無意識的狀態下進行的。”[3]
無論是民間藝術家的有意，還是兒童的無意，其造型理念中均表現出一種超自然、超物類、超科學、超邏輯的自由思維狀態。在這種思維狀態之下，其畫面顯得充實、飽滿、自由與奔放。所以，在兒童的眼里，小草可以歌唱，大海能夠呼吸，樹木可以和云彩聊天，馬兒可以長上飛翔的翅膀，小朋友也可以在月球上蕩秋千。因而，教師在兒童美術教學中，將中國民間美術的審美元素與造型理念融入其中，有益于兒童民族文化情感的形成，更有益于兒童審美意識和藝術創造能力的培養。
三、民間藝術的創作技藝與兒童造型能力的形成
民間藝術家的創作技藝是全方位的，眼、手、腦共同協作，繪、雕、剪、繡、塑等各種技法綜合運用。而這種全方位的動手實踐能力恰恰是今天電腦時代所缺乏的，卻是兒童所喜聞樂見的，對兒童群體的傳統文化認知和文化情感的啟蒙具有重要意義。民間藝術家通過用心觀察去寫生的作品，以自身的表現需要為出發點，非常注重內心情感的表達和釋放，所造之形不是對視覺形象的直接復制，而是融入自己的主觀情感和思想，對印象本身進行能動性的改造、修飾、規范、取舍和提煉，使其造型特征變得更加生動、有趣與典型，將其融于剪紙、年畫、刺繡等形式中。[4]
民間藝術是“生產者的藝術”，在長期的工藝創作實踐過程中，民間藝術家在選材、布局造型及設色等方面有其獨特的理論和實踐體系。民間藝術家造型的稚拙化、完美化、平面化和程式化，構圖的規整化、秩序化，對稱性、均衡性、多樣統一性，色彩的象征性、對比性、民俗性和質樸、真摯、熱烈的情懷，對于兒童美術教學有著積極的意義。民間藝術家在各類民間作品創作中，有其獨特的創作規律和創作技藝。在具體實踐中，民間藝術家以諺語、歌謠等形式進行技藝交流，在特定的環境中進行作品創作。民間藝術家坐在暖暖的炕頭上，唱著信天游，剪著窗花，與文人雅士或專業藝術家在寧靜典雅的環境里進行專業創作有異曲同工之處。專業藝術家以系統的理論和技藝進行傳承；民間藝術家以歌謠、順口溜形象地總結民間藝術的技藝特征。這些簡明扼要、通俗易懂的技藝經驗，成為民間藝術創作樸素理論和創作實踐的依據。
民間技藝口訣對形式的總結體現在形象造型、色彩、紋飾、結構等方面，其中最為普遍的是造型藝訣和設色藝訣。民間技藝口訣內容豐富多樣，包含衣、食、住、行等生活的各個方面。如玩具藝人總結的塑造口訣“從下而上，由里到外；分段組合，一氣呵成”，上色口訣“從上到下，先淡后濃，先白后黑，頭發靴子最后”、“落筆如飛，厚薄均勻，頭色不過四，身色勿過三”。[5]這些朗朗上口的畫訣不僅僅是民間藝術家技藝的總結，也是中國傳統繪畫技藝的精髓。
民間藝術不但具有重大的理論研究價值和教育意義，而且也具有較強的實踐操作能力。在今天全球經濟一體化的背景下，民間藝術的生存空間在逐步縮小，如何在這種尷尬的狀態下，保護、拯救、傳承民間美術文化是值得所有美術教育工作者重視的議題。
由于現代信息技術的發展、教學條件的完善以及應試教育等諸多因素的影響，兒童美術教學更多地依賴現代化的教學設備，逐步向西方美術教育模式看齊。但遺憾的是西方美術教育模式缺失了美術教育最重要的一個概念——民族化。民間文化是廣大群眾自己創造的文化，是源頭，是根，是一個民族情感和理想的載體，是和生活融為一體的。美術教學特別是兒童美術教學，必須強調民族優秀文化傳統的傳承與創新，否則在我國特定的社會形態轉型時期，博大精深的中華文明會面臨被中斷的危險。
少年兒童是祖國的未來。兒童美術教學中，教師應以課堂教學、興趣小組、采風考察、民俗實踐等豐富多彩、寓教于樂的形式，讓兒童在欣賞與實踐的過程中接受歷史與人文的教化，提高審美能力、創作技能和求知欲望，弘揚中華民族的傳統文化，增強民族自豪感。
本文系甘肅省教育科學“十二五”規劃2013年度課題“民間美術視野下師范院校藝術類課程建設研究”（課題編號：GS[2013]GHB0846）階段性成果。
參考文獻：
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[3]徐青青.民間美術[M].北京：中國紡織出版社，2011：58.
[4]謝子靜.讓民間藝術融入兒童美術教育[J].文藝爭鳴，2010（7）.
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關鍵詞：：幼兒 適應性課程 數學教學 研討
幼兒數學教學是一門系統性、科學性、邏輯性較強的學科。目前，幼兒園數學活動多是數學基礎知識和計算技能的傳統灌輸，重機械記憶和訓練忽視對幼兒數學興趣和能力的培養，如何開展幼兒園適應性課程實施教學活動，本文從注重數學環境的開發、創設和利用；幼兒數學教學的組織宜操作化、生活化、游戲化及故事化等方面組織幼兒進行數學活動。
一、注重數學環境的開發、創設和利用
《規程》中指出：“要為幼兒創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會和條件。” 數學環境的開發、創設和利用的首要依據是數學教育的目標和幼兒的發展方向。
不同的數學環境對幼兒的影響不同，對教師的要求也不同。幼兒園的數學環境可分為兩大方面，一是周圍環境中自然存在的的隱性環境。二是教師根據數學活動目標有意識創設的顯性環境。幼兒園中自然存在的隱性環境的開發和利用，很大程度上取決于教師的自身素質，因為幼兒是在教師的引導下去發現學習的，教師應善于發現、捕捉教育契機，靈活機動地利用環境中提供的數學材料，引導幼兒學習、運用數學知識，使幼兒獲得相應的數學知識和能力；而教師根據數學活動目標有意識創設的具有開放性、包容性、引導性、互動性、流動性等顯性環境，則體現了以幼兒為主體原則，幼兒是在教師為其提供的數學環境中，通過自身與環境的接觸，自由探索、動手、動腦、動口、調動各種感官積極參與活動，使幼兒在與同伴、環境、教師的相互作用中，汲取經驗，獲取數學知識，發展數學能力，并在個性和其它方面也獲得相應的促進和發展。
二、注意在教學中寓教于樂，激發幼兒參與教學活動的興趣
數學是科學中的一個奇妙的殿堂。但是，數學學科具有抽象性、邏輯性強的特點，知識內容比較單調枯燥，思維訓練比較嚴格。興趣是幼兒學習的動力。幼兒年齡越小，越需要依靠直接的興趣來激發學習動機。激發幼兒積極參與數學活動，使幼兒對抽象、枯燥的領域感興趣，是幼兒園數學教學的首要任務。游戲是培養興趣的有效途徑。
如：引導幼兒比較6比5多1、5比6少1的數量關系時，組織幼兒玩搶椅子游戲。小椅子的數量是5，幼兒參與人數為6，教師擊鼓，幼兒繞椅子跑，鼓聲停止每個幼兒搶一把椅子坐下時，必然會出現一個幼兒沒座位，引導思考得出結論。學習統計時，教師擊鼓，讓幼兒比賽在自己身上夾三種不同顏色的夾子，鼓停后，分別統計身上各色夾子的數量和總數量，然后進行各色夾子之間的數量比較，同伴之間的總數比較，為了增添趣味性還可以兩人互換在對方身上夾或夾在桌子邊緣。
三、幼兒數學教學的組織宜操作化、生活化、游戲化及故事化
在長期的數學教育實踐中，筆者體會到教學過程應是幼兒自己動手動腦的過程。是幼兒以游戲方式進行的過程。筆者認為教師應積極創設數學環境，讓幼兒在操作化、生活化、游戲化、故事化的數學教學活動中，有意無意地了解數學、親近數學，愉快地步入數學世界。
（一）、幼兒數學教學宜操作化
操作化活動能充分調動幼兒的各種感官，幫助幼兒在自主、愉快地氛圍中獲得知識和技能。如在“圖形分類”的活動中，筆者是這樣設計的：教師先出示兩個顏色不同而形狀相同的圖形和兩個顏色相同而形狀不同的圖形，讓幼兒進行比較，幫助幼兒明確“相同”的含義，并尋找這些圖形的不同特征。在此基礎上，筆者給每一個幼兒一組圖形，引導幼兒從形狀、顏色、大小等不同角度自主地給圖形分類，這樣幼兒就能通過自己的操作，獲得分類的感性經驗。
（二）、幼兒數學教學宜生活化
幼兒園適應性發展課程的實施，首先應該與日常生活相融合。幼兒數學教學生活化是指在日常生活中，隨機引導幼兒學習數學，使幼兒在沒有思想負擔的情況下，自然、輕松、愉快地獲得一些粗淺的數學知識，從而有利于激發幼兒學習數學的興趣。
在我們的生活環境中，每件物品都以一定的形狀、大小、數量、和方位存在著的。如皮球是圓的，手帕是方的，手指的長短粗細是各不相同的，在教學中筆者有意識地引導幼兒感知日常生活中的數學知識。
（三）、幼兒數學教學宜游戲化
幼兒數學教學游戲化是指導把數學教育的目的、內容、要求融于各游戲之中，讓幼兒從中感知、體驗、積累有關的數學知識和經驗，其實質是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體，如復習10以內的加減口算及單數、雙數時，筆者設計了“翻卡片”的游戲。筆者讓幼兒在排成兩列時，反面向上的10張數學卡片（一列是10以內的單數：1、3、5、7、9，一列是10以內的雙數：2、4、6、8、10）中翻了3個數必須是能列出四道算式題的相關數。這一游戲讓幼兒按單、雙數的排列規律去選擇數，然后以列算式的方法對翻出的3個數做出判斷。這一過程不僅幫助幼兒復習了10以內的加減口算及單數、雙數，同時也發展了幼兒的思維能力。
（四）、幼兒數學教學故事化
幼兒教學數學故事化是指教師在數學教學中利用生動形象的語言，以幼兒喜聞樂見的故事，使幼兒在不知不覺中感悟數學、學習數學。
關鍵詞： 教育實驗 幼兒園課程 有效教學
一、實驗簡介
前蘇聯教育家曾做過一個實驗，了解兩種作業：需要兒童動腦筋的作業和簡單重復性的作業，哪種更能促進兒童的發展？
實驗對象：兩組雙生兒，把每一對雙生兒都分開，分別安排在兩組里。
實驗過程：1.提供材料：第一組兒童拿到的是一些用紙糊成或剪成的整體的籠統的模型（如圖A，以下稱“作業A”），它們的組成部分是不明顯的；第二組兒童拿到的是各組成部分明顯的材料（如圖B，以下稱“作業B”）。
2.讓兩組兒童根據圖示用積木重現這些建筑物，練習兩個月。
3.檢測：
（1）讓所有兒童重現某些“用部分組成的”和“模型式”的形體。
（2）向所有兒童提出許多檢查性的課題：解答難題，畫形體，做猜謎游戲，等等（內容與兒童接觸的形體有關）。
實驗結果（具體數據略）顯示：無論哪項檢測，第一組兒童的表現都遠遠好于第二組兒童的表現。
（實驗節選自宋寧：《哪種作業效果好》，《早期教育》，1986年第6期。）
二、實驗引發的思考
（一）對當前幼兒園有效教學的思考
1.關于何謂有效教學的思考
由實驗可知，作業A的教學比作業B的教學更加有效。就教學與發展的關系而言，作業B的教學充其量是對幼兒發展的適應，是對幼兒已有經驗的簡單重復，并不能促進幼兒的進一步發展；而作業A的教學，對幼兒的已有經驗提出了挑戰，激發了幼兒即將萌芽的心理機能，并幫助幼兒達到了更高的水平。幼兒達到的這種更高水平一旦穩定下來，其智力就實現質的突破，表現出強大的遷移能力。可見，衡量教學的有效與無效，關鍵看教學能否促進幼兒發展。那么，如何判斷幼兒有無發展呢？在維果茨基看來，就是“最近發展區”是否實現。所謂“最近發展區”，指的是兒童已經達到的發展水平和即將達到的發展水平之間的差距。這實質是兒童在與成人的合作活動中建構起來的共享的能力向兒童內部個人能力的轉移“空間”。發展意味著兒童今天不能獨立完成的事，卻可能在成人的幫助下完成；兒童今天只能依賴別人幫助完成的事，明天則可能獨立完成。
英雄所見略同，在皮亞杰的認知發展理論中，“發展”主要指認知結構的變化。皮亞杰認為，認知結構的變化既有量的增大更有質的改變。前者表現為同化過程，即“把外界元素整合于一個正在形成或已經形成的結構”，同化的結果使結構得到強化；后者表現為順化的過程，即“結構受到它所同化元素的影響而發生的改變”，順化的結果使結構發生質變。在皮亞杰看來，如果只有同化而沒有順化就根本談不上發展。作業A的教學之所以比作業B更加有效，是因為作業B的教學使幼兒的學習處于同化的過程，其認知結構只有量的增大，而沒有質的改變；而作業A的教學使幼兒的學習處于順化的過程，其認知結構發生了質的改變。正因為幼兒認知結構發生了質的變化，幼兒的學習遷移才能夠產生。
2.關于如何實現有效教學的思考
（1）給幼兒提供挑戰性的學習內容
由實驗可知，需要動腦筋的作業比簡單重復性的作業更能促進兒童的發展。為此，前蘇聯的學者將幼兒所掌握的知識分為兩類：第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們無需專門的教學，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類知識技能則比較復雜。此類知識雖然在幼兒的知識總量中只占很小一部分，但對其發展具有重大影響，而且只有經過專門組織的教學才可以掌握。這種專門組織的集體教學形式就是“作業”。作業教學的任務重在利用兒童的自發經驗(即第一類知識)，引進中心概念(表象形式的初級概念)，以此為基礎幫助兒童形成系統化知識和認識方式。顯然，作業B屬于簡單的知識和技能，不需要教師專門的教學；作業A屬于復雜的知識和技能，需要教師專門的教學。可見，若要實現有效的教學，教師首先就應選擇對幼兒發展具有重大意義的需要專門教學的內容，教師安排的教學應當有一定的思考性，且有一些難度，需要幼兒動腦筋；否則，缺乏挑戰性的學習內容，幼兒只能是展示和重復自己的已有經驗，不能獲得實質性的發展。
（2）給幼兒提供充分的學習過程
實驗中，作業A的材料是籠統的，兒童一下子找不到解決問題的辦法，需要動腦筋思考部分與整體的關系，需要反復嘗試，在不斷失誤的過程中，發現規律；而作業B的材料，其組成部分及結構是明顯的，結果一目了然，兒童只需臨摹、再現即可，很快就能解決問題，完成任務。可見，就教與學的過程而言，作業A是曲折的，而作業B是便捷的。而教學效果和教學過程正好相反，往往“直是慢，曲是捷；曲則進啟，直入不化”。可見，有效教學還取決于教師為幼兒提供了怎樣的學習過程，越是看似讓幼兒少走彎路的學習，越是剝奪了幼兒獲得發展的機會；越是看似讓幼兒走了不少彎路，犯了不少錯誤的學習，越能讓幼兒獲得充分的發展。這也正是皮亞杰的主動建構理論所強調的學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中起著決定作用，學習是比教學更為根本的過程，成人要耐心等待，不要急于直接地把知識“教給”孩子，要為他們創設充分的問題情境，讓他們在不斷地探索和發現中學習，“站在一邊，靜靜地待在那里，給學習讓出時間和空間來，仔細觀察兒童的所作所為，從中有所發現、有所感悟，而后，你的教學就可以不同于往常”；幼兒教師應當為兒童提供實物，讓兒童自己動手去操作，在活動中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象。
（二）對當前幼兒園課程改革的思考
該實驗是前蘇聯教育主張和課程模式的一個縮影，其反映的課程理念與我們通常所以為的前蘇聯的學科教學模式有著很大的出落。這突然使我有了一種警醒：從上個世紀50年代初至80年代末，曾經影響我國幼兒園教育近40年前蘇聯的教育主張和課程模式，我們到底了解多少？我們幼兒園當初曾風風火火學習前蘇聯的課程模式，我們究竟學了多少？上個世紀 80年代末我們又紛紛大肆批判這種課程模式的弊端，這些弊端究竟是這種課程模式本身的缺陷，還是因為我們“學走了樣”而暴露出來的問題？現在當我們再回過頭來冷靜分析前蘇聯的教育主張和課程模式的時候，也許會發現，當年我們在學習和模仿前蘇聯的學科教學模式的時候，或許根本沒有領會這種課程模式的內在理念――教育在幼兒已有水平上應當促進幼兒的發展，也沒能抓住前蘇聯“作業”教學的精髓――在幼兒日常經驗的基礎上幫助幼兒形成系統化的知識和認識方式；我們當初學到的可能只是這種課程模式的形式，比如教師主導、注重知識、重視集體教學；對其“作業教學”的精要部分，我們很難說已經吃透，更難說已經融進課程實踐中了。因此，當我們在批判這種課程模式的時候，這些種種弊端也許并不是這種課程模式的本身缺陷，而是因為我們只學了皮毛、未能領悟其實質的遺憾罷了。這當然不是說這種課程模式就沒有缺陷，只是這種缺陷并不像我們所批判的那樣而已。
同樣，面對自上世紀80年代中后期起至今的課程改革，我們仍然需要冷靜地分析與評判。這次幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定，以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學前教育界熟悉。20世紀90年代中后期，由于一些學者的極力倡導，行政部門的積極推行，加上學前教育工作者對當時學前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構主義理論為主要依據之一的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。面對這次課程改革，不少學者和一線教師已經開始反思其得失與成敗。因為在實踐中，這次課程改革同樣暴露了很多問題，其中最主要的是在實踐中，低效教學、無效教學甚至負效教學的現象普遍存在，甚至出現“會教的教師不敢教、不會教了，不會教的教師更逍遙了”的問題。面對這次課程改革的反思和評判，本文并不打算對此展開討論，只是由過去的這個實驗引起了思考，我們要冷靜地追問：這次課程改革暴露的問題究竟是建構主義課程本身的問題，還是因為我們沒有徹底領會它的實質與精髓所導致的？不對這個問題做出清醒回答，我們很可能又會像當年對待前蘇聯的課程模式那樣，盲目地去學，學得不得要領，然后又大肆批判，因為沒有學到位，批判自然也就不切實際了。
其實，通過上則實驗的分析會發現，好的課程模式都是相通的，盡管前蘇聯的這個實驗不是在皮亞杰的建構主義理論指導下進行的，但其內涵和核心與皮亞杰的建構主義理論很多方面是不謀而合的。真正高質量的教育教學，無論是哪種模式都是需要認真而細致地研究的，也都是需要真正消化了其精神實質并具有相當的教育技能的高素質的教師來實施的。否則，轟轟烈烈的課程改革的命運都是一樣的，以滿懷希望開始，以充滿失望告終。
參考文獻：
［1］馮曉霞.幼兒園課程.北京：北京師范大學出版社，2001.
［2］朱家雄.從皮亞杰到維果茨基――論兩位心理學家對學前教育的影響.學前教育研究，1999，（6）.