時間：2023-10-05 10:40:24
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關鍵詞 高中 歷史 有效提問
Abstract In this paper， the history of high school teachers in the effective questioning of the relevant research conducted a systematic analysis of the status of the field of research.
Keywords high school； history； effective questioning
1 國外研究現狀
1.1 關于提問的研究
最早開始課堂提問研究的是美國學者史蒂文森，他的研究包含了三個方面，分別是課堂提問的現狀、提問的類型和提問的作用。
瑞格在提問的研究領域則更多地傾向于心理學角度，他從什么是提問、為什么要提問，以及每節課中提問的平均次數等方面進行了較為系統的闡述。他主張在提問時應該注意一下幾個方面：（1）在教學過程中，教師要指定學生進行提問，不宜只提問愿意回答問題的學生；（2）如果學生的答案出現錯誤，應該通過提問其他學生來進行改正；（3）在學生不能得出答案的情況下，應適當切換問題的角度；（4）教師不應提問自己不知道的問題；（5）重要問題要求學生動筆，不能只是嘴上語言描述；（6）提問兼顧整體學生；（7）先點出學生名字再問問題；（8）肯定學生回答準確的地方；（9）促進學生之間的互相提問；（10）輪流提問每個學生。
另一位心理學家貝拉克認為提問不只是教師問問題，學生答問題的流程，它是為整個教學過程服務的，也是打造高效課堂的一種重要手段，課堂提問想要達到的目標是開發學生的智力，讓他們明確知識與知識之間的聯系，并讓學生掌握重點知識、突破難點知識。
科爾斯勒認為問題的類型有兩種：回應型問題和認識型問題，回應型問題主要是對話語進行重復或者再次確認已經理解的問題，認識型問題是指目的在于獲取信息的問題。
巴恩斯表示課堂提問的類型主要有以下幾種：推理型問題、事實型問題、開放型問題、社交型問題，并將推理型問題細化為三類：只有唯一答案的封閉式問題、有不同答案的開放式問題、看似有很多答案，但實際上只有唯一答案的假性問題。
美國心理學家斯騰伯格的《思維教學》（趙海燕譯，中國輕工業出版社，2001年）中把教師面對問題的反應程度劃分成7個等級，第一級：直接不回答問題；第二級：重復問題；第三級：表明自己也不清楚這個問題怎樣解決；第四級：引導學生搜集與問題相關的材料；第五級：o出可能性的答案；第六級：引導學生分析不確定的答案；第七級：鼓勵學生探究假想是否正確。
美國教育學家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾在《中學教學法（下）》（人民教育出版社，1985年第54頁）中是這樣描述課堂提問的影響的：（1）發現學生的薄弱之處；（2）了解學生對某個知識點是否清楚；（3）提高思想水平；（4）提高學生學習積極性；（5）訓練學生或作為練習；（6）指導學生總結學習所用的資料；（7）指導學生解釋資料；（8）讓學生清楚重點在哪里；（9）明確一些邏輯關系；（10）明確學生興趣點所在；（11）提升學生的鑒賞能力；（12）用來復習；（13）促進將心中的想法說出來；（14）發現學生獨特的心理狀態；（15）表達不同思想；（16）促進師生形成愉快合作的關系；（17）明確學情的手段；（18）衡量教學結果；（19）督促學生對課堂全神貫注。
1.2 關于有效提問的研究
格拉伊賽爾指出問題要具有有效性，必須符合下列衡量標準：（1）問題主旨鮮明；（2）提問要具有一定的目的性；（3）問題要言簡意賅，避免拖泥帶水；（4）問題的提出應適合全班學生的整體發展，問題表述要明確簡單；（5）問題設計要有一定的邏輯性；（6）問題要具有一定的深度，不能表面化；（7）問題面對學生全體；（8）事實性問題和探究性問題并存，問題涉獵要廣泛；（9）學生回答問題后，讓學生之間相互交流。
鮑里奇在《有效教學方法》（易東平譯，江蘇教育出版社，2002年）中指出在提問過程中，問題設計本身固然重要，但是問題提出后的等待時間的作用也是不能忽視的。提問的等候時間可以分為兩種：第一等候時間與第二等候時間，在教師發問后留給學生思考的時間是第一等候時間；在學生回答之后到教師或其他學生評論其答案的時間是第二等候時間，二者中任意一者都不能減少或省略，是相互承接的關系。
根據上面的研究成果，我們可以得出這樣的結論，國外對于課堂提問的研究較為成熟，具有一定的包容性，但是拘泥于理論層面，對課堂具體實踐的研究相對匱乏。
2 國內研究現狀
2.1 關于提問的研究
早在春秋時期中國就萌生了有關于提問的研究，《論語》中就有這樣的語句：“不憤不啟，不悱不發”，意思就是在學生積極思考但還沒有完全想通時給予他們適當的提示，從而調動學生學習的主動性和創造性，達到最佳教學效果。
近代以來出現了許多對提問進行研究的著作，如南京師范大學編著的《教育學》（人民教育出版社，1984年）把提問與談話法相關聯；鐘啟權翻譯的《教學原理》（佐藤正夫著，教育科學出版社，2001年）針對課堂提問中教師與學生之間的交流與反饋方面進行了比較系統的研究。
葉瀾教授認為一次有效的課堂教學一定要兼顧“五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實，并提出“課堂動態生成”概念；顧明遠教授表示教育一定要解放思想，這種解放應該具體到教學的每個細節中，其中包括課堂提問水平的逐步提升，特別是一線教師，教師端正教育思想，教學改革才能取得成效。
2.2 關于有效提問的研究
2003年，歷史課程標準對如何轉變高中歷史課堂學生學習方法做出了明確的規定，歷史課堂教學應該以提問為主要線索，要求教師在不斷提問和追問的過程中完成歷史教學任務，側重于引導學生去探究問題和解決問題。
2.2.1有效提問的特點
河南科技學院高佳在《有效課堂提問的策略和反思》（《教育探索》，2010年第4期）指出，有效的課堂提問應該是：教師掌握課堂提問的適當時機，提問的內容要有層次，要由簡單到復雜，在提問后要留給學生合理的思考時間，并且辯證評價學生答案；盧正芝、洪松舟的《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構》（《教育研究》，2010年第4期）對教師課堂有效提問的標準和作用進行了闡述。
華南師范大學李志厚教授的《通過有效提問，促進學生思維發展》（《教育導刊》，2004年第9期）闡明了教師有效提問的定義：（1）教師要準確表達所要提問的問題，讓學生能理解老師的意思（2）注意使用“為什么”字眼，激發學生探究問題的能力；（3）要注意提問的態度，態度盡量懇切，讓學生能主動；表達自己的觀點；（4）引導學生根據所學知識得出答案；（5）教師的反應具有評價性；上海師范大學邱家軍教授認為有效課堂提問具有以下特點：問題數量不宜過多、問題不能太簡單要有一定內涵，要顧及到整個班級的學生，選擇合適的時機和合適的學生提問，要給予足夠的反饋。
2.2.2 怎樣提高提問的有效性
閻承利所寫的《教學最優化藝術》（《教學與管理》，1995年第1期）認為有效的課堂提問是一種藝術，他對優化提問的基本原則與要求、提問最優化的導答藝術和指答藝術進行了系統的研究和概括；劉晶的《新課程改革背景下課堂有效提問的策略研究》（碩士論文，華中師范大學，2007年）分別從教學環境、教師專業水平、評價體系等方面對提高提問的有效性提出了具體化的建議；張迎春、牛文苗等撰寫的《教學有效提問：從理解到行動》（《當代教師教育》，2011年第1期）提出可以從三方面來促進教師課堂有效提問，分別是建立師生對話、以促進學生思維發展為目標、創建和諧的課堂教學環境。
2.3 關于歷史課堂有效提問的研究
筆者通過資料搜集和文獻檢索，發現對于高中歷史課堂教師有效提問的研究主要定位在兩個層次，分別是高中歷史課堂提問的現狀和促進高中歷史課堂有效提問的策略。
2.3.1 高中歷史課堂提問的現狀研究
安徽師范大學全莉娟教授經研究發現：n堂提問中封閉性問題約占90%，而開放性問題約占10%，具有綜合性和評價性的問題幾乎沒有。其中自然涉及到高中歷史課堂提問的現狀。
王洪霞在《高中歷史課堂提問有效性研究》（碩士論文，遼寧師范大學，2008年）中通過對高中歷史課堂提問現狀的研究，概括出以下幾點：問題數量過多，問題難度過淺、留給學生的思考時間短、把提問作為懲罰的手段、提問對象片面等。賈景艷在《論高中歷史課堂提問的有效性――以高密一中學案導學模式為例》（碩士論文，魯東大學，2012年）中以學案導學為例，從問題設計和課堂提問兩個方面概括了高中歷史課堂提問的現狀。
2.3.2 促進高中歷史課堂教師有效提問的策略
歷史學家朱家鼎在《歷史學科問題教學設計》（《中學歷史教學參考》，1997年第11期）中主張教師在設計課堂提問問題時要幫助學生主動發現和解決問題，來促進學生形成發散思維，為以后的學習生活打下有利的基礎。孫建榮的《培養學生的問題意識，提高歷史教學有效性》（《文教資料》，2010年第21期）則以培養學生的問題意識為切入點，本文中還表明教師提問要根據學生的意識特點和培養方案來進行。
周興在《如何提高歷史課堂提問的有效性》（《徐州教育學院學報》，2006年第2期）中首先對國內外先進教育理論進行闡釋和說明，然后結合這些理論和自身教學經驗就怎樣使歷史課堂提問趨于有效表達了自己的觀點。杜曉蓮在《淺談高中歷史課堂的提問方法》（《文學愛好者》（教育科學版），2009年）中以課例的形式，詳細地對每一框題的內容都進行了分析，并給出了對應的提問策略，尤其針對重點難點的提問方法給出了詳細的解釋。
周亞美在《試論新課改下高中歷史課堂教學的提問藝術》（《考試周刊》，2011年第45期）一文以新課程改革為基點，主張在高中歷史課堂教學宏教師應轉變原有的課堂提問模式，多進行小組討論和課堂活動等教學模式，在提問過程中教師引導學生結合自己所學的知識主動思考得出答案。
21世紀對于人才素質提出了更高的要求，其中之一就是培養學生的學習能力，讓學生學會學習，以適應不斷變化的社會。一勞永逸的學習時代已經過去，終身學習已成為知識經濟時代的特征[1]。
1.傳統的地理教學缺陷日益顯現
很久以來，地理課堂基本是眾多學生面對教師，教師依次完成對地理原因、過程、結果的分析講解，其間添加師生談話或一問一答，最后做一個課堂小結。教師在本質上處于君臨一切的狀態，而學生充當老師的配角，總體上依舊是老師進行"滿堂灌"教學，學生進行單一接受性學習。這種傳統教學模式雖然有利于學生整體知識框架的形成，但是卻忽視了課堂上學生的主體地位，容易使學生形成"接受――記憶――再現"的思維定勢。久而久之，學生模仿有余，創新不足，自主探究問題的能力受到限制，學生的"主體"作用發揮不出來，以致培養的學生無法滿足社會的需要。更有甚者，這種一灌到底的教學方式導致部分學生產生了厭學情緒。活生生的學生甚至成了被窒息的人。這就是傳統課堂教學的根本缺陷[2]。關注學生的自主建構，依據《課程標準》的教學建議，開發和建設高中學生地理學習的資源庫，增強地理教學活力，教學服務于學生的學習，依托校本教研和課堂實踐，探索有效學與教的新途徑和新策略。研究思路清晰，前期準備充分，借鑒了相關研究領域課題的實踐成果，編印了厚實的課題參考文獻，有助于把握好課題研究的方向和課堂實驗的有效性。
2.新課程標準下自主學習模式的特點
個體完全獨立自主的學習過程，不依靠別人的幫助和指導，是個體的自主學習在外部條件的幫助下不斷發展最終達到的理想狀態。自主學習則是個體作為學生在教師和教育機制的干預下進行的自主學習，即自主學習。
學習的主動性：自主學習貫徹以學生為中心的教育思想，強調學生的主體性體現。而學生的學習主動性能夠很好地體現其個體主體性，學習主動性一般表現在個體有目的、有選擇和自我調節的行為上。學生的主動性是學生自主學習的原動力，而學生在學習生活中的主動性主要是通過學生的興趣來體現的，其主動性與學習興趣呈正相關，并且學生還能根據學習目標在學習過程中對自身學習行為進行自我監控并適時地進行自我調節。《實施方案》中對"高中地理課程學習資源庫"的界定和內涵體系結構分析科學，并初步預設架構了基于"學生經驗"的高中地理課程學習資源庫，開發"系列專題"，課題具有相當的前瞻性和鮮明的學科素養特色。
學習的創造性：自主學習的過程不僅僅是一個獲取知識的過程，還是一個在自身知識積累的基礎上進行創造性活動的過程。自主學習強調，學習過程可以一邊建構新的知識網絡，一邊再對自己原有知識積累進行改造和重組，從而使所學的知識變成有利用價值的資源。
學習的獨立性：自主學習所表現的獨立性是與被動接受性學習的依賴性相對立的。自主學習把學習建立在人的獨立性之上，要求學生能夠根據自身情況選擇適合自己的學習方法，獨立地、有策略地解決學習中的問題，并在學習的整個過程中盡可能依靠自己做出選擇和控制，最大限度上弱化學生對教師或其他人的依賴從而獨立地開展學習活動。前期準備充分，借鑒了相關研究領域課題的實踐成果，編印了厚實的課題參考文獻，有助于把握好課題研究的方向和課堂實驗的有效性。
學習的相對性：自主學習的相對性是與絕對性相對立的。根據齊默曼教授的定義和龐維國教授從橫向角度所作的定義可知，現實中絕對自主或絕對不自主的學習都較少，自主學習不是絕對的，其主要表現在學生在不同的學習方面或學習階段，他的自主學習程度是不一樣的。
3.高中地理教學中自主學習模式的運用與評價
3.1 確定目標。經過研究有效反饋表明，如果學生不能確立明確的目標，在學習過程中就會因為目標模糊而不能增強學習。有效的目標設置涉及到學生對學習期望值明確、合理的定位。在這個環節，經過預習的學生可以自己確立學習目標，教師也可以幫學生確立學習目標（包括知識性的目標、能力目標及情感方面的目標），而學生則是明確自己的學習目標，并在學習過程中努力地實現這些目標。
3.2 激發動機。學生的學習動機得到激發，會在心理層面發揮學生積極的主觀能動性，產生強烈的求知欲望，對于促進學生的自主學習起到事半功倍的功效。在本環節中，教師可以通過生動有趣的提問、談話、講解，列舉生活中的事例，講述生動有趣的地理來設置問題情境，激發學生的學習動機。
3.3 個人自學。個人自學是本教學模式的主要環節之一，在前兩個環節已經實施的基礎上，學生就可以根據先前制定的學習計劃進行個人自學，在學生自學的過程中，教師可以適量地加以指導，促使學生掌握基礎內容。對那些學習積極的學生要進行表揚、鼓勵，對那些學習懶散的學生要進行批評、督促。一般說來，教師要多指導和督促學習自主性差的學生和低年級學生[4]。由于學生自身能力有限，對教材內容的整體理解還不到位，這時教師需要引導學生，讓學生的學習有明確的方向。
【關鍵詞】物理；習題課；高效課堂
作為教師，我們每教學生一堂課的知識，就必然要用相應的練習去提升學生對知識的應用能力，那么，習題課就是必不可缺的。同樣，作為中學理科中的重點，初中物理的習題課更顯得尤為重要。學生通過做一定的習題來鞏固和加深對基本知識的理解是必不可少的。因此，在初中物理教學中，如何有效、高效地進行習題課的教學就顯得舉足輕重。
物理習題課的主要任務是鞏固和運用所學知識，培養學生分析、解決問題的能力或創新能力。如教材中的“速度的計算”、“密度的應用”“歐姆定律的應用”、“功的計算”、“電功率的計算”等等都屬于這一課型。
我們知道，習題課不同于新授課，學生已經對基本知識、基本概念有了初步學習。學生的主要學習任務就是回顧復習已學知識點并運用知識解決有關的問題，以達到活學活用，并且能夠對知識有一定的拓展和延伸。而傳統的習題課教學主要包括“講——練——評”三大環節。老師先講清基本公式的用法及注意問題并篩選一兩道典型例題進行詳細講解；然后再給學生出若干道練習題讓學生去訓練；訓練結束后老師再講評練習題。學生在這種傳統的習題課課堂上往往覺得比較枯燥、乏味，很難真正領悟透物理公式運用的方法和技巧，故這種教學模式學生的學習效果并不好。因此在當前新課程改革的背景下，如何打造高效的習題課教學模式就顯得十分迫切。
當前，我校正在進行以小組合作學習為主的課堂教學改革，主要目標是以學生主動的學為主的“高效課堂”。并且教室內學生的座位布局也發生的相應的改變，變原來的全體學生面向黑板的座位方式為現在的以6人為小組的圓桌式。這樣的最大好處就是強化了小組的作用并方便了小組成員之間的內部合作與交流。我校還斥巨資，在每個教師的墻面上安裝上新的黑板，供學生展示。為高效課堂的創建提供物質保證。我校老師在備課上也做了大膽的嘗試與改革，老師備課的主要任務是編寫導學案，上課主要以導學案為主線，以學生主動的合作學習為主導，老師適時的點評為補充。基于這種學校課堂改革的背景，我在物理習題課的教學中也做了大量的嘗試，已基本形成了的物理習題課的高效課堂教學模式。
我認為初中物理習題課的教學模式主要分為以下幾個環節：
1．出示學習目標
教學大綱中要求，每節課教師都要明確三維教學目標，使學生明了本節課將練習運用什么知識來解決什么問題，重點是什么，難點是什么，要學會哪些方法等。本環節學習目標的設計要簡明扼要，是以學生的角度闡述本節課通過學習最終達到的目標。如在人教版八年級下第七章中《歐姆定律應用習題課》的學習目標我是這樣設計的：
1．1 知道定律的內容以及其表達式、變換式的意義。
1．2 會用歐姆定律計算電流、電壓、電阻。
學習目標的出示形式可以采用多種方式：學習目標也可以讓學生羅列，這節課我想學會些什么，我想用什么方法學習，能夠達到什么水平等。也可以讓學生齊讀學習目標，以達到加深印象的效果。
2．復習與本節課有關的概念、規律或方法（最好能簡化成易于掌握的條文）
在物理學中，對概念的理解和應用尤為重要，在復習時，概念性的知識一定要讓學生熟記于心。我們可列成圖表，也可寫成文字或公式，便于學生記憶。這樣一來我們可以改變教師滿堂灌的授課方式、改變學生被動學習的學習方式，真正體現學生學習的主體性，做到以學生為中心、以學為中心。這就要充分發揮小組的作用，可以以小組為一個小的單位來參與到課堂上來，讓學生成為課堂的主人，讓原來枯燥、乏味的課堂變成活躍、有趣的課堂。具體實施時可采用讓學生先按照導學案上的提示交流合作完成復習任務，并抽其中一兩個小組派代表將自己的結果在黑板上展示給大家，并給予適當的鼓勵，以調動小組的積極性，活躍課堂氣氛。然后老師給于適當的補充和點撥，并給學生幾分鐘時間強化記憶。
3．指導自學：要求學生自學例題的解析過程，重點看解題
在習題課上，遇到題目的時候，先給學生思考的時間，并且充分發揮小組合作的精神，自己先解決，自己解決不了的問題，拿到課堂上，讓老師和同學們一塊幫忙討論解決。為完成同類型練習題打好基礎。本環節要改變以往老師主講為主的方式，讓學生充分發揮小組的作用，讓小組成員之間相互配合好，會的學生教不會的學生。老師在整個環節中僅僅是一個指導者、引領者，切記越俎代庖。
4．學生展示
小組討論完之后，抽一個小組板演并講解例題。這個環節是整個教學過程的核心，課堂展示有利于提高學生綜合素質和培養學生自主學習的積極性、主動性。因此要引入一些激勵機制，調動學生參與展示的積極性。
5．點評
在學生展示結束后，先請學生就展示的內容做評價，若板演出現錯誤，不要打擊學生的積極性，可讓學生直接對照板演內容進行互評，要求說出錯在哪兒和產生錯誤的原因，應該怎樣訂正。最后再由老師做總結性點評，對于學生沒講透或者是需要升華的地方需要精講，給學生提煉出來解題的一般步驟和方法。
6．當堂訓練
主要訓練學生運用物理概念和公式進行解題的
能力，同時兼顧解題規范化訓練。這個環節是最后的加強鞏固階段。旨在通過一定量的習題訓練，使學生掌握住本節學習的解題步驟和方法，同時能就不同類型的問題做到舉一反三，以期能達到熟練掌握知識、提升自己能力的效果。
7．反饋提升
關鍵詞：高中歷史；課堂有效性；策略
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）36-0149-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.36.097
新課改以來，為適應素質教育的要求，許多學校和教師把構建歷史高效課堂作為提高教學質量的重要手段。在新課程改革下，高中歷史課堂究竟應以什么樣的姿態才是最有效的課堂教學方式？為此，我從以下幾個方面談談對構建高中歷史高效課堂的幾點淺薄認識。
一、優化教學目標，確立“三維目標”意識
為每一節課確立切合實際的教學目標，盡量做到準確而具體地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學目標，這是實現高效課堂教學的前提。根據學生身心特點及認知規律，分層次確定教學目標，做到既有總的目標，又有教學課時目標，如知識儲備、情感體驗、能力培養等方面的目標。目標要明確具體，要恰當、完整，要注重學科能力的培養，加大對學生的情感教育、審美教育等。課堂教學要講究效益與公平，充分發揮學生的主體性，培養具有創新精神、個性全面發展的人才，為學生學會學習與終身學習打下堅實的基礎。
二、真正確立并落實學生的主體地位，并同時發揮教師的主導作用
做到既注重調動學生學習的主動性和積極性，引導學生進行有深度的自主、合作、探究學習，又注重教師的適時點拔、引領、拓展、提升。教育的基本理念“學生是學習的主人”體現在教學過程中，最根本的就是充分彰顯學生學習的自主性，而學生積極、有效地參與教學活動，是實現自主性的最主要指標。當然學生有效的參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴，同時這里的“參與度”不僅僅是學生個體參與的深度和有效程度，也是學生參與的廣度，真正自主高效的參與應該是全員參與、全程參與、主動參與。在教學活動的設計上，教師不應該墨守成規，教學過程應該波瀾起伏，環環相扣，新穎獨特，經常給學生新鮮感。教學方式上，善于使用各種教學方法和手段來實現實效的歷史課堂。
三、借助多種教學手段，輔助教材內容的理解。
在本節課中，我一方面在課堂中以分組的形式讓學生去對比討論新舊的異同，另一方面我也借助其他輔手段帶領學生更好地走進這一段歷史。課下我們播放了影片《》，比較直觀地給學生展示了革命黨人為了爭取和捍衛民主共和所做出的努力與犧牲，更好地感受其指導思想的重要性以及在現實中其不足之處，深刻地領悟了提出的背景和必要性。在多種手段的配合下，使學生更能直面歷史，感同身受，把理論與史實結合，更好地理解的內涵和價值。
原教育部部長陳至立指出：“要深刻認識現代教育技術在教育中的重要地位及其應用的必要性和迫切性，充分認識現代教育技術是現代的科學技術和社會發展對教育的要求，是教育改革和發展的要求。”尤其是在歷史教學中，多媒體教學手段可以很好地將圖片聲音影像資料巧妙地結合在一起，合理地運用可以在很大程度上影響我們的課堂氛圍，更好地激發學生對于歷史學習的興趣，從而提高課堂的有效性。但多媒體的使用只是我們教學中的一個輔助手段，不能代替教師，更不能代替學生。所以恰到好處的運用會給我們的課堂增色不少。當然，我們還有很多手段可以借鑒使用，比如辯論的形式，學生自己分組講述都是可以調動學生熱情的方法。
四、課堂練習與布置作業的層次性
課堂練習能對學生的學習起到鞏固、發展、深化知識的作用。課堂練習時，教師要精選內容，設置分層練習題，考慮分層指導時間。題目應具有彈性、可攀性，“跳一跳”夠得著。通過課堂練習使三個層次的學生都學有所獲、思有所進，同步發展。課堂練習題的設計，要注意層次性，即設計出三個不同層次的練習題，其中基本要求一致，習題技巧分三個層次，分別與三個層次學生的水平相適應。
課后布置作業是歷史教學必不可少的一個環節。教師選擇作業題時，要適當擴大習題跨度。分層次布置的作業，可分必做題、選做題、思考題等幾種，必做題和選做題結合。
教師要根據不同層次學生的學習能力，有的放矢地布置不同的課后作業，作業量與難易程度要與不同層次。
五、及時進行教學反思，促進教學效率提升
蘇格拉底說“沒有反思的生活，是不值得過的生活。”同樣，沒有反思的教學是不完整的教學。教學反思是有效課堂教學中非常重要的環節，及時進行教學反思，總結教學中的有效經驗，找出教學中的不足之處并采取措施，可以避免同樣的錯誤不斷反復，從而提高教學效率。
關鍵詞：農村中學；教育技術；校本培訓；課題研究；培訓方式
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）17-148-01
農村中學生活環境比城市更封閉，學習先進教育技術的硬件條件差得多，外出參加教育技術能力培訓的時間、機會、經費都十分有限。一方面培養任務是那樣的緊迫，另一方面現實條件又這么差，開展教育技術能力的校本培訓就是我們的最佳選擇。開展“農村中學教師教育技術能力培養方式”的課題研究，探索確實可行的措施和經驗，促進學校可持續發展，教師個人迅速掌握適應未來教育發展需要的能力，創造出有二色的教師教育技術能力培訓方式。
一、加強學習，樹立全新的教育技術觀，完善培養機制。
1、進一步組織教師學習《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。進一步明確教育技術能力的真正含義，樹立全新的教育技術觀；然后進一步深化本課題研究的內容（大家把自己的認識交流、集中、提升）更具體、明確，升華預期研究目標（對后期目標科學調整、合理安排）；根據不同發展方向進行分類培訓，通過多種層次的培養，形成一支有組織、懂管理、有理論、通技術、精干務實高效的教育信息化管理與服務隊伍。
2、進一步強化研究培養機制，完善農村中學教師教育技術能力培養的運行機制。
（1）加強政策研究，不斷完善學校的年度考核制度，引導教師自覺學習更新教育技術能力，建立政策保障機制。
（2）進一步修改完善學校執行的教職工學習、工作的激勵獎懲制度，形成促進廣大教師參加教育技術培訓的制約機制和有效的激勵機制。
（3）進一步建立以應用為導向的評價機制，在完善年終考核評價細則和教職工激勵獎懲細則時，把掌握和應用先進教育技術能力作為重要指標，占25%的比例考評大家的業績。
（4）建立教育技術規劃機制，準備建立持續培養教育技術能力的可行性制度。
（5）建立校本教研與教育技術有機結合機制.
（6）統籌管理機制。
二、構建有學校特色的教育技術培養的內容與方法體系。
1、加強培訓建設的專題研究，構建有二色的農村中學教師教育技術培訓的內容體系。
（1）建立開放高效的培訓體系。
（2）加強培訓管理，提高質量和效益。
（3）建立評估機制，加強實施過程和實施效果的評估，研究解決工作中出現的問題，提高培訓計劃實施質量和效率。
（4）根據校本培訓的針對性、靈活性、多樣性、實效性、經常性、經濟性等特點結合二中農村中學的實際進一步搞好分層次（基礎層次、整合層次、研究層次）培訓的策略指導，進行培養實踐研究。
（5）培訓內容（根據具體情況和信息技術發展的趨勢）確定。以提高教師的信息技術素養和應用能力為目的、以信息技術與學科教學整合為主線，（內容的設計上）注重適用性、突出實效性，使廣大教師在熟練操作計算機的基礎上廣泛應用到學科教學之中，提高教學效率。
（6）整個培訓過程貫穿現代教育思想和現代教育理論，以教師信息技術培訓推動學校教育信息化、現代化建設，計劃主編一本培訓教材（基本理論、基本技能、整合方式、整合技巧、新的研究等）。
2、加強培訓方式、方法策略研究，探索適合二點的教育技術能力培養模式。
（1）任務驅動，學用結合的培訓模式（適合多學科教師的集中培訓）。
（2）具體學科任務驅動的行動研究模式（適合單學科教師的集中培訓）。
（3）研修一體化的漸進式網絡教學模式（適合能上互聯網的學校，學員帶任務鞏固和發展學習的成果）。
（4）以課題研究驅動學習的自主探究模式。
（5）求真務實的評價模式：培訓時間策略――短期+論壇；培訓效果反饋――調查+總結+評價。
3、以活動支撐和服務于課題研究。
（1）將課題研究與教學研究，課堂教學改革，校本研究有機結合起來，多渠道開展有效活動。
（2）采取切實措施，以保證課題研究順利進行。
（3）通過扎實的研究過程全方位取得研究成果，不斷的創新研究成果。
（4）在活動方式上和活動內容上有所創新。
三、注重提煉各種信息、積累課題研究的成果。
1、課題組做好教師信息技術技能培訓的實踐探索，加強對基層學校教師迅速提高教育技術能力水平的指導和服務。
2、特別注重及時將研究過程中所獲得的認識、觀點、見解記錄積累下來，及時發現新問題、提供新思路、嘗試新的解決辦法等。
3、注重對教師信息技術技能培訓的實踐經驗進行加工提煉，形成新的觀點、寫成相關文章，在總結經驗的過程中增長教師應用教育技術本領，不斷發展教師發現新問題、研究它、提供解決它的科學有效方法或思路，為學校的可持續發展準備最有力的支撐。
四、對相關研究新問題的深層次思考。
關鍵詞：新課程；高中物理；問題情境
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-06-0202-01
高中物理新課程標準總目標提出要培養學生自主學習和解決實際問題的能力，這正好與物理問題情境教學的實施不謀而合，問題情境教學能有效發揮學生主體作用，提高學生問題解決能力。因此，對新課程背景下的高中物理問題情境教學研究具有重要意義，文章結合筆者經驗總結出了情境教學總體原則，提出了情境教學具體方法。
一、問題情境教學原則
問題情境教學的實施必須以理論原則為指導，以保證其教學下面效果的正常發揮，依據筆者教學經驗，要遵循以下幾點原則：
1.興趣性原則。問題情境教學中需考慮興趣因素，以吸引學生的注意，學習熱情及學習積極性，使他們主動去學習。若要實現這一原則，需采取一些教學手段，使學生能夠從心理上樂于接受。例如，可充分利用教材中“做一做”和“科學漫步”中的物理學史的知識來提高學生學習的主動性。
2.適宜性原則。創設的問題情境要以服務于教學任務為中心，即明確目的；對學生提出的問題要考慮到是否在學生能力范圍內，但是又不失一定的挑戰性，即難度適宜；提出的問題應能反映新知識本質，即合乎重點。實現這一原則應注意根據學生實際情況考慮年齡、心理、認知水平等因素，以此為基礎，創設出合理、高效的問題情境，讓學生主動參與，真正成為學習的主人。
3.啟發性原則。啟發性原則就是要求在承認學生主體性的基礎上，調動學生學習的主動性，引發其獨立思考，自我探索，進而真正吸收科學知識，提高分析和解決問題的能力。因此，對這一原則要求較高，它要求要能夠從學生角度去考慮問題，設身處地的為學生著想。所以教師提出的問題一定要聯系學生原有知識能力，并將原有知識順利遷移到新知識中去。而且有些啟發性問題，要注重在學生心中設置“懸念”，讓學生身臨其境的去思考。
4.邏輯性原則。構建問題情境時，要考慮到新知識和原有知識間的內在邏輯。提出的問題要按物理知識的發生、發展過程，要以相應的物理思維方法為主線，形成一個循序漸進的、具有內在關系的問題體系。第一個問題是最基本的，而且要能貫穿整個教學過程，能喚起學生對掌握新知識的迫切需要，而隨后的一切問題都要為繼續學習新知識而服務。
5.延伸性原則。創設的問題情境，既要滿足于能解決當前學習問題，又要蘊含對后續內容的把握，要運用新知識甚至是其他相關學科知識來激發學生，使他們能夠主動去思考、探究。
6.層次性原則。不同學生差異性是必然的，都有學習過程的強弱。針對這一實際情況，我們可以設置有層次的、逐漸遞進的問題，實現同班教學、分層提高、共同發展、分層達標。這會使每個學生都能找到自己的位置，都能夠抱著一個積極的心態投入到學習中去，進而培養他們的創新思維。
二、問題情境教學方法
1.生活呈現法。物理來源于生活實際，反過來又為生活服務，所以物理學是一門生活科學，物理學的正確理論對人類的社會實踐具有重要的主導作用，在科學家研究新領域的過程中物理知識的應用為其提供了根本依據。例如，在“摩擦力”教學中，讓學生考慮人騎自行車、人推自行車時，前后車輪受到的摩擦力的情況；在“慣性”教學中，可以讓學生回想乘坐汽車的情景，當汽車突然啟動或剎車時，乘客運動狀態的變化；在“超重與失重”的教學中可以利用學生乘坐電梯上升和下降過程中的感覺來創設情境。這些現象都是學生在生活中熟知、卻未曾深究的。當教師將其呈現在課堂上時，很容易引起學生的興趣。
2.實驗法。眾所周知，物理學是一門實驗科學，而實踐又是檢驗真理的唯一標準。在教學過程中，教師一定要對實驗足夠重視，因為恰當的實驗場景可以把那些抽象、晦澀的知識直觀有趣的展現出來。例如，在“電容器與電容”教學中，可以將教材上“影響平行板電容器電容大小的因素”這一演示實驗設計成探究性實驗，提供相關實驗器材，讓學生自行設計并探究影響平行板電容器電容大小的因素。
3.實踐體驗法。物理學的概念及規律具有高度的抽象性，要理解和應用這些抽象的物理知識，必須使這些概念及規律形象化。而將概念與規律通過實踐情境表達出來更有利于發展學生的形象思維。學生在這種情境中體驗和理解，能促進他們對知識進行正確的建構。另外，教學很重要的一個目的就是學生最終能學以致用，從實踐情境出發更能幫助學生將物理知識情境化。利用實踐創設情境，最大的特點是學生在教師的指導下，能親身體驗，學習物理知識，掌握實驗技能，發展綜合應用能力，這一點在現行教材中就有所體現。例如，在“自由落體運動”后有一個“測定反應時間”的小實驗。教學中可以讓學生自己去做，從實踐操作中掌握自由落體運動的規律。
4.多媒體技術法。這里的現代教育技術主要指以計算機技術、網絡技術為主的多媒體技術。多媒體技術能夠提供圖文并茂、聲形再現的學習環境，能使一些抽象的概念、復雜的物理過程、微觀、宏觀世界直觀地展示在學生面前，吸引學生注意力，有效調動多種器官參與，提高學習效率。例如，宏觀過程中的天體運動；微觀過程中的布朗運動、氣體壓強的微觀解釋、原子結構組成、原子核的人工衰變；瞬態過程中的電磁感應、楞次定律、鏈式反應、光電效應等等，都可以利用多媒體演示，幫助學生更好地了解物理規律的本質。
【關鍵詞】高中地理；問題研究；課程教學設計
從2004年開始，高中地理的培養目標、課程設計、課程結構等都發生改變。在改革過程中，人教版的地理教材使用的范圍比較廣。與其他教材相比，人教版的欄目設置比較合理，在每一單元后面有“問題研究”一欄。筆者將以《行星地球》一節為例，探討“問題研究”的課程教學設計問題。
一、“問題研究”的特點
“問題研究”的特點主要表現在以下四個方面：第一，議題比較集中，內涵相對豐富；第二，它體現出整體性、結構性；第三，進行課程設計的計劃一定要周密，組織準備工作要充分；第四，對時間提出了很高的要求。
二、“問題研究”的作用
研究性的學習主要是說學生要在老師的指導下，從生活中選擇并且確定要研究的專題，通過主動性的學習，學生可以獲得知識，并學會應用，進而解決問題。這是一種新的教學方法，它能夠為學生提供進行主動學習的條件。通過分析高中必修教材中的“問題研究”，可以發現“問題研究”選擇的主題主要分為以下三種類型：第一是暢想式問題；第二是熱點問題；第三是國家層次的問題。
教材中的“問題研究”可以為學生提供感興趣的話題，還可以為學生提供探究學習的機會。這有利于提高學生的思維能力，結合“問題研究”，教師可以對教材進行拓展，豐富學生的學習資源。
三、分析“問題研究”的課程教學設計
1.研究課程標準
在《行星地球》一章中，第二小節《太陽對地球的影響》，設置的教學目標是了解太陽的能量開源及其對地球的影響；太陽活動的主要類型及其對地球的影響；分析表達地理現象的三維空間分布圖。在這個目標指導下，課堂設計必須體現出知識、技能目標，情感、態度和價值觀，并且分析教學的重點和難點。
2.課前的準備工作
（1）讓學生搜尋與“問題研究”相關的資料
現在社會科學技術發達，獲取信息的渠道比較多，尤其是網上資源信息量比較大。學生根據老師提供的主題找尋資料，這對學生來說是一種能力上的鍛煉。然而，教師也必須注意，學生自由支配的時間很少，查詢資料比較花費時間和精力，效率也不是太高，因此，讓學生查詢資料的次數不能太多。要提高學生查詢信息的效率，教師必須給學生提供必要的資料，學生根據這些資料進行相關信息的整合，進而得出相應的結論。教師在提供資料時，要根據教學的需要，講究側重點。針對《行星地球》這一章節來說，教師可以提供一些相應的星系、星云圖片，讓學生思考天體系統主要的構成，進而讓學生通過搜尋資料掌握天體系統的級別。
（2）評價學生整合信息的能力
教師要對學生搜集信息的能力進行評價。在課前，教師設計幾張表格，讓學生填寫天體系統的構成情況以及天體級別，然后教師收取表格，根據學生填寫的情況進行評價。這時，對學生應該以激勵為主。
3.采用角色扮演的方法，提高學生的參與性
教師在組織學生教學時，可以采用“角色扮演”的方式，讓學生積極參與到課堂中來，提高學生學習的積極性，使學生對高中地理學習產生濃厚的興趣。在第二小節《太陽對地球的影響》中，太陽可以為地球提供能量，教師就可以采用這種方式。教師可以設置“小主持人”的角色方式，讓一名學生引出這個話題，這名學生應該活潑、開朗，比較有號召力。教師引導學生從“太陽輻射產生的熱量對地球的影響”、“日常生活中所使用的與光熱有關的東西”等角度進行思考，通過學生在課堂上不斷探討，可以調動學生學習知識的積極性，進而提升教學質量。
4.采用分組討論的學習方式
在“問題研究”中，學生進行合作或者分享是比較重要的環節。學生在學習中成立研究小組，能夠培養學生學習知識的興趣，提高“問題研究”的效率，還可以增強學生的合作意識。根據《地球的運動》這一小節，在教學過程中應當成立研究小組，促進學生對知識的理解。
第一，成立技術組。所謂技術組就是教師讓學生進行演練，學生根據教師提供的模型，進行地球運動的演練活動，當地球運轉到不同的位置時，太陽光線照射到地球上的范圍有所變化。通過技術組的演練，學生能夠對地球運動的知識有所掌握。
第二，成立詢問組。在學生演練完成后，教師進行知識的補充，學生可以對知識有全面的掌握。教師講解完知識后，由詢問組的學生對教師講解的內容進行簡單的復述，然后開始提問同學。通過提問，學生可以發現自己掌握的知識還存在不足，并采取措施進行知識的彌補，進而對知識全面掌握。這樣的學習過程可以提高學生對自己的認識，學生對在課堂中掌握的知識做到心中有數，有利于學生改善自己的學習方法。
四、結語：
進行“問題研究”，主要是讓學生掌握研究的方法，培養學生獨立思考的能力。在這個過程中，教師要注意引導學生進行思考，不要固定學生的思維方式，課程設計要注重學生的參與性，只有這樣，“問題研究”才能發揮它真正的作用。
【參考文獻】
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摘要：本文在梳理國內外學者關于體驗式教學的文獻和研究成果的基礎上，通過教學實驗將體驗式教學融入到大學生心理健康教育課程中，考察其是否能提高課程教學實效。
關鍵詞：體驗式教學法；心理健康教育
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0169-02
一、前言
國內高校在上世紀90年代便引入大學生心理健康課程。2003年之后心理健康課程更是逐漸成為多數高校的必修課。然而受師資力量、教學設施等軟硬件條件制約以及不少高校教學雙方對該課程實際重視程度的影響，當前的心理健康教育的教學方法往往比較單一，多以集中講座為主，無法實現針對性的因材施教，想要滿足“90后”大學生群體個性需要非常困難。作為目前高校綜合環境中實施心理健康教育的主要載體，心理健康教育課程的教學形式改革和教學效果提升問題都是迫在眉睫的緊要課題。
體驗式教學（Experiential Teaching）是近年教育學界的熱點話題。這種方法通過教師在教學中創設特定的情境，以各種有效教學方法有目的地引導學生自我歷、親自感知、體驗所要學習的知識，使學生在親身體驗過程中理解并建構知識、發展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式[1]。體驗式教學能夠改變國內課堂占絕對比例的傳統講授范式。它通過案例分析、話劇表演、游戲演練、頭腦風暴等方法和手段，利用精心創設的教學情境和深入的情感交流，能夠極大地提高學生的課堂參與熱情，在增強學生的團隊意識的同時又能考察出學生的個性特征。學生在交流與分享中獲取新知，也能使教學效果的實現事半功倍。本文在梳理國內外學者關于體驗式教學的文獻和研究成果的基礎上，通過教學實驗將體驗式教學融入到大學生心理健康教育課程中，考察其是否能提高課程教學實效。
二、設計與應用
以2015年成都中醫藥大學心理學教研室開設的《大學生心理衛生》課程為例，詳細介紹體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中的具體實施方法。
1.對象選擇。為了使研究結論滿足統計學意義，采取整群隨機抽樣方法，從我校開設了本課程的大一醫學類與非醫學類專業各抽取兩個班，將其中的一個醫學班、一個非醫學班作為實驗組，其余兩個班作為對照組。實驗組138人，對照組139人，每組男女人數比例大致均等。
2.課程設計。采取“創設教學情境―交流分享體驗―體驗內化應用”三階段模式，通過游戲、心理短劇、角色扮演、情景模擬、討論溝通、行為訓練、心理測試、電影音樂等方式讓學生在潛移默化中獲得心理知識。實驗組以班為單位開展體驗式教學，圍繞“適應與發展、自我的發展與認同、就業與學習、情緒管理、人際交往、兩性心理、壓力管理與挫折應對”等7個專題進行（見表1）；對照組也采用班級教學，主題、課時安排、授課教師均相同，但以傳統專題講座的方式進行。對比教學前后的學生癥狀自評量表（SCL-90）統計測評數據，對教學效果進行測評。
癥狀自評量表（SCL-90）采用中國心理衛生協會大學生心理咨詢專業委員會組織修訂的癥狀自評量表SCL-90，該問卷由90個項目組成，分為9個因子，分別是軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性。每個因子評分為五級（0―4），采用因子分析法進行分析，得分越高則表明心理健康水平越低，反之則表明心理健康水平高。教學實驗前后測試結果見表2。
3.效果分析。根據表2數據分析可以看到。教學前實驗組與對照組無顯著差異，說明兩組學生心理健康狀態處在相似水平，實驗樣本滿足統計學要求。
經過一學期的心理健康教學，無論是實驗組還是對照組，9項因子均發生了良性變化。但實驗后，兩個組的SCL-90變化差異在軀體化、敵對這兩項上達到顯著水平（P
三、結語
經過教學實踐驗證，在大學生心理健康教育課程中運用體驗式教學模式是可行的。相比被動接受知識的傳統教學模式，體驗式教學更加符合學生的心理需求。而運用三階段模式的體驗式教學設計，讓學生在蘊含豐富體驗和感悟的環境中獲得心理健康知識，也有效提升了大學生心理健康教育課程教學質量，改善了大學生心理健康水平，教學效果較為顯著。
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一、根據學生認知水平，創設必要的問題情境
教學中使學生產生認知需要的關鍵是創設情境，新奇的問題情境對學生具有較大的吸引力，能激發學生的學習興趣。在設計實驗課的問題情境時，要分析學生的認知水平和通過研究需要解決的問題，選擇既貼近學生學習、生活的實際，又和所研究的問題有密切聯系的情境。這樣既可以引導學生發現問題和提出問題，又可使學生體會運用理想化的方法研究實際問題的重要作用，并為課堂中主要問題的研究建立基礎。
例如：在“用打點計時器測速度”的教學中，首先可以根據學生已經學過的對物移、速度的研究方法，利用實驗中需要的器材――小車、紙帶、長木板及學生自帶的鉛筆、手表，布置“研究小車運動的位移和平均速度”的任務。通過解決該任務，學生學會用靜態現象研究動態問題的方法，并了解打點計時器的基本工作原理，為該實驗的深入研究打好基礎。
又如：在關于“探究感應電流的產生條件”的教學中，可以根據學生對電流表的認識，先提出通過什么方法可以使電流計指針發生偏轉的問題。思考和討論后，針對用電源為它供電的方案引導學生進行體會，既可使學生認識電路中發生電磁感應現象時有“電源”的存在，解決了電磁感應現象中的電流和電動勢的來源問題，也可以使學生了解電流計的主要功能，為研究電磁感應現象的產生條件、電流方向、感應電動勢大小等實驗做好準備。
二、根據學生的實驗能力，開展有效的探究活動
運用實驗方法進行自主的科學探究是分組實驗課堂教學的重要環節，學生在這個環節中應享有比一般課堂更大的自由。為了實現有效的科學探究，訓練和培養學生的探究精神、創新精神、獨立精神及實驗能力，教師應根據實驗的具體要求，從對實驗研究問題的猜想與假設、實驗實施方案的制訂、實驗的操作、觀察與記錄等方面為學生順利地進行實驗研究做好準備。
為了適應各類學校的教學實際，使教學目標更易達成，一般學校使用的教材和實驗冊對實驗研究的問題都有較為直接的方案設計或提示。如果實驗研究按照這些既定方案進行，雖然可以保障研究的順利開展，提高研究的效率，但容易使實驗研究走入按部就班操作的老路，缺乏對學生的探究精神與創新精神的培養。
教學實踐中，可根據學生的實驗研究能力，適當脫離教材與實驗冊的束縛，通過創設情境或布置任務，讓學生展開聯想與想象，大膽進行猜想與假設，促進學生發散性思維的發展，同時也可使學生對所研究問題的認識更客觀、全面。然后再對學生提出的猜想與假設進行討論、分析與論證，對所研究的問題進行理想化處理，根據需要選擇重點進行研究。
例如：在“探究功與速度變化的關系”的教學中，除了與學生一起分析課本提供的實驗方案外，教師還可引導學生用比較熟悉的運動類型作為研究的載體。如對物體做自由落體運動進行研究，學生通過獨立思考、師生交流，確定用打點計時器記錄重物的運動過程，并根據紙帶記錄的情況選擇幾個運動過程，然后測量、記錄，分析各過程中的速度變化與重力做功的關系。實踐表明，這種方案從實驗操作、數據測量和規律探索等方面都更適合學生的獨立研究，且實驗結果的精準度也相對較高。
三、通過交流與評價研究結論，使學生獲得成功的體驗
在物理教學中，安排學生進行實驗研究，不僅要讓學生體會到實驗研究在探究物理知識過程中的重要性，還應使學生的實驗研究能力得到一定的提高。因此，每次實驗研究之后，仍然應該重視實驗的結論。