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第1篇

關鍵詞： 實事求是 量體裁衣 以人為本 音樂為本

在蘇北地區盛行著學藝術的。各所中學紛紛以龐大的音樂特長生隊伍，放逐著通過高考進入音樂高等院校的夢想。高考音樂專業訓練成為普通高中音樂教師必須面對的繁重工作任務――很多學校，為了提高本科上線率，忽略對學生音樂素質的實際考察、教學條件的改善、專業教學時間的安排、教師輔導教學內容的針對性等方面因素的考慮，沒有能夠科學有序地統籌安排，盲目擴大音樂考生隊伍。給予音樂教師高壓，音樂教師身心疲憊地辛勤教學，收獲的結果卻是過線率偏低。我自江蘇省實行專業統考以來，一直從事高考音樂專業輔導訓練，經過十余年的一線教學，覺得可以通過如下幾個方面的努力，盡可能有效提高高考生音樂專業水平。

一、用審視的目光關愛學生的健康成長

實事求是，量體裁衣是各所學校正確指導學生選科的原則。要著眼于長遠，依據學校教師的資源實際情況、生源素質，妥善安排，冷靜處理。積極動員、嚴格篩選。通過班級廣泛動員、班主任推薦、專業教師逐一面試，確定選修音樂主專業的人員隊伍，以專業教師能有時間和精力逐一面授數額為前提，能夠兼顧大課和小課的安排。力求少而精，切不可貪人員數量多。

二、以人為本，確保學生的專業成材周期

急于求成，拔苗助長，是目前打造專業速成考生的普遍現象，也是收獲甚微的必然結果。如果我們能在高一第一學期，就有計劃地創造機會，搭建平臺，讓學生在演唱、演奏等各項競賽活動中各展其才，及早發現人才、選拔人才；在高一第二學期開學后不久立即組隊，進行一周4―6課時的專業訓練，那么學生就能夠兼顧專業和文化的需求，必然會有很好的發展勢頭。在教學實踐中，我們不難發現，高一入學后的第一個月，是學生從初中生到高中生的角色轉換時期，大部分學生此時是樂于表現、勇于展現特長的。學校領導要提供高考教學必備條件，驅動專業教師抓住這個良好的時機，在高一期中考試前，完成發現人才、選拔人才的工作。

三、以音樂為本，慎重選擇主專業

教師要正確引導學生根據自己的實際，明確聲樂、器樂的主專業。在專業選擇上，引導學生不要盲從，必須從自己的音樂素質現狀出發。很多人誤認為選聲樂省錢省事，其實，如果沒有突出的聲音條件，高考時就很難得到高分。統考中，聲樂專業考生占據著非常高的比例，器樂專業相對缺乏。如果學生有一定的器樂功底，就應該繼續選擇器樂專業，聲樂、器樂全面開花，才能多出人才。但是，器樂學習時間與練習時間一定要有足夠的時間保證，才能有好的收獲。如果時間允許、條件具備，就應該突破人才培養模式上的單一性。學生中不乏素質全面的人才，要及時抓住、及時引導、有效培養。在我們蘇北，雖然經濟落后，但是隨著人們的教育觀念的不斷轉變，年輕一代的家長已經開始注意子女的藝術養成教育。中學校園里已經涌現出來一批有器樂演奏功底的學生，高中教師應該通過自己的觀察，以發展的眼光，幫助學生確定主專業。如果是器樂類學生，聲音條件也不錯，可以考慮輔修聲樂，這樣也能有效地提高專業總分。

四、循循善誘，科學訓練

在專業課堂教學中，要立足于穩步提高學生的音樂素養，關注每一位學生的點滴進步，高揚起愛的風帆，步步為營，循序漸進。在教學容量的安排上，一定要合理、科學。基本樂科、聲樂及器樂的各科內容安排都有其特殊性，教師一定要針對學生現有的水平，精心備好每節課，內容安排要有計劃性、延續性，力戒隨意性。

1.基本樂科

（1）音樂理論。依托統考大綱，立足于南京師范大學新版《音樂殿堂》理論篇，輔以補充南師大出版的郭瑛主編的樂理書，引入湖南文藝出版社的樂理試卷集，并能結合學生的現有水平，精心編撰系列試題，由淺入深，逐步推進，爭取在量和質上有所突破和拓展，力所能及地幫助學生規范、準確、快速地解題。

（2）音樂常識。依據高一第一學期音樂鑒賞課教學基礎，音樂教師在分類輔導音樂常識時，不能完全放手讓學生自己以排查式聽記歌（樂）曲。應該按照音樂殿堂書中的建議，系統地給學生介紹、講解中國、西洋樂器的類別及音色的辨別；明確中國民歌、曲藝音樂、歌唱形式等相關知識；點滴積累、分冊推進人民音樂出版社、人民教育出版社出版的高中音樂鑒賞（新、舊不同版本）、湖南文藝版高中音樂鑒賞及江蘇省少兒版初中六冊音樂教材。憑借對以前音樂課的記憶，學生的興趣是可以維持的。教師此時要落實的細節應該是幫扶學生在集體的氛圍中聆聽，在交流探討中模唱，輕松感知。教師要盡力創設音樂鑒賞課上的藝術氛圍，適當點撥、精煉介紹，幫助學生養成良好的鑒賞習慣，驅動學生主動聆聽、感受、體驗、理解。課本以外的內容，要以提綱挈領的方式，引導學生課后學習、消化?，F在的音樂常識不再是死記硬背的知識點，而是重點考查學生對音樂的理解、表達能力，在鑒賞教學中，必須做到聆聽與掌握音樂作品的時代背景、音樂表現的情緒、情感，使曲式結構、主題思想、風格特征等有機融合。

（3）視唱。幫助學生盡快養成擊（劃）拍視唱的習慣，是專業教師視唱教學的首要任務。在教材選擇上，仍然是以南師大《音樂殿堂》視唱練耳書為抓手，兼以教師自己創編的系列視唱教材、上海音樂出版社的單聲部視唱教材等內容。很多學生剛開始面對簡（線）譜時，結結巴巴，面有難色。這時候，教師一定要有足夠的耐心，去幫助學生解決旋律的音程結構、旋律線條走向、節奏類型、氣口的安排等問題。通過聆聽、模唱、分析、嘗試多層次的反復磨合，學生的視唱水平一定會有所提高。必要的時候，可以要求音準、節奏感比較差的學生按照進度的安排，適量背誦一些經典的視唱曲目，引領其盡快建立音準感、節奏感。等待時機成熟，學生能順利唱出樂曲時，再適時滲透表現力的問題，幫助學生有感情地擊（劃）拍視唱。

（4）練耳。非器樂類學生對于練耳初期的訓練，感覺非常吃力，普遍存在畏難情緒，教師不能心急。應該迅速摸清學生的實際基礎，從單音模唱入手，逐步建立對比記憶的訓練模式。聽記的單音數量，有計劃、有步驟地增加。根據學生的聽記實際，逐漸拓展到和聲音程、和弦的聽記。與此同時，加強對學生節奏的訓練。節奏訓練，以二四拍、四小節的記憶長度為起點。節奏類型，從簡單的二分音符、四分音符、八分音符組合入手，逐步引入十六分音符、大小附點、大小切分、前后休止等類型。當學生的節奏、音準感初步建立后，引入簡單的旋律聽記，循序漸進地科學訓練。每節課的聽機內容，教師都要精心備課。訓練教材可以上海音樂出版社的旋律聽記、聽力速成等書籍為綱，并能靈活地滲透、適度拓展。當學生在聽力訓練中出現較大層面差異時，及時設立分層教學，以不同難度系數的教學內容，提優補差，驅動每個學生不同程度地提高學習效率。

2.主專業訓練

研究過專業統考標準后，教師教學時就更應該心中有數了。聲樂與器樂教學，必須針對學生實際，建立學生成長記錄袋，幫助學生建立良好的演唱與演奏習慣，技能與技巧的訓練要科學、有效、合理，培養學生良好的音樂表現力同樣不能忽視。聲樂演唱，根據學生的聲音條件與音色差異，確立每個人訓練的目標，不能一味地強調美聲、民族唱法的區分，只要能夠幫助學生調理好聲音狀態，不斷提高演唱水平，方法就是可行的。每一節課上，教師都要有自己的備課準備，以教案和教學筆記的方式，呈現出每個學生的課堂教學目標，不能讓學生隨意唱唱了事。訓練中的歌曲選擇，以訓練技巧為目的，有針對性地選唱歌曲。一步一個腳印，踏踏實實訓練，一點一滴地摳好學生的聲音。高考時演唱歌曲的選擇，不能追求曲調好聽，而忽略了對演唱技巧的要求。三首歌曲的難度是適中的，以學生能完整駕馭、流暢表達、和諧表現為準則，三首歌都應該能完整演唱下來。對于臺風的訓練要求也不容忽視。器樂演奏，首先要確定好學生的起點，然后為每個學生制定好長短期訓練計劃，并能適時調整，有序推進。曲目選擇，既要有適度拔高性，又要是學生努力之范圍能達到的，要以學生能熟練演奏、有感情表達為主線。聲樂與器樂教學形式的選擇，應該是靈活機動的，針對學生實際情況，適宜大課與一對一小課協同發展。

3.加試科目訓練

學生素質突出，雙專業有優勢，是教師確立學生加試項目的量尺。有加試科目固然好，沒有也別貪心。應該考慮到加試專業的含金量，不能妄想在空中建造樓閣，急功近利。

五、拓展與提高，塑造陽光心態

第2篇

    1、概念的界定

    從研究性學習的含義看,可以有廣義和狹義兩種理解。從廣義上理解,它泛指學生探究問題的學習,是一種學習方式、一種教育理念或策略。它可以滲透于學生學習的所有學科、所有活動之中,主要是指研究性學習方式,當然也包括學科內的專題研究活動。從狹義上理解,它是一種專題研究活動,是指學生在教師的指導下,從自身生活的社會生活中選擇并確定研究專題,以類似科學研究的方式主動地獲取知識,應用知識,解決問題的學習活動。無論是學科教學中的研究性學習,還是研究性學習的課程都是為了改變學習以單純接受教師傳授知識為主的學習方式,為學生構建一種開放的學習環境。從研究性學習的目標的特點來看,學科教學中的研究性學習和研究性學習課程兩者基本是一致的。因此本課題所說的“研究性學習”涵蓋了以上的兩項內容。

    2.課題目前在國內外研究的主要成果、現狀

    當前,我國在藝術教育理論研究方面要解決的重要問題是:整理和研究普通學校藝術教育的歷史,以作為進一步發展藝術教育的依據;收集和研究國外各個藝術教育學派的理論、方法和經驗,以作為發展我國普通學校教育的借鑒。為此,國家教委藝術教育委員會委托國家教委高等學校社會科學發展研究中心進行題為“學校美育理論與實踐研究”的科學研究工作,并將此課題列為國家教育科學“八五”規劃重點項目。這一課題的研究成果,以學校藝術教育研究叢書的形式出現。叢書分為“學校音樂教育系列”和“學校美術教育系列”及《中國近現代藝術教育法規匯編》和《中國近現代美育論文選》。內容包括對我國古代、近代和當代學校音樂、美術教育的研究;著重介紹我國美育及藝術教育理論著作、學校藝術教育的政策法規、教育機構、主要教材等,以及外國學校藝術教育的政策法規、教學經驗、主要學派等。

    3.課題研究的目的、價值和意義

    音樂美術是人類最古老、最具普遍性和感染力的藝術,是人類通過特定的手法實現思想和感情表現與交流的必不可少的重要形式,是人類精神生活的有機組成部分。作為人類文化的重要形式和載體,藝術蘊涵著豐富的文化和歷史內涵,以其獨特的藝術魅力伴隨人類歷史的發展,滿足人們的精神文化需求。對藝術的感悟、表現和創造,是人類的一種基本素質和能力。

    通過音樂、美術研究性學習課題的確立,引導學生主動探索藝術學科的真正內涵,樹立正確的藝術觀念,理解藝術美與生活美的聯系,使學生在主動參與中展現他們的個性和創造才能。理解藝術學科的廣延性,關注藝術作品中的文化現象,激發人的潛在素質。通過豐富多樣的藝術實踐活動培養學生共同參與的群體意識和互相尊重的合作精神,逐步形成協調發展的人文主義精神。尤其在當今科學技術和經濟迅猛發展的時代,藝術教育在促進人的發展和推動社會進步方面,更加顯示出它所具有的獨特的功能和作用。

    二、課題研究的方法和過程

    教育要面向現代化、面向世界、面向未來?？偨Y、吸取和借鑒國內外藝術教育的成功經驗與失敗教訓,推動我國藝術教育事業的發展,已成為必然趨勢。我們中學音樂、美術教師作為學校藝術教育的具體實施者,通過教學及各種生動的藝術實踐活動,培養學生熱愛藝術的情趣,發展藝術鑒賞能力、表現能力和創造能力,提高學生藝術修養,豐富學生情感體驗,陶冶高尚情操是歷史賦予我們的神圣使命。

    從課題組成立至今,這期間我們經歷了明確指導思想、開展交流、提高認識水平、組織指導學生實施、師生共同積累成果的漸進過程。

    第一階段:教師準備階段

    1.學習理論:廣泛收集并學習有關研究性學習方面的有關資料,提高教師對研究性學習的認識,轉變觀念,提高教師科研素質。

    2.設計方案:共同研究探討制定課題研究的基本內容和研究目標,課題實施的基本原則、方法和步驟實踐,明確各階段的研究任務,學習相關的理論知識,互相交流學習體會,明確分工,各負其職。音樂學科研究性學習在高一進行,美術研究性學習在高二進行。

    3.挖掘、編寫出藝術學科教材中的有關研究性學習的素材和信息,化分階段任務,分階段實施。

    4.組織相關教師上好研究性學習研討課并撰寫出音樂美術實施研

    究性學習的教案

    5.撰寫研究性學習論文、體會。

    第二階段:指導學生實施研究性學習籌備階段

    首先,我們從我校學生的實際出發,充分考慮到學生已有的有關藝術方面的知識和經驗,圍繞教材和學生感興趣的內容,挖掘了藝術學科實施研究性學習的素材和信息,同時將每個班級的同學分為四組,將研究素材和信息提供給每組學生,讓學生自主選題,同時教師在指導過程中,要求每組同學的選題應結合本組同學的實際做本題目的可行性調查,在籌備過程中要充分體現全員性原則、綜合性原則、自主性原則、探索性原則等研究的基本原則。

    第三階段:學生自主實施研究性學習探索階段

    這一階段主要任務是學生根據教師的要求,確定本組研究性學習的內容,采用實地考察法、問卷調查法等方法對研究課題的可行性進行評估、最后確定實施的策略。然后通過上網查詢法、親自參與實踐等方法,組織本組學生進行排練,將知識內容、對藝術類別的研究與學生的演唱、演奏、舞蹈、音樂劇、詩歌、繪畫等實際操作結合起來。形成完整的課型,以備在課堂上展示。完成學生研究性學習方面的作業。

    第四階段:學生自主實施研究性學習小組成果展示階段

    這一階段主要是利用每班每周一節音樂、美術課的時間,將每班一個組的研究性學習成果向全班同學展示,然后教師組織全班同學進行討論,拓展內容,提出意見和建議,形成正確結論。這一過程主要培養學生研究問題的能力,交流與合作的能力,強烈的參與的意識,體現自主學習、探究學習,合作學習等現代教育理念。

    三、研究的成果:

    研究報告、論文、研究性學習教案、藝術學科研究性學習素材和信息材料,學生研究性學習課題論文、學生研究性學習作業等成果資料作為本實驗報告的附件的形式一并上交。

    四、研究的結論:

    高中音樂、美術實施研究性學習,為我們探索藝術教育提供了廣闊的空間,對于教師樹立教育教學的改革創新意識,提高教育教學質量,順應時展的需要都提出了新的要求。我們只有挖掘探討藝術學科自身特點,采用靈活多變的教學模式和方法,才能使藝術教育落到實處,才能使學生的情感世界受到感染和熏陶,在潛移默化之中建立起對一切美好事物的摯愛之情,進而養成對生活的積極樂觀的態度和對美好未來的向往與追求。最終實現藝術教育的目的。

    本課題在我們師生的共同努力下,至此順利結題。

    參考書目:《外國音樂教育思想與實踐的研究》

    附件:美術研究報告

    學生自主探索、合作學習的研究

    引言

    《美術課程標準》最值得肯定也最有意義的,就是確定了美術課程的基本性質是它的人文性,它將使我們改變一種根深蒂固的觀念--美術教育只是技能技巧的學習和訓練,從而幫助學生通過美術的學習更好地汲取不同時代美術作品中所蘊涵的豐富人文精神。同時,也有助于學生通過美術的方法和媒材表達自己對人文精神的理解。通過美術教育,我們可以有效地形成和發展學生的人文意識。

    在以往的美術教學中,教師是課堂里絕對的權威,教師講什么學生就聽什么,教師怎么講學生就怎么聽,對學情和生情的了解很有限,師生缺乏互動和溝通。形成的結果是老師講老師的,學生學學生的,老師覺得上課很累、沒有情緒,學生聽的沒意思,所得很少。隨著對新課程改革的深入理解和逐步實施,美術教學中對新課程理念進行大膽的嘗試和應用,開展自主探究、合作學習的研究,換位思考,對解決教學中出現的問題進行有益的嘗試。

第3篇

關鍵詞：音樂教育觀念;學校音樂教育;音樂教學法;音樂教育學;德國

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術思潮，學校音樂教育經歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發展。本文根據文獻的搜集與整理，結合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰結束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。以此為契機，結合當時大眾傳媒帶來的音樂商業潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產生的若干有關學校音樂教育的音樂教學論構思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現在的學校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學

20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。

1.“以藝術作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術作品定向”的音樂教育成為“戰后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術作品定向”而明確呈現，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內容應以音樂藝術作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結了音樂課的四個功能領域：1）再生產（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備?；谶@些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術作品作為范例。

阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學?？颇揩@得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內容的大討論，阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發展所取代。

2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現規律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結構和信息加工、音樂興趣的統計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態批評的和曲式分析的結論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術的從事，德國學校音樂教育由此產生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發文，抨擊關于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術體驗和經歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現出來：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們如同一份自我“檢查清單”：

1）行為層面；理解應以主動參與為基礎；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發展成三者關系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現象具有三維性，即主體-客體的關系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學科性；要從不同學科領域的角度對音樂提出思考；

6）關聯性；課堂規劃應綜合考慮音樂的結構、功能以及與音樂相關的由社會制約的互動領域的影響；

7）現實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現實意義，教學過程也應隨時根據學生學習情況的變化而變化；

8）過程性。強調課堂的過程比結果更重要；

9）創造性。

這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關聯的，教育的任務就是介紹及培養學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學?！庇^念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關聯，即強調學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產生結果；從學生的興趣出發；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內、校外結合成學習之網；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術語上的校正和統一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調學生才是學習的主體和出發點，課堂教學應依據學生的興趣和生活觀設計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發點，教師的授課目的轉成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構成因素發揮關鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現了“以學生定向”的音樂課的構想，強調學生對學習具有的權利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設計教學；教學安排和形式應以學生的生活環境和興趣為依據；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內容，對學習過程和結果的重視間接地強調了經過與音樂打交道產生的產品，即創造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優質服務，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現偏差：所有關于教學內容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統性、計劃性和完整性？很有可能的結果是，學生所喜愛的和要求的教學內容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領學生，培養學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統的經驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發展和生活經歷中積累形成的經驗是教學的出發點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規定好學習結果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結構特征：1）以學生的自我體驗為出發點。開發學生在生活經歷中積累的經驗作為當前體驗的基礎，目標在于培養學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內容及進程都應理解和明確；3）學生經驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內容無法確定或實現。

“開發體驗的音樂教育”構想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發體驗的音樂教育構想［22］。

三、審美教育的音樂教學

審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發和培養，進而是對事物的分析、思考的改變和產生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術教育的真正任務是審美教育。他所強調的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統的藝術作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術理解為對各種可能性進行的探索，藝術是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術來進行教育，而不是為了藝術來進行教育”。這里，亨蒂?！皬乃枷胧返慕嵌劝炎约旱目捶ê拖铡蛾P于人的審美教育》的觀點聯系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉折點?！皩徝赖母兄逃⒙犛X的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉折狀況的關鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關審美教育的構想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎。

“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］?！翱陕牭默F實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性的態度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調多門藝術種類的文化綜合以及藝術感知的形式綜合，即藝術的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術、舞蹈等，各門藝術能在交互關系中相互增色；藝術感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術相聯系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術方面提出任務；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術的表現方式和作用形式在數量上的“多數”，而且還指出了它在質量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發點，將審美教育高度抽象的任務和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。

四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關聯，即從方法的角度通過理性的、可領會的闡釋過程，向學生展示音樂作品的意義，但又有所發展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調相遇的主體和客體之間的關系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼?，對埃倫福特來說，學生的基本經驗是理解音樂作品的出發點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；2）對音樂的本質和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業藝術獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發展、經濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產生重大的影響。而隨著音樂學領域研究的發展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術進步形成的多元音樂文化社會現實是其產生的背景以及現實的需要。

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領域的學術研究緊密結合，建立在其研究成果之上，經歷了階段性的發展過程：“非歐音樂”作為教學內容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現的文化內涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態度，反對將其他文化的音樂表現形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內容，也應該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養學生與音樂有關的多元文化的相處能力；

6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構和解構。

7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎上的不同音樂文化的比較：一種是強調不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結與反思

當代德國學校音樂教育的蓬勃發展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現都有其教育學和社會文化發展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術教育以及審美教育觀念，則出現了“以藝術作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育，經歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉變，與普通教育學的理論發展相對應。如果結合哲學思想發展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發現：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內容應是“可聽的現實”的哲學基礎，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內容，而不是繼續如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構建者已經明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經驗打交道。伴隨著后現代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領域的熱門話題。各種觀念的發展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉向了解釋學，由科學主義的研究方法轉向了人文學科的研究方法?！皩徝栏兄逃獙W科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎，從目的、內容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結合得更加密切。

二十世紀的德國經過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領域已經發生了許多發展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術表現形式的相互作用以及一些關于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發展創造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經建立了全面的基礎體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術女神?！翱娝菇逃苯璐酥杆囆g綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調以實踐體驗全面培養人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態度”等釋義。在相關中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現的正式出版物的出版年份為準。

⑥關于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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