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關鍵詞：五化教學；三維評價；五導行動；三化研究
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）19-008-01
隨著課堂教學改革深入實施，課堂教學評價改革勢在必行，課堂教學“三維”評價體系（以下簡稱“三維”評價體系）應運而生，是時展的新生兒，教學評價邁向3D測評時代。
任何新生事物的成長，必然經過實踐的檢驗，“三維”評價體系能否有效促進課堂教學改革，只能用事實說話。
一、課堂教學改革催生“三維”評價體系的創設
浙江廣廈建設職業技術學院開展“五化教學”改革實踐多年，所謂“五化教學”，即“課程整合化、教學模塊化、教師師傅化、學生學徒化、考核駕證化”，①由此拉開學院課堂教學改革的序幕，并取得驕人的成績。
“五化教學”順應了現代高職教育理念，不由得讓人聯想起聯合國教科文組織提出的“教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+環境（4分）+教法（3分）]×教師素質”公式，②筆者將此公式構成要素――學生、教材、環境、教法、教師素質簡稱為課堂教學“五要素”，并得知課堂教學“五要素”對教學質量的影響力度是不同的。
“五化教學”跟“五要素”之間存在著何種聯系，“五化教學”是否喻示“五要素”的某種至高境界，或對其產生是一種導向作用？答案是顯然的。不過，筆者也提出探討，“五化教學”作為一種理念或導向，怎樣銜接課堂教學“五要素”所具有的豐富內涵呢？
同時，課堂教學“五要素”之間也必然存在內在聯系，許多專家學者對課堂教學“五要素”的描述是多維度的，怎樣來簡明表達他們的影響力度與內在聯系呢？筆者進一步聯想，“五要素”多維度描述難以被普通教育工作者所理解和掌握，是否可以借助三維制圖原理來解決，即所有課堂教學“五要素”統一實行簡化處理，采用“三維坐標”度量其內涵呢？
“結構決定性能”，課堂教學“五要素”作為課堂教學內在結構，必然深刻影響并決定著教學質量，因此，需要建立一種數學模型，通過模型整體反映課堂內在結構與內在聯系，并能衡量教學質量的高低。
通過課題組認真探索與研究，創設了課堂教學“三維”測評模型與“三維”評價體系，因此，“五化教學”理念與實踐，催生了課堂教學“三維”評價體系。
二、“三維”評價體系技術處理
“三維”評價體系在創設與實踐中作了大量的分析研究與優化工作，主要問題的技術處理如下：
1、維度指標，濃縮組合
經統計，“三維”評價體系一級指標為課堂教學“五要素”，二級指標為“五要素”的三個維度，三級指標為“五要素”每個維度的五個評價項目，每個要素小計有十五個評價項目，整個評價體系合計有七十五個評價項目（三級指標）。因此，對“三維”評價體系最初印象是維度與指標眾多，不易把控。
課題組對所有維度和指標經過巧妙排列組合，將其濃縮于一頁A4紙上（包括評價項目與標準、統計與計算），省略具體的標準要求，言簡意賅，組合整潔，改變了評價者的最初印象。
2、以人為本，分步實施
七十五個三級指標，全面達標，確實不易，需要系統考量，分步實施。
因為，課堂教學是一項系統工程，教學質量是“五要素”綜合體現，僅就教師單一要素講，七十五個三級指標是每個教師長期的、甚至是一輩子的努力目標，很難在短時期內達到一名優質教師所具備的素養，并需要其他因素的密切配合，況且，經過測評系統實際測算與驗證，得分區間分差較大，適合等級評定與分階段達標。
因此，“三維”評價體系測評是務實的，體現以人為本、實事求是思想，從源頭上消除形式主義評價方式。
正因為提升教學質量是一個長期任務，所以，作為教育部門需要做一份中長期教學發展規劃，作為教師要做一份“教師生涯設計”。七十五個三級指標就如一面鏡子，看看鏡子，看清自己，就能明確課改方向。
3、三維圖像，自動生成
三維圖像，屬于制圖范疇，需要一定的繪圖知識，依靠手工測繪，精度不高，且有礙觀瞻與推廣。為此，課題組組織攻關，已初步完成軟件設計，使用者只要輸入各項“五要素”數值，三維圖像即可自動生成，并計算出結果，方便使用。
4、指標體系，靈活設置
沒有“放之四海而皆準”的真理，“三維”評價體系各級指標的設計，包括其名稱、排序與權重均可以依照實情而調整，做到因課而異、因時而異、因人而異，盡顯個性化設計。
因此，“三維”評價體系在某種程度上講，只是提供了一種思想、一種方式、一種模式而異，指標體系，靈活設置，以適應不同層次、不同類型、不同階段的課堂評價。
三、“三維”評價體系實踐應用
“三維”評價體系應用反饋有三：
1、形成“自評、互評、專評”三位一體評價格局
“三維”評價體系作為新生事物，首先在教師層面開展自評活動，引起大家濃厚興趣，積極投入自我評價，一方面熟悉評價新模式，另一方面是更多地關注自己的實測映像屬于哪種基本形態，如圖1所示，并根據具體映像開展自我反思，進行自我調整與變革，適應3D測評體系。
（a）凹凸型 （b）扁平型 （c）修長型 （d）豐滿型
圖1三維映像基本形態
其次，在課程組層面開展互相聽課與評課活動，探討在新模式評價體系情形下所應采取的對策與措施。在課程組層面，更多地關注課程教學質量曲線狀況（圖2所示），審視教學質量（V）隨不同的教學項目（K）測出的曲線，提出課程建設計劃，以控制峰谷線，提升中線。
圖2課程教學質量曲線
最后，在專業組（或專業群）層面展開專題討論，探討在課堂結構性3D測評體系下，如何優化課堂教學結構，提升教學質量。專業組（或專業群）更多地關注不同層次或類型的課程（如專業課有核心課程、基礎課程和選修課之分）之間的協調發展，在專業發展規劃基礎上關注課堂教學改革。
2、催生“五導行動”，夯實基礎
適應“三維”評價體系，試點教研室開展了“五導行動”，即導向（明確方向）、導學（終身學習）、導師（導師計劃）、導生（師生關系）與導研（教學研究），夯實基礎，有效促進了課堂教學“五要素”的改善，豐富 “三維”評價實踐體系。
3、引導課堂教學正向轉變
“三維”評價體系遵循現代教育理念，注重發揮課堂教學評價診斷、監督與導向功能，因此，在實際應用中，能引導教育部門積極開展教學策略研究，加快引入并嘗試微課、慕課、翻轉課堂等新穎教學方式，植入校企合作“三元制”或“二元制”育人模式，構建實踐課為主的行為導向課程體系，為實行課堂教學正向轉變起到了積極促進作用。
四、“三維”評價體系活化、固化與進化研究
隨著“三維”評價體系實踐活動的持續開展，需要進一步做好“活化、固化、進化”三化研究：
1、活化
正如前面所提及的，“三維”評價體系從某種意義上講，只是提供了一種評價思想、一種評價方式或一種評價模式，因此，異質課堂實施個性化評價項目與標準設計（即“活化”處理）是必然要求，所以，需要進一步做好“活化”研究，提高“三維”評價體系適應性。
2、固化
在測評過程中，對已取得共識或結論的測評項目作一階段性（或總結性）評價意見，重點測評其他因子對教學質量的影響，稱為“固化”處理。實施“固化”處理，一方面用于總結和鞏固教改成果，簡化測評過程，另一方面，可以集中精力檢測事先計劃（或改進）項目的測評，檢驗課改效果。
3、進化
針對“三維”評價體系創設與實踐中出現的新問題、新情況，適時調整或改進評價體系，稱為體系“進化”，這是促進新生事物健康成長的必經途徑。
“活化、固化與進化”對于“三維”評價體系的意義在于活化是基礎，固化是手段，進化是目的，三化協同發展是硬道理。
“變革中研究，研究中變革”，是“三維”評價體系創設與實踐的工作思路，期待在更廣大、更深入的課堂教學與評價實踐中不斷豐富與完善，共同迎來新穎課堂教學評價體系的誕生。
參考文獻：
[1] 浙江廣廈建設職業技術學院院長許華春訪談實錄[J].
關鍵詞：課堂教學；評價；指標；量化；反饋
課堂教學評價作為教育教學過程的一部分，自有其嚴謹的理論和操作規范。然而，長期以來，我國的課堂教學評價因為受到種種限制，還不能做到十分完備和全面。特別是將具體的教學評價列入教育評價系統中進行綜合研究，將會發現其中的一些不盡如人意的地方。這就必然地向我們提出一個課題：如何提高教學評價的質量和有效性，使它能夠在不斷改善的基礎上，盡快走上科學化、規范化、全面化的道路。
本研究的主題和目的是將正常的課堂教學評價列入教育教學評價的系統中，全面分析與研究教師與學生在此評價中的雙向關系，試圖找出當前課堂評價研究中存在的一些問題。在此基礎上，探討關于課堂教學研究的一些設想與措施，目的是建立常規而科學的課堂評價模式，促進課堂教學的正常發展。
研究中涉及的問題：我國現在的課堂評價研究中存在的問題有哪些？這些問題是怎樣產生的？解決這些問題的具體措施是什么？當前還需要克服哪些障礙？
研究及研究者的定位和聲音：課堂教學評價是教育教學評價的組成部分，課堂教學又是教學評價中的核心。目前，我國的教學評價理論與實踐正進入一個新的探索時期。隨著教學評價的發展，教學評價的外延不斷擴大，內涵也不斷深化，評價的操作和技術也不斷多樣化，然而教學評價模式仍較穩定和單一。特別是在我國政治與經濟社會迅速發展的今天，開放的大教育觀決定著我們必須正視世界教育發展的現狀，把教學評價，特別是課堂教學評價研究推向一個新臺階。
研究領域：本課題的研究集中于教育評價教學評價課堂教學評價三級模式，其研究的對象是“課堂教學評價”。然而，課堂教學評價不是單一的、孤立的，而是與整個教學評價，乃至教育評價互相影響、互相結合的。在我們的研究中，不可避免地會涉及到教育評價與教學評價的有關問題，這是符合本課題研究的思路的。
本研究“先行者”的文獻綜述：本課題宏觀的研究比較充實，比如袁振國的《當代教育學》從當代教育及教育學發展的角度，在探討教育與人的關系的背景下，系統而有效地論述了當代教育評價的諸范疇與“一般理論”，肯定了“教育評價作為一種實踐活動”的主要特征。①張大均、郭成主編的《教學心理學綱要》，雖然是一部研究教學心理學的論著，但對教學評價表現了獨特的關注，專門開設了第十二章“教學評價”，并且著重探討了“科學性”“發展性”“整體性”“民主性”等四個教學評價的原則，②使教學評價更為具體化、可操作化。張楚廷在《教學論綱》一書中，強調對學生的評價特別是其學習效果應該成為教學評價構成的主要原因之一，指出：“教學中對于學生的評價既要檢查和評價知識、技能和智力等認識領域的教學效果，又要檢查評價態度、習慣、鑒賞、興趣、意志、品德以及個性形成等情感領域的教育效果。”③筆者認為教師評價與學生評價結合起來，能更好地建構課堂教學評價的完整體系。正是在此文獻研究的基礎上，本研究力圖吸取各家所長，對課堂教學評價的現狀進行梳理與分析，力圖找出更有力、更有效的改進措施。
本研究中關鍵詞的定義：課堂教學，是教學過程中的重要環節，指在一定場所，針對一定課程的系統而連續的教學活動；評價，是針對具體教學活動的理論認定和效果判斷；指標，對一系列教學活動和環節的概念描述，有人為設定的具體判斷對象；量化，與課堂教學性質相對應、相符合的具體實驗指標，可由統計數字說明的定量分析活動；反饋，通過課堂教學評價所獲取的一系列信息，提供施教者或受教者參考并予以改進的能動接受過程。
本研究的拓展及主要觀點：本研究著重在于“問題”與“措施”這兩個方面，彌補以往的教學評價，特別是課堂教學評價的不足。以往的課堂教學評價過于單一，基本處于理論探索階段，當前教育科學現代化的高標準、高要求，顯然需要對此有較為理性、深刻的反思。教師在反思的過程中，建立新的課堂教學評價理念，以推進此領域科學研究的新發展。
研究方法：本課題研究主要利用南通大學本科教學評估中課堂教學評價的設計與統計結果，并對之進行系統分析與歸納，導出課堂教學評價中存在的幾個問題，以期與另外幾位學者所總結出的問題進行比照分析，力圖找出帶有普遍性的規律來。
研究結果：我們認為，現階段的課堂教學評價是整個教育教學評價的重要組成部分，盡管尚有許多可探討、可商榷的問題，但基本思路和目標是正確的。問題是我們應該在不斷完善與發展中，將之推向一個更高的水平。其中一個重要的環節就是繼續強化量化指標，并為教師改進課堂教學提供反饋信息。這種反饋信息首先是對課堂教學實際情況的描述，既應該有對課堂完整進程和各種事件的有血有肉的語言描述，也應該有對課堂教學過程中的師生行為的定量記錄和各種行為之間的潛在關系和規律的深入揭示；既應該有對可觀察的外部行為的描述，也應該有對師生內部心理活動（認知、情感體驗）的描述。不同角度、不同類型的信息將對教師提供更多的幫助，遺憾的是，我們現行的課堂教學評價基本上是“只評價，不反饋”，甚至“評價”結果，即教評值“只供領導參考，不向教師公開”；或“只公開教評值，不公開具體教評項的分值”。這一種模糊操作，盡管有種種理由，卻仍不能給受評教師以真正的、明確的、有深度的幫助。
當然，本課題的研究還有待進一步深入，特別應加強以具體量化為目標的實證研究，大量積累對課堂教學原生態的客觀準確的描述。如能夠認識這一問題的重要性，并在此基礎上研究課堂教學評價的理論框架，想必會對課堂教學水平的提高，對完善課堂教學評價體系等都具有一定的啟發與幫助。
注釋：
①袁振國主編.當代教育學.教育科學出版社，2004：258.
②張大均，郭成主編.教學心理學綱要.人民出版社，2006：423-424.
③張楚廷.教學論綱.高等教育出版社，1999：313.
[關鍵詞]普通高校 體育課堂教 評價體系
[作者簡介]王蕾（1963- ），女，山東濟南人，大連工業大學體育教學部，副教授，研究方向為體育教育、運動訓練。（遼寧 大連 116034）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0185-03
《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）從2004年開始在全國普通高校中施行，隨著《綱要》的頒布實施，我國也掀起了新一輪高校體育課程改革的熱潮。普通高校的體育課堂教學目標、教學方法和組織形式在新課改目標下也不斷進行著調整。與此同時，體育教師的知識結構、教學技能和教學經驗等也都要求必須重新適應《綱要》的精神要求。隨之而來的體育課堂教學的評價方式和教學內容的變化，其改變將直接影響課程改革各個方面。課堂教學評價作為課堂教學效果反應與改進的指標參照，要求也必須按照《綱要》的精神進行變革。
一、體育課堂教學質量評價體系改革的必要性和重要性
課堂教學評價不僅是對教師教學效果的評價，也是對學生學習效果的評價。其主要目的是對課堂教學進行正確的評價和“診斷”，通過評價結果所提供的信息，引導教師自覺進行教學反思，督促學生不斷進取，以促進教師和學生的共同進步以及教學質量的不斷提高。課堂教學的評價是對教學全過程和結果的有效監控。通過評價，也使學生在課程學習過程中不斷了解自己的進步，認識自我，建立自信，促進全面發展。體育教學評價是教育評價的重要組成部分，是學校實現科學管理體育工作的重要內容和環節，對推動體育教學改革，提高教學質量有著重要引導和推動作用，科學的評價是實現教育目標的重要保障之一。20世紀末，我國對體育教學評價的研究有很大進步，也有許多積極的變化，如更新評價理念、多元化的指標內容、互動的師生主體、動態的評價方式等。但在教學實踐中，體育課堂教學質量評價體系還需要進一步改進和完善。
二、制定體育課堂教學評價體系的原則
為了反映課堂教學效果評價的實際，我們認為，評價體系標準的制定，必須在遵循教育教學理念和原則，滿足教育目標要求的基礎上進行。要對師生雙邊活動進行判斷，以客觀反映教育實踐中的成效或存在的問題。為了使評價盡可能具有現實意義，應以“全面評價”的觀點和原則作為制定評價指標體系的依據，充分考慮評價體系的構成要素及其相互之間的關系。通過制定“體育課堂教學效果評價體系”，對學生的學習、教師的教學以及課程建設進行全方位評價。具體原則有以下幾點：
1.方向性原則。評價指標中要突出學生的主體地位，體現“健康第一”的指導思想。注重對學生進行學習態度、鍛煉習慣、頑強拼搏、團結合作以及創新精神的培養。
2.全面性原則。要對課堂教學的全過程進行評價，即對其總體效益進行評價。包括每個教學環節的設計、實施和取得的效益，以及所取得的總體效果。
3.主體性原則。改變過去單純評價教師為主的評價方式，體現課程改革的理念，尊重學生的主體地位。另外，要構建充分發揮學生主體作用的課堂教學評價體系，也就是說，關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容，即“以學論教”，不僅重視教師教學和學生學習的結果，還要重視整個教與學的過程。
三、體育課堂教學評價內容的設計
體育課堂教學是學校課堂教學的重要組成部分，它與其他學科課堂教學有相同之處，但因為體育教學主要是以身體練習為重要教學內容，因而與其他學科的課堂教學有所不同。舉例來說，以往的體育教學評價體系（如圖所示），過分注重顯性效果，忽視了課堂教學氣氛、學生學習情緒、練習積極性、優良道德品質和進步幅度等隱性效果。依照《綱要》的精神：普通高校體育課堂教學評價體系應該打破傳統以技評和達標為核心的評價標準，真正樹立健康第一的指導思想。要以學生為本，在提高學生體能和運動技能的同時，注重激發學生的運動興趣和參與動機，注意培養學生的“認知、學習態度與行為、交往與合作精神、情意表現以及體育習慣和終身體育意識等”。同時，要注意到個體差異，爭取使每個學生都能在教學中受益。課堂教學評價由很多要素構成，課堂教學過程的評價主要是對教學目標、教學程序、課程內容、教學方法和手段、教學效果等方面的評價，也就是說對師生雙方通過課堂教學達到預定目標的情況進行評價。本文試圖通過對“教”和“學”兩大方面對體育課堂教學效果進行評價，以期對體育課堂教學評價體系的建立，在理論與實踐上有所突破。
首先是“教”的評價。教師作為開展教學活動的主導，如果對其教學工作的質量給予宏觀評價，內容可大致包括：職業道德、教育理念和教學水平。微觀而言，評價應該更加具體詳細，要反映教師對現代教育思想、教育理論和專業知識的理解深度，科學地把握教學目標、教學大綱、教學組織、教學方法和教學內容的能力，依據教學規律組織教學過程和指導學生學習的成效，處理師生間互動關系的結果。其次是“學”的評價。學生作為開展教學活動的主體，如果宏觀地對其學習水平進行評價，內容大致包括學生在獲得知識、傳遞知識和運用知識，以及發展個性、增進體力、促進健康、提高主體意識、道德水平等方面的收獲和全面發展狀況。就微觀而論，評價應具體反映學生的學習態度、成績、技術技能掌握和運用等方面，以及包括整個教學過程中所表現出來的思想作風與行為準則，看到學生內在的進步與發展。
根據上述思想原則，我們通過對普通高校體育課堂教學評價指標體系進行現狀調查與研究，在原有的基礎上，重新設計了體育課堂教學評價的內容。具體內容如下：
1.教學態度。教學態度是教師對教學工作和學生的一種心理反應傾向，這種心理反應傾向在整個教學過程中，通過與學生交往、接觸和聯系而有效地影響和改變學生的心理上和行為，它是保證課堂教學的重要心理因素。具體內容如下：教學態度認真、以身作則、言傳身教。
2.課前準備。課前準備是保證課堂教學的重要“物質”條件，包括研究《大綱》、分析教材和學生情況、撰寫教案、場地器材的安排以及安全措施的檢查等。體育教學與其他學科的教學不同，上課前，必須認真檢查場地器材設置，徹底排除一切安全隱患，保證教學的順利進行。具體內容如下：課前準備充分，教案撰寫認真、設計合理；能及早做好場地器材的安排和安全措施的檢查。
3.課堂常規。是體育教師規范上好每一堂課的前提條件，是提高教學質量的保證。具體內容如下：遵守課堂常規，講課用普通話，聲音洪亮；精神飽滿，有熱情，有感染力，吸引學生注意力。
4.教學內容。教學內容是啟迪學生思想、傳授學生知識與技能，培養學生發現問題、解決問題，培養學生行為習慣的總和。在這方面內容設計時我們要充分考慮到人才培養的需要，重視體育素養和人文精神的培養。具體內容如下：教學內容充實，與教案相符；不僅教給學生運動技術技能，還要教給學生相關知識和經驗，提高學生的體育素養和人文精神。
5.教學組織。教學組織是上好體育課的關鍵，體育教學不同于其他課程的教學，大部分課都是在室外進行，所以受自然條件因素影響較大。具體內容如下：課的結構合理，即課程各部分內容安排順序、組織教法以及時間分配都必須是合理的，場地、器材等資源也能充分被利用。
6.教學方法和手段。教學方法和手段是提高教學質量的重要環節。因此，在課堂教學中，教師要采用多種多樣的教學方法和手段，實現課堂教學目標。具體內容如下：教學方法、手段多樣，有利于課堂教學目標的實現；講解簡練準確，重點突出；示范動作規范，示范位置和示范面合理；教學技能突出，教學有創新。
7.學生的主體作用。突出學生的主體作用是提高教學效益的保證，因此我們要把學生的被動學習轉化為主動學習，強調培養學生的主體意識。具體內容如下：課堂氣氛活躍，能充分發揮學生骨干和學生的主體作用，充分調動學生的練習興趣、學習情緒和積極性，練習認真刻苦。具體內容如下：能充分發揮學生骨干和學生的主體作用，充分調動學生的練習興趣、積極性和團隊協作意識等。
8.教師的主導作用。教師在教學中，要引導學生積極思維，激發學生的學習興趣，實現教學目標。在教學設計中，我們強調要遵循體育教學原則；要及時發現并解決問題，給學生思考、創新的空間；能及時正確處理突發事等。具體內容如下：能充分發揮教師的主導作用，遵循體育教學原則；課堂中能及時發現并解決問題，能給予學生思考、創新的啟迪；能做到因材施教；突發事件處理及時正確。具體內容如下：能充分發揮教師的主導作用，遵循體育教學原則；課堂中能及時發現并解決問題，能給予學生思考、創新的啟迪；能做到因材施教；突發事件處理及時正確。
9.運動負荷和練習強度。運動負荷又稱生理負荷，運動負荷包括運動量和運動強度兩個方面。在練習時只有運動負荷保持適宜，才能收到較好的效果。要根據人體生理機能變化和適應規律安排運動負荷。具體內容如下：運動負荷和練習強度安排合理，符合學生的具體情況和課堂教學的目標要求，符合人體機能的活動規律。
10.課堂教學效果.以學生為主體發展對象，強調教學效果。因此，在設計上，我們強調了學生發展的全面性。具體內容如下：課堂教學效果明顯。有80%以上的學生在掌握體育知識、技術、技能以及情感體驗、品質養成等方面達到預期結果；學生進步明顯。
另外，我們還設計了學生對體育課堂教學滿意度評價內容，供學生評價教師時使用，主要分為五個方面：（1）教學態度：教學態度認真、語言表達清楚、指導及時、注重區別對待、師生關系融洽。（2）教學內容：教學內容豐富、運動量合理，提倡主動、合作、探究性的學習方式。（3）教學能力：專業知識豐富、技術技能純熟、示范準確、能準確把握教學重點、教學方法和手段多樣。（4）教學效果：課堂氣氛活躍；學生練習自覺性不斷提高；不怕辛苦、克服困難、團結互助等優秀品質逐漸養成；身體素質、運動技術技能水平不斷提高。（5）成績評定：教師評分公正、考試內容合理、考試形式合適、評分標準合理。
四、改革效果
課堂教學評價要樹立以學生發展為目標的新的評價觀，評價指標要多元化，在實踐中，可采用多種多樣的評價手段與方法，實現定性與定量評價相結合。通過對普通高校延續多年的體育教師課堂教學評價體系進行改革與創新，我校制定了相對比較完整，適合于體育教師的教學質量評價體系，取得了比較好的效果，充分調動了教師的工作積極性，使課堂教學質量得到了提高。
在體育課堂教學效果評價的實際工作中，我們對同一名教師用了修改前、后兩個測評表進行評價，結果有比較明顯的差別。修改后的評價表更能直接反映教師課程教學中的問題，雖然表面看起來評價的內容較以前多了，但在測評時更加容易操作，也能更客觀地反映教學實際情況。另外，學校把學生對教師的考評表修改為學生對體育課堂教學的滿意度測評表，可以更方便學生對體育教師進行評價。
五、存在的問題和建議
第一，課堂教學效果評價的終極目標是為了提高教學質量，但無論是以前，還是現在設計的評價表，最終的結果都是只給教師打出相應的分數。那么，問題就出現了。如果我們不看整個評價內容而只看分數的話，根本無法知道相同分數的老師上課中存在的問題，或者是他們的教學特色。因此，如果不是為了特殊的需要，我們可以將測評表中的各項分值和系數去掉，多去發現問題，以求不斷改進。
第二，評價既然是為了檢查和修正教學過程中的問題而采取的一種手段，那么，為了充分發揮評價的作用，使它不形同虛設，處于教學過程中的師生雙方，就應該經常性地得到教學活動開展情況的反饋信息。在調查和征求意見時，我們發現以前的課程信息反饋不夠及時，導致教師上課中出現的問題不能及時得到解決。因此，我們建議，課后，師生之間要及時面對面地（或通過發電子郵件的方式）互相交換意見，多交流溝通，以達到不斷改進和提高教學質量的目的。
第三，目前，學生在評價體育教師時，會出現態度不認真的情況，原因之一是因為學生覺得老師們上課很辛苦，不忍心給老師打低分。另一個原因是原來的評價表中的部分內容與體育教學情況有差異，讓他們有些無所適從。因此我們建議，學校將“百分測評”改為“滿意度測評”，內容應該與體育教學更貼切，也更能反映教育實際。
[參考文獻]
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關鍵詞：中學課堂；教學質量；評價體系；建構策略
一、評價目的的豐富和完善
評價目的作為中學課堂教學質量評價所要達到的預期效果，核心所在，它的設置關系到評價內容指標分配的權重等等。在新課程改革的背景下，人們對課堂教學的認識不斷地朝著全面、深化的方向發展。課堂教學不僅是學生獲得智力、思維等發展的途徑，也為教師展開教學研究活動提供了場所，此外教師也可以通過課堂教學提高自身專業水平。為了深入、切實地了解和改進課堂教學的質量，需要對課堂教學質量進行評價。課堂教學評價是教學評價最基本也是最重要的組成部分，是根據一定的教育評價觀和評價標準，運用適宜、可行的評價手段，通過系統的資料搜集和分析整理，對教師和學生在課堂上進行教與學的活動過程，及其效果作出的價值判斷。開展課堂教學質量評價，可以促使教育管理部門和管理者更好地掌握教學實際情況，有效地實施教學管理，還可以促使教師通過對課堂教學質量評價結果反觀自己的教學，進而對自己的教學行為做出相應的調整，提高教學質量。首先，課堂教學質量評價是對課堂教學的效果與效率進行診斷和評估的重要途徑。對課堂教學的效果和效率的診斷與評價，是我們進行課堂教學質量評價的首要目標，而保證課堂教學的效果和效率是我們進行有效教學的關鍵。有效教學是一個復雜的系統過程，需要教學主體之間的配合、教學資源的整合、課內外一體化設計、理論與實踐的有效結合。我們將上述可以反映課堂教學質量的各個要素按照一定的教學原則和評價原則制定成評價指標和評價量表，為教育管理部門、學校、教師同行等評估、診斷課堂教學效果與效率提供參照依據，通過對教學狀況作出系統的分析，從而更加便捷、全面地實現課堂教學質量評價，促進教學的改進與提升，提高課堂教學效率。其次，課堂教學包括兩大基本板塊，即教師的教和學生的學，對教師教的情況和學生學的狀況進行監控，是進行中學課堂教學質量評價的重要目標。我們通過對這兩方面的監控，清晰、全面地了解課堂教學實況，了解教師在課堂教學中呈現的優點與出現的缺失，找出缺失產生的原因以及解決的途徑，獲得完整的評價結果，從而促使他們制定更加完善的教學計劃，改善自身教學行為，進而促進他們自身的進步與專業化發展。此外通過監控課堂教學掌握學生在每階段的學習中呈現出的共性問題等，幫助學生掌握學習方法，促進學生情感與素養的提升，獲得全面發展。除此之外，我們在進行中學教學質量評價時，通過對教學狀態的有效監控，掌握大量教學信息，可以為科學有效實施教學管理奠定基礎，為解決教學中存在的問題提供依據與思路，提高教學質量。最后，促進教學管理科學化，有效地實施教學管理作為通過中學課堂教學質量評價所要達到的另一目標，對于完善中學課堂教學起著至關重要的作用。通過對中學課堂教學質量評價，可以掌握大量的有效課堂教學信息，結合評價反饋結果，有利于教學的管理部門更全面地掌握教師隊伍的狀況，學生的學習情況，從而為教學決策和教學管理提供真實、全面、客觀的依據和標準，促進教學管理的科學化和實施的有效化，為中學課堂教學保駕護航。
二、評價內容指標分配的合理化
中學課堂教學質量評價涉及到很多方面的內容，在進行評價指標分配的過程中要具有邏輯性和連貫性，且能夠有針對性地反映課堂教學中的某一方面。此外，中學課堂教學質量評價的內容和指標要有一定的代表意義和實際價值，是對中學課堂教學的本質的體現。中學課堂教學質量評價指標要有一定的前瞻性和預見性，課堂教學評價不僅僅是對當下的教學做出一定的價值判斷以及評判，更要對未來的教育工作起到一定的指導和促進作用。因此，將現代教學評價觀和新課程改革的基本理念與評價體系設計的原則相結合，合理分配評價內容指標，切實做到評價內容指標的細化以及廣泛適用化。簡單來說，中學課堂教學質量評價就是對構成教學活動的不同要素進行評價，然后進行整合。這些要素大致分為三類：一是學生的課堂實況，新課標提出，應將學生在課堂教學中的行為表現納入到課堂教學質量評價體系中，從學生的實際反饋獲悉課堂教學質量的優劣與否。在評價課堂教學質量時，需要從學生是否明確學習目標、能否積極參與學習活動、能否獨立解決學習中的問題，是否可以靈活運用學習方法等方面進行，要落實學生參與學習情況。二是教師的教學行為，教師自身的教學活動是對課堂教學全貌的真實寫照，具有極高的代表意義。教師作為課堂教學的主導，其通過一定的教學策略以及教學活動，帶動學生學習，達成課堂教學目標。因此，在進行中學課堂教學質量評價時，要對教師的課堂教學行為加以關注。在新課改的背景下，對教師的教學行為的評價，不單單是關注教學活動的開展過程，還應該考慮教師教學行為對于學生的影響，教師對于教材內容的把握、板書設置等。三是課堂教學環境，這是客觀要素，通過對于課堂教學中所需器具的準備情況等方面的觀察進行評價。課堂環境完善與否關系到教學活動開展的順利情況，不可否認，教學設施完善度高的學校其課堂教學完成度也高，如多媒體設備的應用有利于以影像為形式的課前導入的進行。由于評價目的與評價內容指標具有某種特殊的聯系以及對照，因而評價內容指標的分配要充分考慮評價目的的設定。那么在進行中學課堂教學質量評價時，課堂教學的效果和效率也是需要考慮的重要因素。在一定意義上，課堂教學的效果和效率的提升就是追求更加完善的教育教學效果，課堂教學也要不斷發揮作用，實現其價值的最大化，為課程改革提供更加堅實的基礎。課堂教學追求效果和效率，教師要加強對于新課標的學習，提高自身素質，幫助學生克服對學習的畏難心理等，減少課堂教學阻力，為盡可能多的教學成果的獲得減少時間和精力。
三、評價主體的多元化
建立科學合理的中學課堂教學質量評價體系，首先要解決的是對評價主體的準確定位。評價主體的確定關系到評價活動的有效性，所謂評價主體是指在參與評價活動中起主導評價作用的人或團體。在新型課堂教學質量評價體系中，要對評價的主體進行深度探究，結合新課標的教育理念，順應教育發展的趨勢，重視并發揮學生、教師隊伍、科研學術部門等在評價中的主體作用，樹立起多元的評價主體觀。首先，學生是課堂教學質量評價的大眾主體。學生作為課堂教學的主體，教師授課的對象以及課堂教學最直接的參與者，需將其置于課堂教學質量評價體系中最重要的位置。因此，傳統的教學評價方式已經不能適應新形勢下教學改革的要求，在評教因素中提高學生評價權重的分量就成為當務之急。在課堂教學中，學生對教師的工作態度、工作熱情、授課熟練程度、教學內容的把握、課堂應變能力、教學目標的完成程度，以及能否因材施教等方面都有很全面、很直觀的了解，教師的教學是否已經使學生獲得預期的教學效果，學生最具有發言權。其次，教師隊伍是課堂教學質量評價的重要主體。除學生以外，教師自身、同行，教學管理職能部門等為代表的教師隊伍對于中學課堂教學有著較為直觀的感受，能夠對于課堂教學做出自己詳細而有效的評價與判斷。對于教師自身而言，在新課程理念下，其需要根據學生的實際情況因材施教，合理安排教學內容和進度，選擇相應的教學行動策略及情感態度。但教師預設的教學情境與真實生成的課堂肯定存在一定的差距，所以教師需要結合自己的預設和實際課堂教學進行自我評價與教學反思，對自己的課堂教學給出一個客觀的評價。對于同行而言，他們的相互評教對于提高教師自身教學水平有著極大的推動作用。他們對學生以及課堂教學有長久的接觸，使得他們能夠把握課堂教學的客觀規律和教學質量評價的標準。他們對中學的課程性質、教學相關方面等有著詳盡的了解，使得他們能夠有效地掌握評價的尺度與力度。對于學校管理職能部門而言，每個學校所屬的各級教育局、教研室等教學管理職能部門都會定期或不定期進行各種聽評課、教案抽查等教學評價活動，可以對中學課堂教學有一個宏觀的認識與評價，他們的作用是其他評價主體所不能替代的。再次，科研學術部門是課堂教學質量評價的學術主體。學術主體作為在新課程改革中新出現的一個評價主體，包括地區、學校的學科帶頭人、教育教學研究專家等。在新課程理念的倡導下，越來越多的中學開始重視教師的科研水平和能力，相應地也有越來越多的中學教師在完成教學任務中對教育教學進行科學研究，中學教師呈現出向科研型、研究型教師轉變的趨勢。教師進行科研的目的是為了更好地指導實踐，以科研促進教學，因此在新型課堂教學質量評價體系中科研學術部門也應成為評價主體的一部分且其作用不容忽視。
四、評價方式的多重性質
在新課程的背景下，中學課堂教學質量評價需要滲透到課堂教學的每個環節，包括課前、課中、課后等，以及對課堂教學的整體把握，也需要對教師教學的各個步驟，以及學生的學習實況等進行詳盡的評價。因而中學課堂教學質量評價的方式與目的的延續與革新是必不可少且十分重要的。課堂教學質量評價作為課程評價的一部分，評價的方式應根據教學內容的不同、評價時機的不同、學生基礎水平的不同等情況，呈現出開放性和多元性。事實上，進行中學課堂教學質量評價主要包括制定評價內容、收集評價信息、選擇評價方式、反饋評價結果等步驟，每一個步驟的開展，評價者都需要根據評價對象的情況、當時評價的情境選擇以及評價目的等，借助一些相應的評價工具后選擇恰當的評價方式進行。常見的評價方式有教學質量評價指標法、問卷量表法、教學檔案袋、情景式面談等，相應的評價工具包括調查問卷、檔案袋、問題情境測驗等。對于中學課堂教學質量評價而言，評價方式的選擇至關重要，評價方式選擇的正確與否關系到評價能否順利開展。在“核心素養”導向下,課堂教學方式要從講授走向合作探究,關注點要從強調結果轉向強調過程。所以，中學課堂教學質量評價方式也要及時做出調整，改變以往教學評價中對形成性評價忽視的局面，完成由終結性評價向形成性評價的轉變，新課改下所要求的教育是素質教育，成績不再是唯一的評定標準。這就要求在中學課堂教學過程中要積極調整教學方法，注重學生在課堂教學中的學習能力、整體素養的提升；注重教師在教學過程中的綜合表現。因此，在選擇評價方式時要具有針對性，關注課堂教學中的細節與過程。針對不同學科，新課標要求下的中學課堂教學既有共性又有特性，以語文學科為例，工具性與人文性的統一是其基本特點。所以對于評價方式的選擇，既要符合中學課堂教學質量評價體系的規律，又要結合學科特征，體現評價方式多樣化的特點。中學課堂教學質量評價旨在提高課堂教學效率、促進師生共同發展。通過課堂教學質量評價可以將中學課堂教學中的各部分糅合成一個有機的整體。這就要求在對評價方式進行選擇時，要充分考慮到課堂教學的可持續發展，及師生雙方的實際情況。課堂教學質量評價作為對于一段時間內教學狀態的總結，其結論應該包括兩個方面：一是及時且有效地指出課堂教學中存在的不足；二是對課堂教學中所體現的優點加以表揚。因此，在選擇評價方式時要具有激勵性，以此促進教師、學生，乃至整個教學環境的良性發展。
從泰勒1932年“八年研究”中教育評價的第一次提出到現在，評價理論有了很大的發展. 小學數學課堂教學評價從本質上說也是一種評價行為，它可以促進教師的教和學生的學. 在我國，教學評價的主要目的是為了了解學生的數學學習現狀，以便采取相應措施. （1）激勵學生的學習熱情，促進學生全面健康發展. 小學數學課堂教學應該從學生已有的生活經驗和背景知識出發，創設生動活潑的情境，在學生口、手、體、腦等多種感官參與下，完成對相關知識的主動構建. （2）改進教師的教學手段，促進教師專業素質的提高. 教師要從單純的教學活動的組織者轉變為教學活動的組織者、引導者和合作者的三重身份，充分發揮小學數學課堂教學評價的導向功能，對小學數學教師的專業素質的提高起到積極的推動作用. （3）可以促進教育管理的科學化. 教育評價的作用不在于證明，而更多的在于改進現有的狀態. 教師從評價中獲取的反饋信息，可以更科學地組織教學，保證教與學的信息暢通，使教學活動處于動態平衡的良性循環中. 學生通過評價獲取的反饋信息，可以更自覺地調節自己的努力方向，有目的地采取相應措施來提高學習效率.
二、小學數學課堂教學評價學生自評體系
（一）學生自評體系設計原則
在傳統的評價指標中，指標的直接可測性和可觀察性、相互獨立性、整體完備性和本質性、公平性被較多地強調，對于小學數學課堂教學評價學生自評體系，還需要遵循的有：
1. 注重對學生數學學習過程的評價
對學生數學學習過程的評價，主要依賴于參與度、合作意識與情感、態度的發展. 其中，在學生的自我評價中，建立成長記錄袋無疑是一個重要的方式，它可以從一個側面反映出學生的發展與進步. 成長記錄中的選擇材料可以學生自主選擇為主，教師看到之后提出修改意見.
2. 恰當評價學生基礎知識和基本技能的理解和掌握
在對學生的評價中，“學段目標”和“推遲判斷”廣泛受到關注. 所謂“學段目標”，是指本學段結束時學生應達到的目標. “推遲判斷”主要是指一些對自己測試結果不滿意的同學向老師申請重新作答，老師再次給出評價的情況. 對一些學習有困難的學生，尤其是那些自尊心較強的學生，可以采用“推遲判斷”的做法，允許他們第二次答題，并對第二次的試卷作出評價.
3. 重視對學生發現問題和解決問題能力的評價
對學生發現問題和解決問題能力的評價主要在于觀察學生能否從現實生活中發現和提出數學問題，并探索出解決問題的有效方法. 在解決問題的過程中有沒有試圖尋找其他途徑，與他人進行合作. 在問題解決之后，是否能準確表達解決問題的過程，并嘗試對結果進行解釋.
4. 評價主體和方式要多樣化
在評價學生學習時，可以讓學生廣泛開展自評和互評，而不是僅僅局限于教師對學生的評價，甚至可以讓家長和社區有關人員參與到評價過程中來，充分體現評價主體的多元化. 在評價方式的選取上，既可以采用書面考試、口試、活動報告的方式，也可以采用課堂觀察、課后訪談、作業分析等方式. 總之，教師應該結合評價內容及學生學習的特點，綜合比較，選擇適當的評價方式，以考察學生的學習情況，反映學生的進步歷程.
5. 評價結果采用定性與定量相結合的方式呈現，以定性描述為主
在呈現評價結果時，應采用定性與定量相結合、定性為主的方式. 定量評價可采用等級制的方式. 定性描述可以采用評語的形式，更多的關注學生已經掌握了什么，獲得了哪些進步，具備了什么能力，使評價的結果更有利于樹立學生學習數學的信心，提高學生學習數學的興趣，促進學生的發展.
（二）學生自評體系具體設計
根據上文對設計原則的分析，現主要從知識目標、情感目標和動作技能三個方面來設計學生自評的評價體系：
現對上述評價標準做一簡單分析：
1. 從知識目標進行分析
（1）是否聽懂上課所講內容，是否掌握課上所講知識
聽懂所講內容是最基本的知識目標. 教師在授課結束之后可以讓學生簡單復述課堂主要講了哪些內容，并簡單闡述說一下自己的整體感受和理解，期望學生有一個感性的認識. 在整個教學活動中，知識目標無疑是很重要的一部分. 教師可以設定一些題目，客觀而真實的測驗學生對講授知識的掌握程度，以便更加全面地理解學生的學習情況.
（2）是否能掌握系統的數學知識，新舊知識的前后連貫
數學的學習是一個循序漸進螺旋上升的過程，新的知識與舊的知識有不可隔斷的聯系. 比如在四則運算的學習中，學生學習了乘法的有關規律之后，老師可以引導學生改用加法來實現相同的計算，以此達到新舊知識的連貫.
2. 從情感目標進行分析
（1）是否對所學知識感興趣
興趣是最好的老師，在某種意義上培養學生學習數學的興趣比培養學生數學學習的能力更重要. 教師在平時的教學活動中，可以引導學生解決平時生活中的小問題，從而增強學生學習數學的興趣和解決數學問題的信心. 學生在解決問題的過程中，可以以主人翁的精神參與到問題的解決過程中，使問題的解決變得生動有趣.
（2）是否能欣賞或感受到數學之美，是否體會到數學學習的快樂
對數學產生了興趣，體會到了數學之美，數學的學習便不再是枯燥乏味的事情，從中得到的也不再是痛苦的回憶，而是快樂的享受. 學生將數學的學習當作一種快樂的體驗，對于情感目標的培養，對于數學知識目標的學習都是很重要的.
（3）是否能認識到數學的文化地位，是否能認識到所學知識在數學學科中的重要性
數學是一門工具學科，是自然科學（物理，化學等）的基礎. 只有認識到了數學在眾多學科中的地位，才會對數學的重要性有一個比較清晰的認識，也只有這樣，才會進一步熱愛和重視數學，以應用的激情努力參與到數學的學習中來. 數學是一門環環相扣的課程，一個知識的掌握直接影響到下一個知識的學習，只有充分認識到當前所學知識在數學學科中的重要性，才會對其付出足夠的努力，進而較好地掌握相關知識.
3. 從動作技能目標進行分析
（1）是否主動發現和提出問題
在所有的動作技能中，成功發現并提出問題無疑是最重要的. 一個對數學學習缺乏興趣的學生是不會過分關心自己的數學學習的，也就不可能發現什么有價值的問題了. 發現問題之后，成功的提出問題又對學生的數學素養以及用數學方式進行表達和交流的能力提出了較高的要求. 敏銳地發現問題，準確地提出問題，在任何時候都是值得追求的.
（2）是否能用所學知識解決問題，是否能做到舉一反三
數學源于生活，是現實生活的抽象. 能否用所學的知識解決現實生活中的問題，是動作技能評價的基本指標，也是數學能力的最終表現. 能夠用所學知識解決平時生活中的問題，不僅鞏固了所學的知識，也強化了學習相關知識的興趣，提高了知識應用的能力. 能否做到舉一反三是檢測一個學生是否真正掌握所學知識的一個很重要的標準. 只有對數學規律的深入理解，具備了足夠的靈活性，才會在解題過程中做到舉一反三，才會在以后的學習和生活中做到靈活應用.
關鍵詞：課堂教學質量評價，德爾菲法，指標體系，權重系數
【中圖分類號】G640
一、課堂教學質量評價指標體系存在的問題
（一）評價內容方面
目前我國各高校對教師課堂教學質量的評價，通常是設定一些評價指標，然后將各評價指標進行量化，評價者根據自己的感受，給各評價指標賦予一定的分數，最終得到對一個教師的綜合評價值。在具體量化打分指標上，各學校的評價內容，相差無幾，主要包括教學態度，教學內容，教學方法與手段，教學效果等，但很少在評價內容中，考慮的課程的理念問題。每門課程，都有其相應的課程理念，諸如財務管理課程，需要在教學過程中，培養學生的貨幣時間價值理念和風險意識；在統計學課程中，要樹立以量化的思維方式去觀察世界的理念。
（二）評價主體方面
對課堂教學內容的評價，不同的學校其評價主體也不盡相同，但大體上包括領導、教學督導部門、同行和學生。不同的評價主體，其評價的內容也基本上差不太多，這對評價結果的客觀性會產生一定的影響。
教學督導部門的評價，主要采取對任課教師抽樣的方式進行評價，即使是對全體教師聽課，也無法進行全程跟蹤，同時受到督導人員專業的限制，很難做到評價的全面、準確。教師同行評價，通常也采取隨堂聽課的方式，因此同樣無法做到全面、全過程跟蹤聽課，所以也很難做到全面準確地評價。學生評價，總體上來說是最好的，最有效的，但學生評價也存在一定的問題，學生對評價指標的理解上不一定很準確，在評價的態度上也不一樣，對教師授課的內容的準確性和前沿性，評價也不一定很準確。
本文根據以上課堂教學質量評價存在的問題，試圖設計一套更為科學合理的評價指標體系，使評價結果更加科學合理，達到引導教師采取更加有效的授課方法，提高業務水平，從而達到提高教學質量的目的。
二、課堂教學質量評價體系構建的原則
對課堂教學質量進行綜合評價，關鍵是要科學地選擇評價項目，建立一個科學合理的評價指標體系。確定課堂教學質量評價指標體系應遵守以下幾個原則：
1.目的性原則
評價的指標必須與評價的目的相吻合。其目的是促進教師提高教學質量，因此就需要根據這一評價的目的來確定評價指標。
2.客觀性原則
評價指標體系能夠準確地把握課堂教學的本質與內涵，能夠客觀地反映課堂教學的規律性。
3.全面性原則
評價指標體系即指標體系所包含的指標不能僅局限于反映課堂教學某一方面的特征。評價指標體系中的各個指標，應該能夠從不同的角度完整地反映課堂教學的全貌。
4.相互獨立性原則
在評價指標體系中，盡可能地選擇相關程度較低的指標。各評價指標間的關系應該是互斥和互補的有機統一。
5.可操作性原則
確定為評價指標體系中的指標，要盡可能地考慮其收集資料的可能性和易操作性，評價指標在盡可能保證評價準確性的前提下，要盡量簡化，方便資料的收集。
三、課堂教學質量評價體系及權重系數的確定
（一）指標體系及權重系數的確定方法
指標體系的確定方法主要包括定性確定方法德爾菲法和分析法，定量確定方法試算法和系統聚類方法等；權重的確定方法很多，歸納起來可以分為兩類賦權法，一是主觀賦權法，二是客觀賦權法。
德爾菲法( Delphi Method)，又稱專家規定程序調查法。該方法主要是由調查者擬定調查表，按照既定程序，以函件的方式分別向專家組成員進行征詢；而專家組成員又以匿名的方式（函件）提交意見。經過幾次反復征詢和反饋，專家組成員的意見逐步趨于集中，最后獲得具有很高準確率的集體判斷結果。
其基本步驟如下：
（1）組成專家小組。按照課題所需要的知識范圍，確定專家。
（2）向所有專家提出所要研究的問題及有關要求，并附上有關這個問題的所有背景材料，同時請專家提出還需要什么材料。然后，由專家做書面答復。
（3）各個專家根據他們所收到的材料，提出自己的意見，并說明自己是怎樣利用這些材料并提出相關意見的。
（4）將各位專家第一次判斷意見匯總，進行對比，再分發給各位專家，讓專家比較自己同他人的不同意見，修改自己的意見和判斷。
（5）將所有專家的修改意見收集起來，匯總，再次分發給各位專家，以便做第二次修改。收集意見和信息反饋一般要經過三、四輪。
（6）對專家的意見進行綜合處理。
（二）指標體系的構建及權重系數的確定
在對評價指標體系確定方法進行研究的基礎上，我們采取了德爾菲法來確定指標體系及權重系數。專家共10名，其中，學校督導部門及教務部門專家4人，二級學院院長及系部主任3人，教師3人。經過三輪的反復征求意見，最終確定的指標體系及權重如下表：
注：該指標體系的各項權重，是根據最終調查結果，計算出來的平均數，并對其平均數進行了適當的調整。經過計算，各專業給出的各項指標的權重系數的標準差系數均控制在20%以下，意見基本趨同，所以其平均數可以作為權重系數。
（三）在實施評價時應注意的問題
1.學生評價可以學期期末進行，在評價時，需進行宣傳教育，并采取必要的措施進行有效控制，以確保學生評教結果客觀公正，并且要保證學生評教的參與率。
2.同行評價可采取觀模課，錄播課的形式進行。教師評價更注意教學內容的評價，對教學中存在的問題，進行有校溝通，取長補短，共同提高。
參考文獻：
關鍵詞：課堂教學評價；發展性；初中數學
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）11-0196-02
隨著新課改的不斷推進，我國的基礎教育發生了根本性的變革。在此過程中，課堂教學成為了變革的主要陣地，這就使得對課堂教學達標程度做出相應價值判斷的課堂教學評價體系也需有所改變和側重。
一、初中數學課堂教學評價概述
《初中數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程；[1]這就表明初中數學課堂教學評價必須是以現代教育教學理論為指導下，按照新課程標準的目標和價值要求，采用科學可行的評價手段和方式，客觀公正地對整個課堂教學系統中教的過程、學的過程以及教學互動過程做出價值判斷。
課堂教學是一個再創造的過程。因而遵循“發展、創造”的理念，把初中數學課堂教學評價作為一項不斷發現、提升課堂教學價值的創造活動，具有重要意義。不僅如此，發展性的初中數學課堂教學評價，還能使學生既學好基礎知識和基本技能，又學會用數學思維來正確認識自己，數學素養不斷提高；還能使教師和學生在課堂教學和學習過程中不斷獲得反饋信息，從而及時調整自身的教學、學習策略；還能用動態的視覺來導向、調控、管理、激勵數學教學活動，使其朝有利方向發展。
二、反思當前的初中數學課堂教學評價
我國當前的初中數學課堂教學評價經歷了一個由迷惘到逐漸明朗的過程，但在實踐中反思此過程，筆者發現存在一些問題。
（一）評價標準
長期以來，初中數學課堂教學評價標準的制定一直采用理論演繹的方法，即以一堂好課的標準為出發點，把其逐步分解成二級指標和三級指標，最終形成一整套課堂教學評價體系。雖然該方法在強調指標獨立性和體系完整性方面有一定的優點，但由于只有演繹沒有歸納，缺少對教師、學生、一線課堂教學的實證研究，以至于評價標準實際應用不強。此外，評價標準還具有模糊性。比如說，很多人都將“師生之間的有效互動”作為課堂教學評價的標準之一。但到底什么是“有效互動”？這本身就是一個無法明確界定的問題，以至于爭先恐后、小手如林、熱熱鬧鬧等成為了有效互動的新形式。
（二）評價主體
對初中數學課堂教學的評價，誰說了算？最常見的是評課的專家學者、教師說了算。教師自己對自己的評價、教師的教學反思、學生對教師的評價、學生通過課堂學習對自己的評價，家長對教師和學生的評價等，在實際操作過程中往往被忽略掉了。此外，學生在初中數學課堂學習中的表現誰來評價，最常見的是教師一個人來評價。學生的自評、互評沒有充分發揮合理的功能。這些都使得評價主體出現了單一化傾向，不利于評價的客觀公正發展。
（三）評價方法
受西方實證化的教育評價方法影響，我國的初中數學課堂教學評價在走著“實證化”、“定量化”的道路，即在評價過程中，評價主體依據評價指標體系對評價客體的教學進行賦值式或等級式的定量評價。從表面上看，這樣的課堂教學評價好像很科學、很公正，但實際效果并不樂觀。教師和學生從單純的等級或數字中并不能知道自己的優點和不足，無法有效促進教師和學生的發展。因而，力求做到定性和定量的有機結合是必須的。
三、構建發展性的初中數學課堂教學評價體系
（一）評價理念
以學生的發展為本。學生是學習的主體，更是自身發展的主體。因而初中數學發展性課堂教學評價，要站在學生全面發展的立場，關注學生數學學習的過程與方法、情感態度與價值觀，關注個體差異，充分體現學生主體地位。
促進教師的專業成長。課堂教學評價的重點不應局限于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師在課堂教學中出現的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。因此，發展性的初中數學課堂教學評價在于使教師在每一次具體的課堂教學中不斷得到反思和改進，不斷追求真正體現學生主體的課堂教學方式、策略，提升自己的專業發展水平。
體現發展性和客觀性原則。初中數學發展性課堂教學評價不應過分強調評價的甄別、選拔功能，要強調用發展的眼光來客觀評價主體的行為，重視對課堂教學過程的評價，講究評價標準的合理、可行，評價方案實施的透明、公開。
（二）評價體系設計
評價要點
（1）教學目標
教學目標是整個課堂教學的綱領。其評價點主要表現在：①整個課堂教學是否有一個明確的、具體的、可觀察或可測量的教學目標；②教學目標是否符合學生全面發展的需要；③教學目標是否符合初中數學學科的特點以及《數學課程標準》的要求。
（2）教學內容
教學內容關系著課堂教學教什么、學什么的問題，主要體現在：①教師所安排的教學內容是否圍繞、反映教學目標；②教學內容的安排是否符合初中學生的實際情況；③教師對教學內容的處理是否熟練，能否突出重點、詳略得當、主次分明；④例題、習題、作業、課堂小結等的選配與講解是否科學合理。
（3）教學過程
教學過程是整個課堂教學的中心環節，主要體現在教師的教、學生的學以及教學互動三個方面。教師的教：①在課堂教學過程中，教師能否將教學目標具體化為學生的學習目標；②教師能否對其課堂教學內容做到講解熟練，舉例恰當；③教師能否根據學生的表現和需求及時調整課堂教學內容與策略；④教師的教學能否做到在傳授知識和培養能力的同時，注意調動學生學習數學的積極性，關注學生情感、態度與價值觀的需求；⑤教師對學生的評價是否及時，是否有針對性；⑥教師能否把握課堂教學各個環節，使其結構嚴謹，深淺有度；⑦教師課堂教學的時間安排是否合理，能否做到上課不遲到、不早退，不拖課。
學生的學：①學生能否明確把握教學目標和教學內容；②學生在學習過程中是否表現出積極的思維狀態和參與狀態；③在整個課堂教學中，學生能否認識到自己的角色并承擔起相應的責任；④學生是否善于利用所學的知識來表述數學問題，并愿意對其發表富有個性的見解；⑤在整個課堂教學過程中，學生是否具有自我反思的習慣。
教學互動：①教師能否根據不同的情況，恰到好處地向學生提出各種與數學教學內容有關的問題；②學生能否積極主動的思考并回答教師提出的有關問題，并對教師的教學做出及時地反饋；③整個課堂教學是否真正體現師生之間的民主平等，課堂氣氛是否活躍，課堂管理是否有利于學生的自主探索、合作交流。
（4）教學方法
教學方法運用得當與否，關系著整個課堂教學活動實施的效果。其評價點主要表現在：①教學方法是否與數學學科的教學內容相符合，是否有利于數學教學目標的實現；②教學方法是否與初中學生的心理認知發展水平相符合，是否表現出由淺入深、因材施教；③課堂教學方法是否能夠啟發學生積極主動地思考問題，激發學生的求知欲；④所采用的課堂教學方法是否體現師生之間的互動對話，是否有利于寬松、愉快的數學教學、數學學習情境的創設。
（5）教師素養
對于教師素質的評價，筆者認為主要應該體現在：①教師在課堂教學過程中是否堅持教書育人的思想理念，尊重、關愛每一個學生；②教師的整個課堂教學是否面向全體學生，滿足全體學生發展的需求；③教師的教學語言是否清晰、流暢，教師的教學體態是否親切自然、莊重；④教師在整個教學活動中是否有著積極的數學教學情感、態度、體驗。
對于初中數學發展性課堂教學評價的研究是一個非常復雜棘手的、不斷生成和變化發展的問題，它涉及教育的方方面面，因而筆者在這里只是對其進行一個嘗試性的探索，在理論和實踐中還需做出不懈的努力，使其不斷得到改進。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.初中數學課程標準（實驗稿）[M]．北京：北京師范大學出版社，2001.
關鍵詞：高校課堂；教學質量評價體系；問題研究
一、現階段高校課堂教學質量評價模式分析
提到課堂教學質量評價，每個學校都有自己的具體做法，但是現階段最主要的評價就是主體評價為主。所謂的主體評價，即是有學生評價、同行評價、專家評價等，主要由人的評價對教師教學活動進行的評價，或者說，多元化主體評價是綜合衡量教師課堂教學質量的主要評價模式。因此，在設置、健全、完善高效課堂教學質量體系時，必須分析不同的主體評價的優勢和不足，充分發揮和整合優勢力量，根據評價主體的不同，各評價主體、性質、目標和工作方法的差異，明確好評價主體間共性與個性的東西，并在各級評價指標、評價權重中得以體現。目前高校評教的主體都與教學質量有密切關系：學生、專家、教學管理人員[1]。
（一）學生評教模式利弊分析
學生評價是指學生通過參與課堂教學實踐后對課堂教學進行的有效價值評價。目前絕大多數高校都將教師任課班級的學生直接評教放在較為重要的位置，在教學評價的整體權重中也占到較大的比重，國內研究也表明，學生評價己經被廣大教師接受或歡迎。一般認為，學生評價是課堂教學評價中最有價值的評價。但是，有研究表明，學生是否是一個合格的評價者值得考慮。尤其是在目前社會整體環境的影響下，功利主義思想在高校學生群體中也滲透的比較嚴重，有些學生對教師的評教很大程度上和該教師的課程考核方式、不及格率等掛鉤，而教師的實際課堂教學質量反而居于次要地位。而且，學生評教還要受到課程本身的性質、學生對課程的興趣程度等多種因素的干擾，并不能完全形成真正客觀標準的評價結果。
（二）專家評教模式的利弊分析
專家評價是指學校專門聘請來考核教師教學水平和質量的行家，通過跟班聽課來評價教師的授課質量。這在高校主要運用在準備晉級職稱的教師的教學環節活著是學校的期中教學檢查等帶有檢查考核意義的階段，還沒有普遍適用于平時的課堂教學。專家一般具有較高的學術水平和教學水平，視野更寬闊，站得更高，能夠從學科發展和全面培養學生素質的角度對教師授課進行理性的評價，因此專家對課堂教學質量的評價是可行的，也是非常必要的。但是由于專家同行聽課畢竟要占用較多時間，在教師教學工作量普遍較重的情況下，很難保證聽課的課時。另外，組織退休教師成立督導組隨堂聽課也受到督導年齡、體力等各種因素的限制。加上傳統教學手段和現代教學手段方式的不同，專家評價也存在一定的不足。
（三）管理人員評價模式的利弊分析
高校的各級管理部門直接參與課堂教學的監督活動，是督促教師不斷提高教學質量的有效方式之一，尤其是高校的教務管理部門，更是直接負責教學活動的最主要管理者。教學管理人員課堂評價特別是院校領導的評價具有一定的權威性，可以增強教師的責任感。但是由于教學管理者的工作內容繁重，很難將精力全部集中在教育教學質量的改進，尤其是目前衡量高校排名的主要因素基本集中于科研領域，作為高校管理人員，主要工作精力也在于如何提高單位的科研工作實力，因此真正落實在教學上、尤其是通過隨堂聽課的方法獲取的信息更是不現實。通過組織學生談話等方式，也未必能真正獲取學生對教師課堂教學的組織能力和協調能力的真實反饋。
以上即為目前我國高校課堂教學質量評價模式的主要模式，其中，學生課堂教學評教是其中的最主要評教模式，占最重要的地位。
二、我國高校學生評教指標體系的設置及存在問題分析
（一）學生課堂評價指標體系單一化
評價工作成敗的關鍵在于如何制定科學合理的教學質量評價指標體系[2]。目前的評教主要是以網絡問卷選擇為主，一般都是全校統一的問卷模式。采用這樣的指標體系，從操作方便、規范角度考慮是可取的，看起來顯得公平，但實際上，統一的指標體系，無法對不同學科、不同類型的課堂教學做出客觀評價，不能很好地體現不同學科或專業課程的特點，抹殺了被評價課程的專業性。教師的教學水平確實有高低，但是我們也不能忽略，課程性質對學生評教也具有重要的影響。用同樣的評價表去評價不同學院、不同學科、不同專業教師的課堂教學質量，即使在得分一致的情況下，實際教學質量也未必相同；而得分上的差異在很多時候并不能完全真實反映不同教師在課堂教學質量上的差異[3]。
（二）學生課堂評價價值導向功利化
我國目前學生評教是教師晉升職稱的重要評價因素，也是教師各類評獎評優的中藥衡量指標；而學生與教師的關系，除了課堂教學中的互相配合，教學評價也是其中的重要內容。往往學生會通過在評教中的活動對教師的課程教學考評施加壓力。甚至出現對學生要求嚴格、學術嚴謹的老師被學生打低分的情況。這種不良傾向長期以往發展下去，必將直接影響到我國高校整個教學評價機制構建的科學性與功能性。此外，從評價目標的設置來看，目前我國高校的評教依然以“知識”和“講授”為中心，很難反映出教師與學生的“個性”、“思想”、“交流”方面的內容，而國外則重視教師的“引導”和學生自己的“興趣”與“探究”，真正有利于創新型人才的培養。
參考文獻：
[1]李明.高校課堂教學質量評價體系的構建與應用研究[D].華北電力大學，2009
[2]陳悅.學生評教對課堂教學質量影響的研究[J].南京廣播電視大學學報，2012（01）
[3]謝博文.高校課堂教學質量學生評價指標體系優化研究[D].長沙理工大學，2012
作者簡介：
周德軍，（1978～），男，江蘇阜寧人，江蘇大學文法學院訴訟法教研室，講師，法學碩士，主要研究方向：法學教育與社會法學。
關鍵詞: 物理教學 教學方法 “自學 實驗 探索”
國家基礎教育課程改革正在緊張地進行中,在新的課程體系面前,我們應根據新課程的要求,改變自身的教學行為。傳統教學中注重的是知識的傳授,新課程改革則要求教師以人為本,它突出培養學生的創新和實踐能力,收集處理信息的能力,獲取新知識的能力,分析解決問題的能力,以及交流協作的能力,發展學生對自然和社會的責任感。另外還要求讓每個學生擁有健康的身心,優良的品質和終身學習的愿望與能力,培養學生養成健康的審美情趣和生活方式,從而實現全體學生的發展,以及學生個體的全面發展。
一堂課究竟怎么上?傳統教學中教師是課堂的中心,教師牽著學生走,學生圍繞教師轉。長此以往,學生習慣被動地學習,學習的主動性也漸漸喪失。顯然,這種以教師“講”為中心的教學,是不利學生的潛能開發和身心發展的。比如物理中有一些定理和概念,教師過多地講解、分析和說明有可能使學生感到枯燥乏味,只是一味跟著教師走。這時如果我們能改變傳統的教學方法,少講一點,引導學生從已有的表象自己來推導、分析得出結論,學生對知識的印象會更深一些。這樣“自學、實驗、探索”的新課堂教學結構就應運而生了。所謂“自學、實驗、探索”的課堂教學方法,就是指在一節新課的教學中,課堂教學應包括以下三個環節。
一、教師啟發誘導
所謂啟發誘導,就是從舊知識引進新問題激發學生的求知欲望,使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。啟發的形式多種多樣。如:(一)通過演示實驗啟發學生。比如在“自由落體運動”時,通過小實驗:一根粉筆和一張紙片從同一高度同時下落,觀察它們下落的快慢;然后把紙片揉成紙團再和粉筆一起下落,再來觀察下落的快慢。由兩次實驗現象的不同,學生會激發對本節內容的強烈興趣。(二)通過復習舊知識啟發學生認識新的問題。這種啟發方式在講純概念的公式、定理時,常常會用到。比如在恒定電流部分,由舊的公式推導新的公式時就會采用這種啟發方式。(三)以講有關的故事作為啟發手段。比如在講“萬有引力”時,通過向學生講牛頓的故事來引入新課。“有一天傍晚,沉思中的牛頓下意識地向后院的蘋果園走去。園子里,蘋果樹上掛滿了成熟的蘋果,空氣中充滿著沁人心脾的果香,對此,牛頓全然不覺。突然,‘吧嗒’一聲,樹上一個熟透了的蘋果被風吹落在地上。牛頓的思路一跳:咦!蘋果為什么不往天上掉?難道是地球的引力在吸引著它?!”由這個故事激起學生對新課的向往。通過教師的啟發,學生在接下來的學習中就有一定的目的性和針對性,知道解決什么、完成什么任務,為學習本節課做好鋪墊。
二、階段自學練習
首先,出示自學問題,要求由學生自己歸納總結。這段時間教師不打斷學生的思維,讓他們讀練交替進行。學生是學習的主人,是教學活動的主體,教師輔導是對學生自學的補充和提高。在學生自學時間里教師可以邊檢查學生的練習情況邊解答學生的疑難問題,對概念性較強的題目,一定要讓學生進行充分討論得到準確理解。有的學生在自學時不求甚解,不會就問,這時教師應耐心引導啟發他們積極思維,盡量不給予正面回答,提高他們分析解決問題的能力。部分落后生,學習成績之所以不好,其關鍵是非智力因素沒有發揮作用,對這部分學生應重點考查他們的練習情況,重點檢查他們的解題步驟是否完整合理,發現問題及時糾正,加強個別輔導,讓他們各有所得。
在自學過程中,教師應要求學生對書中的插圖做到會講解,將書中的圖翻譯成物理現象,這有助于學生對概念的正確理解與靈活運用,同時還可培養學生運用物理術語的能力,同時根據重點內容,適當加一些變式問答,幫助學生把書讀透讀活,培養學生思維能力。另外,教師還要注意了解學生自學時所遇到的問題,教師要啟發引導幫助學生解決疑難,必要時給予講解,為學生排除自學障礙。
練習和閱讀一樣是自學的重要過程,是學生自己檢查效果的過程。在這一過程中,教師不能打亂學生的自學思路,要注意觀察學生自學中產生的模糊觀念和是否按要求核對答案,一旦有上述問題時,要求學生或是重點看書或是提醒他們要嚴格遵守自檢要求,使學生形成良好的自檢習慣,在自學中遵循:凡是學生能通過看書解決的問題一定要讓學生自己解答,切忌包辦代替。
三、實驗探索和概括總結
這個階段是最不容易做好,也是最難的一個階段,是完成一節新課的重點部分。針對新課的不同體系,教師可以根據課堂效果和學生情況靈活運動,可對其進行必要的增減。本階段具體做法是:(一)教師創設物理情景或觀察現象提出問題。(二)引導學生根據自己學過的知識和生活經驗,對以上問題進行合理的猜想,引導學生進行直覺思維。(三)要求學生設計各種實驗方案來驗證猜想,共同尋找確定最佳實驗方案。(四)進行分組實驗取得實驗數據進行分析、綜合判斷,從而獲得新知識。(五)引導學生把所學得的知識加以應用。