時間：2023-03-22 17:32:17
導語：在農村教育現狀論文的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優秀范文，愿這些內容能夠啟發您的創作靈感，引領您探索更多的創作可能。
一、轉變觀念，提高認識，明確小學數學活動課在小學數學教育中的地位和作用。
只開設數學學科是不能完全實現小學數學教學目標的，換句話說開設活動課能更好地實現小學數學教學目標。對于數學活動課程的開設，有的老師擔心，學生的負擔本來就很重，再加一門活動課，不是更重了嗎？這種擔心是不必要的，因為設立數學活動課不是增加一門新的學科課程，而是將數學學習中難以有效進行的一些內容通過活動課來完成。實踐證明，以主題形式設計的學習內容，和以小組、個人等形式為主的教學組織，有利于發揮學生的學習積極性和自主性。因此，它不僅不會加重學生的學習負擔反而會有效地促進學生綜合能力的提高，對提高學生的學習質量產生積極的影響。從筆者曾參加過的數學活動課來看，學生對數學活動課不僅沒有負擔感，而且表現出很大的興趣和積極主動性，他們動手操作，動腦思考，交流信息，觀察分析，歸納概括，聯想創新，能輕松地達到教學目標。
二、結合農村地方特點，探索行之有效、豐富多彩的開展數學活動課的方式，讓學生充分發揮其主動性、積極性和創造性。
雖然已經認識到小學數學活動課的重要意義，但要設計好小學數學活動課，使其發揮更大的作用，還必須選擇好活動內容及形式，做到精選內容、形式恰當。其中內容主要有日常生活中的數學，如測建筑物的高、河流的寬，街頭設獎游戲蘊涵的概率知識以及趣味數學等。應該說可選的內容較多，要符合學生的個性特征，在具體內容的選擇上要因校、因時、因人、因地、因題而定。而農村小學數學活動課的形式也應根據設計活動課的目標、主題、特點不同而選擇適當的方法，筆者認為常見的活動課有以下幾種類型：
1、現象探索課：對日常生活中蘊涵的數與形的現象，通過老師或學生提出問題，學生自主活動，探索其數量關系或空間形式的規律，建立數學模型，運用數學方法，解釋或解決這一現象。它對學生發現問題、分析問題和解決問題的能力的培養、提高有重要的幫助。
2、故事活動課：結合有關數學知識的教學，通過故事活動的形式，讓學生更多地了解數學歷史、數學知識，增長知識，激發學生熱情。數學故事由老師和學生共同收集，可由老師講，也可由學生自己講。它能激發學生學習數學的興趣，提高學生學習數學的積極性，擴大學生的知識視野，增強學生的想象力。
3、游藝活動課：這是以文藝和游戲為主要形式的數學活動課。通過文藝演出和游戲活動，使學生在玩中樂、樂中學，可以有效地達到教學目的。數學游戲融知識性、趣味性于一體，是一種極好的益智活動，深受學生的喜愛。文藝、游戲活動形式很多，如表演數學相聲、游戲小品，玩數學撲克牌，猜數學謎語，開設數學診所、數學樂園等。
4、實踐操作課：即學生運用數學知識動手操作的活動課，指導學生制作學習用具或操作學習用具，進行實際測量活動和社會實踐活動。學生通過做一做、折一折、拼一拼、量一量、剪一剪等具體操作活動，在做中學、學中做，教、學、做合一，既能鞏固所學知識，又能培養學生的操作能力和運用所學知識解決實際問題的能力，培養了學生的創新意識。 5、數學寫作課：即指導學生撰寫數學學習小論文的活動課。撰寫的小論文包括學習數學課程的心得體會、對數學概念的理解、數學定理的應用、解題方法的總結等，它能加深學生對數學課程的理解，發揮他們的才能，增強創新意識和開拓精神。
另外還可舉辦數學講座、數學競賽、數學閱讀等活動課。
在數學活動課中切合實際地選定內容和形式，是完成數學活動課目標的關鍵，它能充分調動學生學習數學、參與活動的積極性和主動性，能使學生在探索中學會合作、學會發現、學會創造，甚至可以從活動中了解到社會生產的需求和變革，培養學生的多種能力，提高學生素質。
三、在各環節加強開展數學活動課的學習、探索、研究和管理，確保數學活動課的教學質量。
有了對數學活動課的正確認識，明確了開展數學活動課的常見內容和方式，還應在開展數學活動課的各個環節中加強探索、管理，使數學活動課的開展收到良好的效果。
1、制定好活動課的教學計劃，并認真貫徹執行。每學期初，教研組和老師應在認真研究教學計劃和教材內容的基礎上，結合學生實際，確定活動課程的目的、內容、時間和形式。在開展中要認真貫徹執行教學計劃，避免隨意性及應付思想等。當然，等有經驗后，可在一年級時就制訂好小學六年的數學活動課計劃。
2、認真進行課前準備。準備工作可由教師和學生分頭進行。教師應根據活動課計劃寫出活動課教案，根據活動課內容，結合教材，認真分析學生現有的實際水平，選擇恰當的方法，設計活動程序，還要考慮到活動中遇到的問題，準備好對策。
3、精心組織教學過程。與學科教學過程一樣，活動課教學過程中，也以學生為主體，教師發揮主導作用。但其中的“主體”和“主導”作用體現在以學生的“活動”為中心的教師的“導演”中。這就要求教師有較高的組織才能和高超的“導”的藝術，對教師的素質、責任心等提出了很高的要求。
【關鍵詞】“碩師計劃”；體育教師；培養策略
1.選題背景
2004年國家啟動實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”，簡稱“碩師計劃”。 該計劃是一項鼓勵應屆大學生到中西部地區“國家扶貧開發工作重點縣”初高中任教，以解決農村師資隊伍整體素質較低、師資隊伍匱乏的一項政策。河南省自2004實施“碩師計劃”以來，河南師范大學、河南大學、洛陽師范學院、信陽師范學院、鄭州大學五所培養院校先后培養農村教育碩士研究生1500多名，畢業生在我省44個貧困縣進行教學，為全省貧困地區農村學校培養了一批高層次、高水平的骨干師資力量。提高了河南省貧困地區農村中小學教師的學歷程度、綜合素質，改善了農村教育總體水平、緩解了農村中小學教師匱乏的窘境，創新了我省大學生多向的就業道路，彌補了我省農村教師培養、補充機制的不足。因此，強化體育學科農村師資的培養已經成為必須關注的問題。對體育學科農村教育碩士培養的有效研究更好的推動“碩師計劃”政策可持續良性發展。
2.“碩師計劃”培養農村中小學體育教師的困局解讀
2.1招生困境：我省“碩師計劃”宣傳力度不足，導致生源不足，學生報考資格不合理，門檻過高。“碩師計劃”在河南省的推廣也沒有像“國培計劃”和“特崗計劃”那樣受到大學生的關注和追捧，這項多贏的政策在河南省的推廣出現困境。作為“碩師計劃”中體育學科農村教育碩士在師資培養上同樣面臨生源不足的困境。
2.2 選拔困境：選拔標準寬泛簡單，學生參與動機失真。查閱文獻發現農村教育碩士的招生出現不公的現象，有的學校從內部宣傳組織，學生“自我推薦”，學校把條件符合的學生確定為農村教育碩士生，一些學校把該項政策作為一種榮譽甚至福利分配某些學生，這也就造成學校招生人數不足，或者計劃招生和實際招生基本持平的原因。
2.3 任教困境：教非所學所選，動機失真“碩師計劃”政策執行涉及部門、人員較多，協調監管力度較大。根據“碩師計劃”政策規定，碩師生在任教三年同時聘為特崗教師。中央財政設立專項資金，用于“碩師計劃”教師的工資性支出。當地教育部門對該政策選擇性執行或者曲解執行把資金用于其他空缺。特別是體育碩師生在學校中處于學科方面的劣勢，其待遇明顯低于其他學科碩師生，這是有悖于公平的。造成體育碩師生對這一政策的初衷表示懷疑，打消了畢業后留在本地任教的念頭。體育碩師生普遍存在著把基層從教當做一種權宜之策的心態。
2.4 培養困境：體育學科農村教育碩士培養理論實踐相脫節，培養環節銜接不暢，缺乏監管。“碩師計劃”的培養是一個系統工程，這個系統工程包括從三年遠程教育平臺課程學習、寒暑假集中培訓和任教教學實踐到脫產學習一年中的理論學習、課題研究、學位論文撰寫等多個環節。“碩師計劃”一定程度提高當地地區農村中小學體育教師的學歷程度，助推體育教師專業化的發展和改善農村體育教育總體水平方面起到了積極的作用。
2.5 培養困境：人才流失率比較高，與“碩師計劃”預期的效益相差較大。其困境表現在體育碩師生的就職去向、回歸單位的原因、體育碩師生離職原因等方面。
3.結論與建議
通過相關文獻參考，對相關專家訪談和實地調研訪談、問卷調查，提出以下建議：
3.1強化“碩師計劃”的宣傳力度。注重體育學科農村教育碩士思想品德教育，發揚其投身農村教育建功立業的拼搏精神和愛國熱情。
3.2嚴格程序，真實選材，各級地方教育主管行政部門要切實履行相關職責，詳細制定該政策的監控計劃并有效執行。
3.3設立相關政策，激勵體育教學開展。強化優惠政策的落實保障制度，加大對“碩師計劃”體育學科專項資金的投入，切實保障體育學科農村教育碩士的切身利益。
3.4開設凸顯體育學科農村教育碩士特色的課程；加強對體育學科農村教育碩士的教學管理，學位論文的管理，落實雙導師培養機制。
關鍵詞：農村教育 師資力量 教育力度
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.006
一、農村中小學教師隊伍的現狀
伴隨農村城鎮化進程的加快和計劃生育政策的實施，最近幾年農村學生的數量有了大幅降低，所以農村教師緊缺的現狀也得到了很大緩解，但是農村教師的素質仍偏低，農村教師專業發展仍有待提高。
（一）農村靖遠縣師資力量
農村教師學歷低，尤其是第一學歷更低，大多數教師都是職后通過函授、自考、電大等途徑獲得的高學歷。教師的職稱偏低，知識結構相對貧乏，對教育專業知識和一般科學文化知識不太熟悉，這嚴重影響了學生的發展。
（二）農村教師的職業道德
很多農村教師上進心不夠強，抱著“做一天和尚撞一天鐘”的思想，缺乏事業心，對后進生表現冷漠，缺乏愛心。只有少數人對工作充滿激情，有高度的責任感和強烈的上進心。
（三）農村教師的教育理念
近幾年來隨著新課程改革的推廣，教師的觀念有所改變，但是深受傳統觀念的影響，大多數教師還停留在傳統的教育觀和育人觀上，還沒有從應試教育中解脫出來，總是以分數論英雄，片面追求升學率而忽視學生情感教育和素養的提高。
（四）農村教師的專業結構
當前農村師資配備不齊，專業學科發展不平衡。素質教育要求學生德智體美勞全面發展，然而，農村學校無法和城區學校一樣開足開齊國家規定的課程，音、體、美、信息技術等學科的教師基本都非科班出身，很多由其他學科教師兼任。
（五）農村教師的專業技能
農村教師中多半有著較好的專業技能，具有教學設計能力，組織和調控課堂的能力，少數教師有反思和研究的能力。教師的自我發展能力很弱，在偏遠的農村學校，有部分教師從未做過課件，也不知道課件怎么做。有相當一部人教師沒有發表過論文和研究過課題。
（六）教師繼續教育的力度不夠
農村教師平時處于繁忙的教學事務中，長期處在閉塞的教學環境里，希望走出去學習，但由于工學矛盾和經費等原因，而很難實現。由此可見，農村小學教師的繼續教育力度不夠，不能保質保量地對教師進行合理的繼續教育以提高教師素質。這樣會直接導致教師知識的僵化、死板、塵舊，不適應時代變化的要求。
（七）農村教師隊伍穩定性較差
農村教師的辦公條件簡陋，住宿條件差，人均住房面積很小。多數小學中青年教師存在兩人同住一間房的情況，教師辦公基本上都在自己的住宿點，辦公室和住宿點合二為一。
二、農村教師專業發展的對策
（一）做反思研究型教師
教學反思指教師為了實現有效教學，在教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教學活動以及這些教學活動背后的理論、假設，進行積極、持續、深入思考的過程。
不同發展階段的教師，反思的關注點不同，由淺入深依次是：教學技能、教學技術、教學策略、教育理論、教育科研。教師的反思使教師從感性認識遞升到了理性認識，由“一般型”教師成長為了“骨干型”，由“經驗型”教師成長為了“研究型”教師，由“教書型”教師成長為了“專家型”教師。
反思的途徑主要有：（1）自傳反思，就是對自己教學實踐的考察，對自己的教學行為進行反思，通常包括教學錄像和教學日志。（2）從學生和同伴中反思，教師可以把學生和同伴當做鏡子，從學生的眼中或與同伴交流研討來檢討自己的教學行為，理解隱藏在教學行為背后的教學理念，從而提高教學能力。（3）閱讀新知法，是指教師采取多種措施搜集所需要的信息，通過閱讀來獲取新的理念，再與自己以前的知識進行比較，從而得到獲取解決問題的新途徑。
（二）以校為本的發展模式
教師成才的基本途徑是“崗位成才”，中小學教師的專業發展必須在教育教學環境中才能實現。實踐證明，在教師的培訓中校本培訓最有效，教師能力的顯著提高不在于職前和后期的脫產培訓，而在于崗位中的實踐，所以要把我們的學校建設成學習型校園，把學校建設成學習型學校。學校應重視引導教師在實踐中的參與、學習、研究與成長，使集體的智慧得以充分發揚。當教師進行合作時，他們會花費時間來分享教學技巧，尋找新的改進方法。一起分享教學經驗和收獲的喜悅。
為了能夠讓校本培訓發揮出更好的作用，我們必須要制定出一套切實可行的培訓方案。方案的制定要科學合理，要符合教師的教學需求，要有切實可行的目標。有條件的地方可利用遠程教育與校本培訓相結合的方式，促進教師的專業發展。
（三）教師自我發展的策略
學校管理者本著為教師和學生發展服務的理念，應想盡一切辦法鼓勵廣大教師充分發揮主觀能動性，創造性地開展工作，使優秀的教師脫穎而出，當好排頭兵和領頭雁，鼓勵教師積極成為發展的主人。
學校是教師發展的主陣地，教師的職業特點決定了教師要終身學習。學校鼓勵教師之間的交流合作，為教師的終身學習搭建平臺，通過組織優質課、崗位練兵、有效教案、優秀論文等評比活動來激發他們的熱情。農村教師外出學習的機會有限，許多專業知識和理論知識要通過自主學習來獲得，所以農村教師更應注重自我發展。教師本人可以通過建立專業發展檔案和同伴互助、自學等方式來提高自己，以實現自我發展。
（四）政府要為教師的發展保駕護航
摘 要 21世紀是我國基礎教育向內涵發展和質量提高的新階段，加強農村教師隊伍建設，尤其是推進貧困地區義務教育階段教育資源和教師隊伍的均衡發展就成為了一項解決基礎教育均衡發展和保障教育質量的重大課題。本文對吉林省的體育特崗教師的現狀進行了分析和研究，為吉林省農村的基礎教育提供參考依據。
關鍵詞 農村 體育 特崗教師
2003年9月19日，國務院召開了建國以來的第一次全國農村教育工作會議，農村教育首次被提高到了前所未有的高度，會議出臺了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》（國發[2003]19號），該文件首次確立了農村教育在全面建設小康社會中的重要地位和農村教育作為教育工作的重中之重的地位。
特崗教師這樣的名詞走入了人們的視野，為農村教師的補充注入了新的活力，它也在一定程度下緩解了當代大學生的就業壓力，為落后的基層教育做出了貢獻。
一、“國家特崗計劃”的意義
“科教興國”戰略的實施帶動了我國綜合國力和國民經濟的飛速發展，21世紀是我國基礎教育向內涵發展和質量提高的新階段，加強農村教師隊伍建設，尤其是推進貧困地區義務教育階段教育資源和教師隊伍的均衡發展就成為了一項解決基礎教育均衡發展和保障教育質量的重大課題。
因此，從2006年開始教育部、財政部、人社部和中央編辦啟動實施了“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”。近幾年來，中央采取了一系列重大舉措來保障和加強這項計劃的實施，“特崗計劃”著眼于創新教師補充機制，為農村學校補充合格師資，緩解農村學校教師緊缺和結構性矛盾。為進一步加強農村師資力量，2009年，中央決定擴大實施“特崗計劃”，實施范圍由西部“兩基”攻堅縣擴大到中西部22個省份的國家扶貧開發工作重點縣。
吉林省2009年被納入國家“特崗計劃”實施范圍，依據國家特崗有關政策和要求，吉林省結合自身實際情況實施了“地方特崗計劃”，2009年共招聘了“特崗計劃教師”5178名。
作為素質教育的重要組成部分的體育工作者，同樣受到基層教育的重視，特崗體育教師崗位的設置為貧困山區和農村的基層教育起到了很好的輔助作用。
二、吉林省體育特崗教師工作現狀
（一）招聘現狀
根據吉林省每年省級統籌下的特崗計劃招聘中的招聘條件，為體育專業的畢業生，2014年招聘特崗教師312人，占總數的9.2%。“特崗計劃”教師的服務年限一般為3年，年后經考核合格，可以依據有關政策繼續留教并納入當地教師編制，也可以進行其他工作或進修學習等自主安排。至2015年9月，我省第一批特崗教師服務期限尚有一年之計，經過兩年多的服務實踐，“特崗教師”們的工作現狀以及服務期滿后的工作意向和今后特崗教師如何可持續健康發展又成為了學者和教育界關注的焦點。
（二）工作現狀
1.工作內容。根據實地走訪觀察和問卷調查結果顯示，體育特崗教師在其支教學校主要從事三項工作內容：體育課的教學與課余體育鍛煉、三操管理和學生體質測試、學生班主任管理工作。其中體育課的教學是最普遍的工作，其次是寄宿制學校的早操和每年的學校運動會管理以及學生體質測試工作。值得提出的是，采訪中發現少數地區的教師因學校師資力量不能滿足教學需要，體育教師也從事著美術、音樂、地理等科目的教學，現狀堪憂。
2.工作現狀滿意度調查分析。80.2%的教師反映對“日常教學工作”比較滿意，78.8%的教師對“自己的言傳身教”比較在意。在關于教學內容的調查表明在“傳授運動技能”、“傳授運動健康知識”和“發展學生意志品質和積極人格”方面，年輕的高等體育專業畢業生能緊跟時代步伐，教學內容和教學形式可以因地、因時制宜的依據學生身心特點教授體育健身方法和健身知識，能通過組織各種團體性集體游戲、比賽等來培養學生的自信心和集體成就感，體育特崗教師為農村基層的體育教育事業帶來了新鮮血液和新知識、新思路。
在對工作困難的調查中，學校領導的支持和重視、場地器材和時間內的保證被排在前兩位。貧困農村學校基層體育邊緣化的問題需要引起我們的重視。
3.特崗結束后的去留問題調查分析。在對特崗教師的期滿后調查中發現，只有31.2%的教師考慮繼續任教，38。4%的教師選擇回到大城市就業。20%左右的教師繼續深造或者考研。所以在特崗體育教師服務期間對其待遇的提高和服務動機的改變都應該引起人們的重視。
（三）吉林省特崗教師可持續健康發展的對策
1.保證政策落實，確保特崗教師工作的基本物質。調查結果顯示，目前體育專業的畢業生能夠勝任特崗體育教學的各項工作，但是在現實生活的壓力下，都擔心國家政策和待遇的保障落實成為特崗教師最為關心和關注的民生問題。這就要求地方嚴格落實國家政策，切實做好宣傳和管理工作，為其安心教學和工作創造條件。
2.確保再就業的優惠政策，關注特崗教師的職業生涯發展。在特崗期滿，去留問題的調查結果中對再就業和入編等問題尤為關注，而“后續”問題的落實是每一個已經是特崗教師的或者即將成為特崗教師的體育專業畢業生都關注的問題。為基層實業留住人才吸引人才的資深問題，特崗計劃要想保持健康持續的發展，還須在落實政策保障的基礎上為其再深造、再創業、再學習提供優惠條件。
參考文獻：
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論文摘要：文章針對前元莊實驗學校當前辦學的現狀和存在問題，運用陶行知生利主義之職業教育思想進行剖析，并提出相應解決對策。
論文關鍵詞：前元莊實驗學校；陶行知；生利主義之職業教育
從上世紀80年代末到本世紀初，山西省柳林縣前元莊實驗學校自覺實踐陶行知職業教育思想，大力推進村校結合、三教一體、教科勞兼顧的教育實驗，辦學成果顯著，其倡導的農村教育新模式迅速在我國教育界傳播開來，被譽為“學陶師陶”的典范，前元莊也因此成為我國農村教育實驗改革成功的典型。
但近年來，前元莊的教育實驗和改革遇到了前所未有的困難，辦學陷入了難以為繼的絕境。本文試圖結合陶行知生利主義之職業教育思想，分析其辦學現狀，探討其辦學過程中遇到的困難，并提出相應解決對策。
一、前元莊實驗學校的辦學現狀
（一）青壯年勞力的大量流失，使得成人教育難以為繼
從前元莊通向縣城的公路已經修好，前元莊的大量青壯年勞力就通過這條公路外出打工。隨著金融危機前能源價格的飆升，以煤、焦、鐵為工業支柱的柳林縣成為全國縣域經濟增長速度最快的百縣（市）之一。一夜暴富的神話、日益懸殊的貧富差距和相距十幾里地的縣城充滿誘惑的世界，吸引著年輕人不顧一切、不計成本、前赴后繼地離開村子，奔向縣城。隨著成人教育資源的減少，實驗學校的成人教育面臨著無人可教的尷尬境地。
（二）技能培訓含金量不高，很難吸引農民參與
由于近年來教師的繼續教育沒有跟上，教師沒有提高的機會，使得其上課的水平和質量大打折扣，科技含量不高，技能培訓的內容對農民創業致富的作用不大，已經很難吸引農民的參與。前元莊實驗學校一般僅僅在開學前象征性地開上幾節培訓課，此后就很難再張羅起熱鬧的報告會。農民種地缺乏安全感，大多認為不如在煤礦打工一個月將近2000元的收入更讓他們踏實。
（三）學制恢復了以前應試教育的模式
4年制的初中已于2004年9月初中入學時宣告結束。由于家長不希望孩子在初中多浪費一年時間，希望自己的孩子能擠上高考獨木橋以改變命運，實驗學校的4年制初中又恢復為3年制初中，學校又以升學為主要培養目標，職業教育向基礎教育滲透的時間被應試升學所擠壓，三教合一成為以升學應試為主要目標的普通教育。
二、前元莊實驗學校辦學中存在問題分析
（一）缺乏主導產業
前元莊是個純農村，缺乏自己的主導產業和特色產業，其職業教育和成人教育很難持續長久開展下去。前幾年，前元莊種過葡萄、核桃、紅棗，甚至想過退耕還林，但是一直沒有取得明顯成效。農村教育為當地經濟和社會發展服務，而當地的產業發展決定了其教育的走向。主導產業發展了，必然帶動當地經濟的發展，職業教育和成人教育也就有了存在和發展的基礎。而缺乏合適的主導產業，就無法帶動前元莊經濟的發展，前元莊實驗學校的改革和發展也就失去了方向和目標。
（二）缺乏合格的師資
前元莊青壯年大多沒有經過職業技能的專業培訓就外出打工的現實說明，當前農村的職業教育和成人教育無法為有需要的農民提供合適的職業教育和培訓。問題的關鍵在于前元莊缺乏合格的、能為人們提供高質量和高水平專業技能培訓的師資力量。
前幾年前元莊實驗學校職業技能培訓科技含量不高，實驗學校的教師很容易學會，也很容易的教給農民。而一旦職業技能培訓的初級階段結束，農民就需要更高級、科技含量更高、能使他們快速致富的職業技能培訓。而實驗學校目前恰恰缺乏這種專業師資，因而也就無法教給農民最迫切需要的職業技能培訓內容。
（三）辦學機制不靈活，辦學模式封閉
農村教育的困境，僅僅依靠自身的力量是無法打破的，它的改革和發展，需要自身內在的迫切要求，也需借助外界強有力的力量的推動。從目前前元莊實驗學校辦學的實踐來看，其與有關高校、科研院所、經濟實體，以及當地政府的聯系溝通不多，呈現出一種自成單元、自成一體的封閉式辦學模式，對外界，尤其是市場經濟的信息反饋渠道不通暢，與市場對接程度不高，辦學缺乏針對性和開放性，呈現相對的盲目性和封閉性。
三、陶行知生利主義之職業教育思想對當前農村教育實驗改革的啟示
前元莊實驗學校的教育改革實驗暫時遇挫，是因為其在實踐陶行知教育思想的過程中遇到了發展瓶頸。要突破這種發展瓶頸，只有結合當前農村的實際情況，進一步深入學習和努力實踐陶行知有關農村教育的思想。
（一）中國的農村教育，應該“在農業上扎根，在工商業上出頭”
陶行知認為，中國雖然是個農業國，但處在一個西方文明迅速傳入與發展的時代，與外部世界溝通與聯系日益增多，中國的農村必然受到影響。影響的結果是什么呢？陶行知說：“現代的中華民族是從農業文明走向工業文明。”也就是說，現代工業文明是中華民族，當然也包括農村的農民發展的惟一出路。陶行知說：“我們要想中國活起來，就得要在農業上扎根，在工商業上出頭。”在《中華民族之出路與中國教育之出路》一文中，陶行知指出，教育教人創造工業文明，創造合理的機器文明，引導中國這個農業國在合理的工業上出頭，最終由農業國成為工業國，農民成為工人。他指出，中國鄉村教育的主要任務，就是要教農民認識并創造工業文明，在合理的工業上出頭，執工商業之手耳，做機器的主人，做新文明的創造者，使農業成為工業化的農業，農民成為農業工業化的主人。他強調說，這是中華民族的真正出路，也是農村教育的最終目的。 轉貼于
聯系前元莊實驗學校目前遇到的困境，改變現狀的關鍵是怎樣從農業文明走向工業文明，也就是陶行知所說的在農業上扎根，在工商業上出頭。當前迫切要解決的問題是如何結合自己的實際情況，培植自己的主導產業，帶動和發展農村經濟，使教育圍繞產業的發展也能發展起來。農村教育的發展，要有經濟的支撐。只有經濟發展了，三教結合和農科教統籌才有堅實的基礎和鮮活的內容。要尋找和發展自己的主導產業，就必須實行開放式辦學。要改變目前前元莊實驗學校封閉的、自成一體的辦學模式，實行上掛橫聯下輻射的辦學方式。要主動出擊，向上掛靠大專院校、科研院所，當前應該請專業人員給他們把脈，找尋到解決辦法，盡快擺脫眼前的困境；在橫向方面，要與有關經濟實體，尤其是當地的企事業單位建立廣泛的聯系；在向下輻射方面，要依靠走出去、請進來的培訓，首先培養一批懂技術、會經營、創業致富成功的農戶，然后通過以點帶面，把整村的經濟發展起來。
（二）重視師資培養，實現職業教育生利功能
陶行知在《生利主義之職業教育》一文中說：“職業以生利為作用，故職業教育應以生利為主義。”所謂生利，就是創造物質財富和增加社會價值。陶行知認為，凡生利之人都是職業界中人，凡養成生利人物之教育，皆是職業教育。在這個理論前提下，陶行知提出理想的職業教育師資的三條標準，即生利的經驗、生利的學識和生利的教授法。所謂生利的經驗，是指直接教授職業的師資必須是能生利之人。陶行知認為，沒有生利經驗，即使在職業學校教書，也不能算作職業教師。所謂生利的學識，是指來源于生利的經驗而又高于生利經驗的科學知識。陶行知認為，職業教育師資只有把經驗與學識結合起來，才有能力對所產事物進行改良。所謂生利教授法，是指職業教育師資在熟悉學生心理、教材性質的前提下采用不同職業特點的教學方法。陶行知認為，理想的職業教育師資三條標準中，生利經驗為最根本的一條。因為即使不具備學識和教授法，只要有生利經驗，學生仍然可以模仿教師的經驗進行生產，而只要能進行生產，就符合了職業教育的目的。如果沒有經驗，即使學識高深，教授法也很難適當，就達不到教學生生利之目的，也就失去了職業教育的本旨。所以生利經驗是判定職業教育師資是否合格的最重要的標準。陶行知重視鄉村教師的培養。他說：“地方教育及鄉村改造的成敗，是靠著人才為轉移。所以培養鄉村師資是地方教育的先決問題，也是改造鄉村的先決問題。我們想要達到運用教育改造鄉村的目的，必須出代價去培養教師，去培養教師的教師。這是地方教育根本之謀，也是改造鄉村根本之謀。”
而前元莊實驗學校恰恰在師資的配備上有著先天的不足，忽略了職業教育教師需要有生利經驗這一點。當農村經濟發展到一定程度，需要較高專業技能和豐富實踐創業經驗的教師時，實驗學校卻無法滿足農民創業致富的根本要求。因為其師資本身沒有生利之經驗，因而也就無法向農民傳授創業致富的基本技能，其技能培訓內容缺乏創新和科技含量，因而也就無法吸引農民的積極參與。
為此，要重視師資隊伍的建設。要通過送出去、請進來的辦法，加大師資隊伍建設的力度。要將有培養前途、專業思想穩固的年輕人送到高等院校、科研院所進行有針對性的培訓，學成回村擔任專業課師資；同時要請外地專家學者擔任兼職教師，定期來村講授專業知識，傳授專業技能。
（三）職業教育課程應是兼業的、充分生利的課程
論文摘要：建設社會主義新農村，就要創建與之適應的新農村教育，就難以回避新農村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農村教育改革必須解決的首要問題；結構“調整”問題，是新農村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農村教育改革的根本問題。
農村教育是提高農村人口素質、推動農村經濟與社會發展的先導性的基礎工程，是關系作為“后發展”的農村社會能否可持續發展、步人現代化歷程的根基所在：而要建設與社會主義新農村相適應的新農村教育，就必須解決好以下三大問題。
一、功能“定位”是首要問題
直面農村教育“脫離”農村社會發展需要的傳統格局，探討農村教育應該為農村經濟社會發展服務的學理依據，使區域農村教育的功能“定位”回歸到引領并支撐農村社會發展的現實軌道上來，這是新農村教育建設必須關注的首要問題。
(一)“姓城不姓農”的傳統格局
傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成了讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。這樣農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被閹割，使得農村社會難以獲得發展壯大自己所必需的教育營養。
中國教育的傳統是“學而優則仕”，農民已經習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。
(二)“應然定位”的學理依據
“農村教育為農村社會發展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據：
“區域性”發展理論告訴我們，要盡力避免傳統區域開發過分城市中心化傾向，確立農村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農村教育的城市化傾向，確立農村教育適應農村社會發展的需要應然功能定位。農村教育在農村社會這個系統的發展序列上應該姓“農”。
“后發性”發展理論告訴我們，早發式的地區(如城市)，在發展中占據了先手之利，使后發者(如農村)無法重復其先走過的路。這就使得農村教育既要跟蹤社會——教育發展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內在機制和外部條件，特別是在本地區特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農村教育在自我發展形式上必須姓“農”。 “可持續性”發展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發展的道路，以求得區域間發展的公平性。作為體現社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調控力度，加大向落后地區扶持和政策傾斜力度，以縮小區域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉、工農差異，從而實現農村教育的可持續發展，以支撐農村社會發展的可持續性。農村教育受道德與政策的扶助而可持續姓“農”。
“互動性”發展理論告訴我們，有什么樣的農村社會，農村社會發生什么樣的變化，就會有什么樣的農村教育，農村教育也會發生什么樣的變化。農村社會要確立農村教育優先發展的地位，不僅僅是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。農村教育在“社會——教育”互動層面上被規定姓“農”。
(三)“回歸本位”的現實態勢
作為革命老區的臨沂農村社會，具有典型的“后發展式”特點，要想跨越式地步人現代化、走可持續發展的道路，因沒有高經濟價值的物質資源去開發且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經濟騰飛的模式；又因缺乏工業化的雄厚基礎和小城鎮化迅速發展的有力拉動，缺乏組織管理農業面向大市場專業化生產、產業化經營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現狀是人口多而素質差。如此，歷史留給區域農村社會惟一可行的發展之路，就是農村社會必須依靠農村教育、教育必須優先發展，建立起主動與農村經濟社會發展相適應的大農村教育體系。
中國是農業大國，更是農民大國。自八十年代農民從農村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現代意義上的新型農民，解除套在自己頭上的素質低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質贏得農業的高效益，以自我的現代化達成農村社會的現代化，以個人的可持續發展實現整個區域社會發展的可持續性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農村“基教”。
農村兒童是農村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農村社會的新型農民。所以，農村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設者和接班人，又是現代農村社會的建設者和接班人；既為城鎮發展服務，更為農村發展服務；最后，以自身未來新型農民的現代化素質，去實現農村社會的現代化。這大概是農村教育(特別是農村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農村兒童扎根農村、建功立業的必然要求。
二、結構“調整”是核心問題
有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內在結構來實現這種功能。農村教育回歸到了“主動適應農村社會發展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農村教育結構的基礎上，創建農村教育和諧融通的新“三元結構”，這是關系新農村教育體系建設的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統結構
我國農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構，而傳統的農村“三教”結構要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的歷史使命，它應該是農村教育“三元”結構中的主體要素：但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農村勞動力人才市場還在發育之中，它現實地成為農村教育中發展水平最低的要素。“成教”肩負著培養農民新素質與打造農民新形象的現實職責，它應該是農村教育“三元”結構中的關鍵要素，但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范疇之上的規范有效的發展機制，它只能成為農村教育結構中的薄弱要素。如此，我國區域農村教育的三要素存在明顯的發育不良，造成其“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢。
從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現相對封閉的大一統趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上。存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里。“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。
(二)創建和諧融通的新型結構
事物的發展是質變基礎上的“揚棄”，它必須具有自我發展的新形態與容納舊我的新格局。農村教育的新發展，同樣需要創造出自己的新結構形態，并在新格局里“推陳出新”。
在“區域農村教育為區域農村社會發展服務”這個總的應然性本體功能定位的規定下，我們確立的農村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農村基礎教育，它應是既為社會主義現代化建設服務，又為當地農村現代化建設服務的基礎性、綜合型的教育；是以學術性學力養成為主、職業性資格準備為輔的基礎性、綜合型的教育。其人才培養規格的價值取向是：既要把農家子弟培養成作為社會主義的建設者和接班人的現代型人才，又要把他們培養成作為新農村社會建設者和接班人的現代型農民。其二，農村職業教育，它應是直接為農村現代化建設和人力資源開發服務的職業資格教育和專業技術教育；是以職業資格準備、專業技術訓練為主，以學術性學力養成為輔的TVET。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農民(特別是未來的農民)培養成懂技術、善經營、會管理的具有開發創業能力的復合型人才。其三，農村成人教育，它應是直接服務于農村工作者的實際需要的繼續性、回歸性的教育。是以提高農村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農村工作者(特別是農民)培養成有文化、能致富、會生活的發展型人才。
實施農村“三教”綜合改革。創建和諧融通的新農村教育“三元”結構，是一個系統的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執法不嚴，違法不究”的現象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現教育的權利和意志：通過建立專業性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結構層面上，建立系統的內部整改機制。通過“教育規劃”，使農村教育要享有和區域城市教育對等的地位、平等的發展權：通過“教育結構”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯辦、共建、交流、合作”的統籌機制：通過改革“經營管理體制”，引進競爭機制，講求產出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區域農村社會系統中發展著的農村教育，在與區域農村社會協調互動中發展著自己的主體力量，張揚著自我的創造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農村教育“合規律性與合目性”的自然顯現，也是涉及農村教育可持續發展與建設和諧農村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協調互動
區域農村教育與區域農村社會的“協調互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結構”雙層級互動形式。
社會本身是個發展著的系統，教育是這個系統中的基礎性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結成不同的結構關系，教育首先被社會歷史性所規定。社會存在與發展的需要，決定教育的應然性功能“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結構；豐十會發展變化了，由其決定的教育功能定位也要發生變化與之適應，教育結構也要相應調整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現代社會越來越“依靠”教育來發展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉為走在前面主動適應。兩者關系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現實的需要，而且更應該是未來社會發展的需要：不是被動進行結構性調整，而是主動變革以發揮其功能。同時社會要確立教育優先發展的地位，不僅儀是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。如此，教育與社會結成協調互動的發展關系。
由教育與社會協調互動所規定的是教育應然性的功能定位和應然性的結構調整，它與教育現實的結構和由之決定的現實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統內部，考察其現實的教育結構如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然性功能定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結構的調整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結構，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然性功能定位，通過已有功能定位、已有教育結構的中介變化，便與應然結構定位、應然教育功能之間，成功實現了協調互動。
(二)“兩特性”自我表現
“協調互動”關系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規定性”與“教育發展的主動適應性”兩大教育特性。
從系統論的觀點看，雖然農村教育的“生成”來自其“上位”系統的需要，它的繼續存在和發展也不能脫離“條塊”網絡系統和自身生態系統的制約和幫助，但它一經存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統。它體現為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規定自己姓“農”。為區域農村社會服務，而不再籠統的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農村社會的發展之外。
所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現動態平衡。教育作為培養人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發展節奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feed forward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農村社會發展需要和應然性功能定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產生的滯后性偏差；在應然性功能定位和應然教育結構之間設置“內前饋”機制，以保證結構主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發揮農村教育適應農村社會發展的主體能動性。
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協調互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。
1、本體層面。農村教育與農村社會政治、經濟、文化等生態因子互動契合的程度。這是標志教育生態系統狀態和進化水平的層面，也是考察教育生態狀況的本真視角。農村教育與農村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統生態的和諧性，而和諧性的教育生態正是我們追求的目標。
2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發展并參與、支持教育發展的力度，與教育加強自身改革與發展并主動服務于社會發展的力度。這是標志教育生態系統由自在狀態轉為自為狀態的層面。“力度”表明社會主體具有的自主發展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發展并參與支持教育的發展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發展并主動服務于社會，則說明教育已發展到超前為未來社會培養人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結構。
3、中介層面。作為教育與社會協調互動中介的農村教育市場發育的程度。這是標志作為教育生態系統進化限制因子的市場調控機制形成的層面。只有農村教育市場充分而健全的發育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機制，而使之在對立統一中進入協同進化的軌道。
論文摘要：課程是傳承文化的工具，是文化的載體，而不是文化本身，課程的開發通常是從人類已有的文化選取部分知識作為課程的內容。校本課程又稱“以學校為本位的課程”，是由實施課程的學校自己決策、自己設計的課程。在農村中學發展校本課程，應選擇傳承當地農村的特色文化、回歸農村生活文化、多元共生的文化，經歷“校本化”的改造，形成農村學校的獨特的校本課程文化。
教育作為文化傳播的重要途徑，特別是學校教育可以將知識、信仰、態度、價值觀及風俗習慣等傳統文化傳承下去，以實現文化的創新和發展；同時學校教育的核心是課程, 課程體現教育對文化的選擇，是一種特殊的文化。當前我國新一輪基礎教育課程改革實行的三級課程管理模式，即實行國家、地方、學校三級課程管理，以適應不同地區社會、經濟發展的需要和文化發展的需要。各個學校在執行國家課程和地方課程的同時，可開發或選用適合本校特點的課程。可見，校本課程已經成為一種不可或缺的課程類型，需要中小學學校的重視與投入。校本課程又稱“以學校為本位的課程”，是由實施課程的學校自己決策、自己設計的課程。因此，學校的校本課程需要對主流文化及當地特色文化等各類文化進行取舍，選擇適合本校課程發展的文化，進而形成學校獨特的課程文化。
一、農村中學教育現狀與校本課程的開發必要性
我國城鄉教育差距顯著，一方面表現在國家對教育的投入主要用于城市地區，教育部門在辦學條件、教育經費、師資配備等資源配置上，實行城鄉不同標準；另一方面學校教育一直秉持服務于主文化的宗旨，學校教育的課程取向是以城市現代化為中心的價值取向，表現為教材和上課所使用的語言來自主流文化的城市話語，很少包含反映農村文化的內容，導致農村文化被邊緣化，使農村教育在服務現代化教育目的導向下，沿著城市教育發展的方向，脫離農村現實生活。正是這種城鄉教育的不均衡發展，使得在同一地域農村學校的學生平均發展水平落后于該地區城市學生。在這一現實面前，農村的中學應該如何發展才能縮小農村學生與城市學生之間的距離？發展農村中學的校本課程，選擇傳承農村地方文化，形成農村學校的獨特的校本課程文化，是發展農村教育的有力舉措，能夠有效縮小城鄉教育的差距。
二、農村中學的校本課程的文化選擇
課程是傳承文化的工具，是文化的載體；課程的開發通常是從人類已有的文化選取部分知識來作為課程的內容。開發并發展校本課程的文化強調課程本身的文化特性，理想的校本課程不但要傳承已有的文化成果，而且要經歷校本化的改造，體現學校自己的校園文化、承載學校的文化傳統、彰顯學校的特色風格。因此農村中學的校本課程的獨特文化形成要對已有的文化進行選擇，經歷“校本化”過程，體現農村中學的校本課程的特色風格,充分發揮校本課程實踐對學校文化的積極作用，最終達到滿足學生的興趣需要、促進學生個性發展的目標。
1.選擇體現當地農村特色的文化。在同一地域的學校教育中，農村學生與城市學生接受相同的國家、地方課程教育，而這些國家、地方課程的文化采取城市的主文化為取向，由于城市文化與農村文化存在較大差異，而農村學生在入學前接受的農村文化為主的家庭社會教育，因此在進入學校學習后，往往比城市學生較難適應學校教育開設的國家、地方課程。校本課程是以學校為本位、以本校學生為主體的課程開發形式，為了照顧學校及學生的差異、滿足學生興趣愛好和個性特長、彰顯學校的辦學特色而開發的一種課程類型，是對國家課程和地方課程的有效補充。
2.回歸生活文化。生活世界最先由德國現象學家胡塞爾提出，其初衷是對抗以事實與意義截然分開為特征的實證主義科學世界觀，理性構成了科學主義的根本特征。由于生活世界對于人的生長、發展具有重要的意義，而且生活世界是課程發生的場所，也是課程意義生成的場所。新課程改革提倡課程即經驗，結合學生已有的生活經驗，建議教師進行體驗生成式教學。農村中學的校本課程選擇生活文化，即課程生活化、生活課程化也就是生活即課程、社會即課程。生活即課程，意味著學生結合已有的生活經驗，體驗、感受及關注生活，培養學生關愛生活中的人和事，并有意識地引導學生對社會和家庭充滿責任感；社會即課程，意味著課程直接面向社會，與生活融為一體，既使課程與學生生活和現實社會實際之間保持密切的聯系，又使實踐和生活促進學生的個人發展。
3.多元共生的文化選擇。現代文化的發展呈現出開放性、民主化、多樣性的特征。當前，我國社會呈現出傳統文化與現代文化、本土文化與外域文化并存的文化多元現象。尤其是農村社會，農村當地文化受到來自城市主流文化的沖擊，使得其對當地文化的發展與繼承不力，農村社會包括學生面臨前所未有的困惑。在此背景下，作為學校文化建設重要方面的課程文化，也必須積極面對多元文化給學校教育帶來的嚴峻挑戰。
發展農村中學的校本課程，通過選擇傳承當地農村的特色文化、回歸農村生活文化、多元共生的文化，經歷“校本化”的改造，體現學校獨特的校園文化、承載學校的歷史傳統、彰顯學校的特色風格，形成農村學校的獨特的校本課程文化。好的積極的學校文化作為校本課程發展的目標，充分發揮校本課程實踐對學校文化的積極作用，最終達到滿足學生的興趣需要、促進學生個性發展、推動學校發展的目標。
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論文關鍵詞：義務教育；教育現狀；對策
論文摘要：義務教育是國家的基礎教育，關系到民族的命運、祖國的未來。改革開放以后，我國教育事業取得了重大的成就，但是新疆義務教育普及率低；經濟發展滯后；師資水平總體較低；現行義務教育缺乏系統的安排；義務教育經費投入不到位；辦學條件較差，教育基礎薄弱；面對維吾爾族人上學難，就業難等這些問題，如何運用新疆現有的資源，尋求既能持續性提高人民素質，又能促進地方經濟的發展，無疑是目前新疆義務教育和經濟達到雙贏的有效途徑。
為了解農村教育情況，筆者于2010年7月深入新疆疏附縣比克力克村農村教育及存在的問題進行了調查。調查結果顯示，農村義務教育在收費方面為農民減輕了很大負擔，但是要真正讓農民滿意還有一段路要走。
一、比克力克村實施九年制義務教育情況
（一）比克力克村義務教育經費問題
《義務教育法》規定，農村義務教育所需經費，由各級人民政府根據國務院的規定分項目、按比例分擔。從2006年開始全國各省份開始逐漸推行義務教育經費保障新機制改革，“農村義務教育經費保障新機制”就是通過把農村義務教育所需要的四大項經費（即“保工資、保運轉、保安全、保貧困家庭學生入學”），全面納入財政保障范疇，由中央和地方分級按比例共同承擔的機制。但是這些政策在比克力克實施過程中還面臨著一些困難和問題。
（二）義務教育課程設置的滯后性
實施義務教育的過程是一個相當長的錯綜復雜的改革過程，其中的改造教育思想、重新設計課程、制定評價標準、改革教學活動等都需要有專門的研究。 調查結果顯示，比克力克村主要還是在追求“應試教育”，片面追求升學率阻礙著課程改革。比克力克村村與城市采取相同的教材、教法、進度，這與村的實際情況相距甚遠，由于在學校硬件、師資水平和資訊等方面的天然劣勢，根本不可能都去上大學。
（三）師資隊伍及其素質水平偏低
教師隊伍整體素質不高，城鄉之間、學科之間分布不合理。目前，比克力克村的中小學教育現狀令人擔憂。教師隊伍和師資力量弱，教師在崗培訓比較欠缺，教師素質和能力及教學水平較低。一是教師學歷合格率低。教師的學歷水平與國家要求和現實工作需求差距很大；二是教師中有相當一部分的人員是非師范類專業畢業，他們的合格學歷是通過自學、函授、進修等形式取得的，雖然學歷高，但其實際能力差，這種現象主要存在于比克力克村學校。
二、 九年制義務教育中問題產生的原因分析
（一）經濟發展滯后是比克力克 村村教育問題的根本原因
一個地區的經濟發展水平無疑是人力資本效應發揮最為基本的外部環境，當某一地區經濟發展水平越高，就越有能力進行人力資本投資與積累，同時也越能創造更多的經濟機會，為人力資本效應發揮提供廣闊空間。經濟基礎是義務教育發展的關鍵，由于新疆特定的地緣特征，經濟性貧困類型尤為突出。比克力克村以農業為主，但是村民的農業技術不高，農業不發達，而且宗教，文化程度不高，普通話不好等原因，村民不愿意出門打工。
（二）農村素質教育目標錯位，應試教育占主導地位
新疆少數民族教育在短期內得到迅速發展，師資隊伍迅速擴大。盡管新疆政府在師資培訓方面下了很大力氣，取得了突出效績，但是教師的學歷層次、教學能力等整體水平仍然較低，這就不適應知識經濟時代社會發展的要求，從事教育的師資隊伍普遍存在數量不足，學歷層次和職稱較低。在內地漢族學校教師學生比例和教師資源分配比例與維族學校相比相差較大。教師人員數量不足，學生數量與教師數量比遠高于國家規定的17：1的教育要求。
（三） 用于義務教育的財政經費吃緊，教育經費嚴重短缺
目前比克力克村的義務教育的教育經費嚴重入不敷出。政府對教育的投入遠遠低于發達地區，教育經費的投入增加遠遠跟不上農村教育發展的需要，如果政府對此漠然，對應負義務舉重若輕，則民間設置再多的這個工程那個工程，都近乎杯水車薪。2005年第二輪農村稅費改革徹底取消了農業稅，也給比克力克村義務教育投入體制帶來了極大的影響。稅費改革前，比克力克村教師的工資主要來源于四個方面：鄉級財政撥款、農村教育費附加、從學生中收取的教育集資和中央專移支付。 轉貼于
三、改進比克力克村九年制義務教育的幾點建議
有人說21世紀是人才的世紀，隨著我國科教興國，人才強國方針的不斷深化，教育正在越來越多地受到國家和政府的重視。但目前農村基礎教育困難諸多，需要及時加以解決，否則一定會影響農村教育的發展。要有效地解決當前農村教育出現的矛盾和困難，必須抓住教育的根本，突出教育管理重點。
（一）大力發展新疆農村經濟，增加農民收入
農民的教育收入彈性表明，隨著收入的增長，他們對受教育的需求也會相應增加。不同收入的農民參加教育培訓意愿情況不同，隨著收入的增加，農民參加教育培訓意愿有增強的趨勢。發展才是硬道理。只有新疆農村經濟得到發展，農民生活變富裕，受教育的機會以及參加教育培訓意愿才會有所提高，這有助于義務教育的順利發展，實現新疆和中東部地區的差異的變小的愿望。因此，政府應充分利用市場機制，積極引導，組織和扶持新疆農村貧困地區調整產業結構，加快農業產業化和城鎮化的步伐，堅持開放式扶貧，干方百計新疆貧困地區農民的收入，走活經濟社會發展的整盤棋。
（二）提高教育水平，重視人力資本投資，切實加強職業教育內涵建設
質量是教育的生命線。貝克爾認為，在勞動力市場與產品市場都是完全競爭的假設下，如果沒有人力資本投資（既沒有教育培訓），那么，勞動力的工資將等于工人所生產產品的邊際收益。如果把職業教育事業搞好，能呈現新疆經濟發展，民族團結，邊疆鞏固和社會穩定的局面，各族人民心思進，求富裕、奔小康，衷心擁護黨和政府的各種政策。加大基礎教育投入，農村勞動力文盲下降，適齡兒童在效率增加，人口素質整體水平提高是以后工作的重點。
（三）不斷加強職業院校師資隊伍建設
義務教育辦得是否有特色，是否有質量，關鍵是要有一支數量足、質量高、專兼結合，以專為主，比較穩定的教師隊伍。第一，要繼續實施義務教育教師素質提高工程。要建設好義務教育師資培訓基地，切實落實好國家級骨干教師、區本級骨干教師年度培訓計劃，并舉辦好各類培訓；通過實施自治區師范院校“名師評選工程”和“優秀教學團隊評選工程”，加快義務教學團隊建設步伐，并積極做好國家優秀教學團隊的推薦工作。第二，要健全師范院校骨干教師下鄉到農村實習實踐制度。支持師范院校聘請先進思想的專家、知識分子擔任兼職教師，努力建設一支具有較高專業理論水平、較強教學科研素質的教學團隊。
（四）切實加大對教育的投入力度，解決村教育經費困難
要優化和合理配置公共教育資源，推進義務教育均衡發展。新疆和疏附縣政府在分配公共教育資源的時候，要向村比克力克村傾斜。要充分用好現有的各項教育投入政策，依照新的義務教育法，切實加大對比克力克村村教育的投入。完善以縣為主的管理體制，責任不能下移。在縣級財力緊張的情況下，應該加大中央和新疆政府對農村教育的轉移支付力度和分擔比率，盡快扭轉城鄉教育資源分配不公的局面。
參考文獻：
論文摘要：義務教育對于提高國民的整體素質、實現社會和諧與可持續性發展等方面都有著十分重大的意義。義務教育作為一種公共品，政府的投入模式對義務教育的發展會產生十分重要的影響。但由于歷史和制度的原因，當前我國義務教育財政支出地區間不均衡的情形依然存在。
一、義務教育財政支出不均衡發展的現實
由近幾年國家頒布和實施的政策上來看，政府越來越重視義務教育在不同地區之間的均衡發展，并進行著一系列的努力。然而，由于一些制度原因和歷史原因，這種地區間的不平衡將會在一定時期內繼續存在并影響著我國義務教育的發展。而這種地區間財政支出不均衡性主要體現在以下兩個層面：
(一)各省區間不均的表現
我國各省市經濟發展狀況的差異導致在教育經費投入上的情況也不相同。義務教育經費主要由各鄉鎮政府承擔，所以各地的教育及教學條件與當地的經濟發展狀況密切相關，這種地區間的貧富差距對我國義務教育的均衡發展構成了相當大的障礙。同時，由于這種不均衡是一種全局視野下的，必然會從相當廣泛的層面來影響教育的公平性。
(二)城鄉地區間不均衡的表現
長期以來，我國城鄉二元社會結構導致國家的人力、物力、財力涌入城市，在這種失衡的結構下，城鄉之間在義務教育財政經費支出上出現了巨大差異。人口數量占我國人口總數相當大比重的農村地區，其義務教育工作關系到我國未來是否能實現經濟的可持續發展和社會的穩定。
二、我國義務教育支出地區間不均衡的宏觀因素分析
我國財政義務教育支出在地區上的存較大差距的原因是什么呢？本文試圖通過對義務教育面臨的宏觀環境來分析這一問題。
(一)發達與不發達地區義務教育支出不均衡的宏觀因素分析
造成我國發達與不發達地區義務教育支出不均衡的主要原因是地區間經濟和社會的發展不平衡。我國義務教育經費投入實行國務院和地方各級政府根據職責共同負擔，省、自治區、直轄市政府負責統籌落實的體制。但是中央政府對義務教育的投入僅占全國義務教育總經費投入比例的2%左右，這使得我國義務教育的費用主要靠地方政府來負擔。我國各地區的義務教育經費主要來自該地區財政的收入，而該地區的財政收入的多少依賴于該地區經濟和社會發展程度，這樣一來，由于我國東西部經濟發展的不平衡導致我國東西部地區的財政收入的巨大懸殊，從而容易引起各地區義務教育財政投入的不均衡。
(二)城鄉義務教育支出不均衡的宏觀因素分析
造成我國城鄉義務教育支出不平衡的宏觀原因主要有兩點，即我國義務教育的財政轉移支付體制和我國的二元社會結構狀況。
1．我國義務教育的財政轉移支付體制
我國現行的“以縣為主”的義務教育財政轉移支付體制在教育公平問題上仍存在問題。目前我國義務教育實行分級管理，市縣級及其以下基層地方政府對義務教育負有主要管理責任。與此管理體制相對應，中國現行義務教育投資體制亦以高度分散為特征，義務教育公共經費大部分由市縣級及其以下基層地方政府負擔。據國務院發展研究中心的調查，中國的義務教育經費87%由基層地方政府負責，盡管這種制度可以在一定程度上使縣內的教育水平差別得以平衡，但仍無補于一個縣財政的絕對匱乏，尤其對于經濟欠發達的農村地區教育經費的籌集仍然是個嚴峻的問題。“以縣為主”有利于調動地方政府的積極性，扭轉過去義務教育投資重心過低（鄉級政府和農民負擔太重）的局面，是一個不錯的制度選擇。然而，這一體制違背了義務教育的免費性質，難于適應我國地區之間和城鄉之間經濟發展差異巨大的基本國情，更與我國現行的財力分配結構存在著尖銳的矛盾，因而不可避免地陷入多重困境。
2.我國城鄉的二元結構
我國公共教育資源的顯著失衡，教育不公平的現象集中體現在城鄉的二元結構上。城鄉二元結構是發展中國家共有的最重要的一個特征，我國也不例外。經濟文化的不平衡發展是我國二元社會形成的根本的原因，長期以來的“城市中心”價值取向則是主要的原因。我國在長期以來的二元社會結構和高度集中的計劃經濟體制下，形成了一種以城市為主、忽視地區差別和城鄉差別的“城市中心”價值取向，國家的主要物力、財力以及優質人力都投向了城市，優先滿足甚至只滿足城市的發展和城市人的利益。城市人口獲得了更多、更好的公共教育資源。雖然現在政府加大了對農村教育的傾斜，但是農村教育問題仍然突出。廣大的農村地區和眾多的農村學校獲得的教育資源遠遠低于城市，甚至連最基本的教育資源都未備齊。
三、對于義務教育教育財政支出不均衡發展的政策建議
（一）平衡義務教育地區間差異的對策建議
這種地區間義務教育水平差距的主要原因是當前財政投入體制的不合理。要改變這種現狀，就必須要調整當前政府在義務教育投入上的責任關系，將投入主體的重心上移。
1．平衡省際間差異，強化中央政府的義務教育投入責任。在教育經費的分配上不應是平均分配，而應是在保證政府基本供給責任之后的轉移支付。可在共同受益的基礎上，建立起省與省之間的橫向轉移支付，來有效地彌補縱向轉移支付制度的不足，緩解中央財政的壓力。
2．平衡城鄉間差異——強化省級政府的義務教育投入責任，縣級政府繼續承擔一定比例的投入責任，負責義務教育的管理和基礎設施建設，包括教學管理、校舍建設、設備購置、環境治理、危房改造和經費管理等，將用于義務教育的各項資金落實到位。
（二）平衡義務教育地區間差異的保障措施
1.加強義務教育經費的監管力度，提高資金使用效率。
2.建立有效的評估監督機制，保證教育投入落到實處。
3.國家立法保障義務教育的投入。
參考文獻：